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¿Quién fue Hegel, uno de los grandes pensadores de la historia universal?

Por: Navin González García

Para Hegel, la verdad del alma y la conciencia  es el espíritu.

Para quienes leen por primera vez su nombre, les diré: Nació en el siglo XVIII, específicamente el 27 de agosto de 1770. La ciudad de Stuttgart (Alemania) fue la sociedad que lo recibió en el yecto existencial. Para introducirnos a su teoría del conocimiento es necesario entender lo que llamo, la metáfora del hombre consciente: el pensador argentino, José Ingenieros, describía en su obra «El hombre mediocre» a un tipo de sujeto que se perdía en la estructura social, dejando de pensar por sí mismo, siempre guiado por las masas, es decir, sujetos que no tienen voz, sino eco. En contraste, surge un tipo de sujeto con una vida auténtica, quién acepta su realidad, se detiene a pensar el todo y, a pensarse a sí mismo, rompiendo las barreras de la mediocridad: es un idealista. Ese es Hegel. Un hombre que pensó la totalidad, sintetizando, indiscutiblemente, por lo menos, dos mil años de filosofía.

En medio de ese mundo forjó un nuevo ciclo en la estructura del pensamiento. Consciente que ser pastor no era lo suyo, trabajó para la aristocracia hasta que consiguió una cátedra de filosofía en la Universidad de Jena. En 1801 publicó su primer texto: sobre la diferencia entre los sistemas filosóficos de Fichte y Schelling. Seis (6) años más tarde saldría la obra que abrió campo a su armazón teórica: La fenomenologia del espíritu. En 1807 nació su primer hijo de nombre  Ludwig (Hegel)  Fischer,  con su amada Christiane Charlotte Johanna Burkhard con quién no vivió en familia.

En 1810 conoció al amor de su vida Marie von Tucher, quién permitiría que su hijo Ludwig conviviera con ellos (incluyendo sus hermanos). Fueron ejemplo de amor, respeto y lealtad.

Posteriormente, varios textos lograron sustentar las abstracciones de su experiencia sensible, como son: La dialéctica del amo y del esclavo, Ciencia de la lógica, Enciclopedia de las ciencias filosóficas, Elementos de la filosofía del derecho; no pretendo hacer específico cada pensamiento expresado en los textos, sino realizar un viaje por su generalidad y aportes, subjetivamente, considero, es lo más acabado en la teoría universal del conocimiento.

Para Hegel, la verdad del alma y la conciencia  es el espíritu. Partiendo de ese hecho se desprende una escalera organizacional donde encontramos al espíritu subjetivo, espíritu objetivo y espíritu absoluto.

El espíritu subjetivo es lo más puro del sujeto, aparece en el interior, en esa lógica, podemos deducir que aún no es para sí, es netamente del sujeto. Su fuerza va dirigida a la conciencia de la libertad, hasta que llega a la autoconciencia; se determina así mismo. En la doctrina del espíritu encontramos varias líneas de profundidad conceptual: la antropología, la fenomenología y el espíritu libre.

La antropología estudia el alma en su síntesis superada entre el cuerpo y la conciencia. La fenomenología se centra en la conciencia, esa unidad irremediable impulsada por la libertad, el sujeto y el mundo. El espíritu libre es la voluntad impoluta que se elige así misma. La diferencia de esta libertad a la impuesta por la condena de la misma, es que pertenece al individuo, encerrada en él.

El espíritu libre, para que deje de ser interior, debe pasar de lo abstracto a lo fáctico, es decir, a nuestra realidad exterior, el mundo de las cosas que vemos. Si querremos transformar esta voluntad libre para ser verdaderamente libre, debe configurarse en el exterior. Así se comienza a trazar el espíritu objetivo. En la materialidad, al también incorporar ese exterior como propiedad, se afirma así misma y se apropia de las cosas. Por ejemplo, imaginemos una calle, es una simple calle, nada más, pero si a esa calle le agregamos personas, animales, propiedades públicas o privadas,  el espíritu, se convierte a un entramado general. Los pueblos han contribuido a escribir la historia y dar forma al espíritu universal. Al fin y al cabo, la verdad es la totalidad del sistema.

El espíritu absoluto está en los hombres. Lo finito se representa en lo infinito y no lo contrario, sin oponerse. Lo primero depende del otro y se expresa en él. Lo absoluto es el pensamiento que se piensa a sí mismo, lo supremo. No es captable por el entendimiento.

El ser, es lo que es, pero este ser tiene vacíos, este vacío es la nada/no ser. El ser (tesis) con su negación, la nada (antítesis), concluye en el Devenir (síntesis), pero ese devenir es un Ser que nace con una negación (la nada/no ser) y así sucesivamente. El hombre para sí no separado de la estructura.

Díos es la representación imaginativa del absoluto, por eso Díos no es la suma de las perfecciones, sino la síntesis de las contradicciones mejor lograda. Díos se está haciendo.

Para comprender un poco más el pensamiento de Hegel, debemos detenernos en su análisis y descubrimiento esencial: la dialéctica. Un punto clave es observar que el pensamiento no es lineal, tal un trazo que se extiende a lo infinito, como si cada día supiéramos más y más, sino que, por el contrario, el pensamiento es una serie de negaciones, que se contradice, se desmiente, pues, lo que permite avanzar al pensamiento es su superación dialéctica. Esto quiere decir que toda afirmación requiere una negación. En el plano hegeliano: de toda tesis surge una antítesis logrando una síntesis. Esta figura opera en todo el tramo de la Ciencia de la lógica. El mundo es simple contradicción.

Al momento de tratar de explicar con claridad   el sistema dialéctico, regularmente expreso la siguiente situación: El siglo XXI nació con la idea de un universo compuesto por diferentes planetas, entre ellos, el nuestro, la tierra. También que el centro de nuestro sistema es el Sol. Es válido establecer este pensamiento como antítesis a los postulados de la Iglesia católica a eso del siglo XIV, donde se exponía la tesis que el planeta tierra era el centro del universo, la superación de estas contradicciones la vemos en la Ciencia moderna. En ese juego: Tesis – antítesis = síntesis, logra explicar la naturaleza del sistema. Un engranaje perfectamente diseñado.

En la naturaleza de la dialéctica la síntesis es hija de una serie de contradicciones, pero esto no quiere decir que una sea falsa y otra verdadera, ambas pueden ser verdaderas, lo que sucede es que la realidad es dinámica, cambia, para muestra de ello daré un ejemplo, el cuál aprendí del maestro Fernando Savater en su programa radial, es el siguiente: «imagina que es de día (4:00 pm) agarra un papel y escribe, «hoy es de día, hace sol», lógicamente es cierto, aún es de día, pero deja pasar cinco horas, esa verdad se volvió falsa, es de noche y no hace sol». Lo anterior demuestra que una verdad cambia. Así, con ese armazón avanza la historia humana, es notable ver en ella como los pueblos exponen su verdad, tratan de imponer su tesis, también como surge la antítesis de su verdad, se desvirtúa. De esa forma cada civilización humana aportó y aporta al espíritu.

Todas las categorías se relacionan, es una máquina diseñanda para no detenerse.  Este engranaje de pensamiento transmite una identidad propia al proporcionar que el espíritu absoluto tiene su representación ideal en el arte, la religión y la filosofía, expresados respectivamente en lo bello, Díos y la idea. Materialmente surge en el Estado, de ahí que el derecho formal esté encargado del cumplimiento de normas, la ética como el campo de la justicia y la moralidad situada en lo individual. Sólo el Estado puede garantizarlo. Para pensar correctamente debemos pensar el todo, como unidad y no de otra forma, creando un pensamiento correcto.

En el mundo del saber existe un antes y un después gracias a esta teoría del conocimiento. Su muerte repentina en 1831 cerró una mente brillante que influyó en la política hasta el punto que dos polos surgieron: izquierda hegeliana y derecha hegeliana. La izquierda sería el sendero de Marx y en la derecha quienes defendía a la par su filosofía del Estado. Este escrito es un intento de resumir una dimensión teórica compleja, un cascote inmenso que se expresa en diferentes aristas como la filosofía del arte, filosofía de la historia, filosofía del derecho, estética y demás. Su naturaleza la hace un instrumento necesario para los pueblos. Siempre es tiempo de leer a Hegel.

Fuente: https://www.elespectador.com/noticias/cultura/quien-fue-hegel-uno-de-los-grandes-pensadores-de-la-historia-universal-articulo-851962

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“Elaboración del duelo migratorio: Análisis desde la oratoria de los que atraviesan fronteras”

Por: Rose Mary Hernández Román

En un mundo desigual en el que las enormes diferencias de renta entre países son bien conocidas, el fenómeno de la migración no es una casualidad, ni un accidente, una anomalía o una curiosidad. Es sencillamente una respuesta racional a las grandes diferencias en el nivel de vida.  (Milanovic, 2012, 144).

Con todo mi amor a mis hermanos que han alzado su vuelo.

Las migraciones humanas son un acontecimiento antiguo, prueba de ello lo muestra la Historiografía de los estudios migratorios. Las primeras diásporas se reseñan en la prehistórica durante el Paleolítico. Así mismo, los éxodos relatados en la sagrada escritura y los estudios de movilidad social muestran este fenómeno, el cual busca en todo momento que, quienes parten de su lugar de procedencia a otro puedan dejar en el punto de partida las categorías que constituyen la ida: desigualdad, desabastecimiento, catástrofes naturales, persecuciones, guerras, terrorismo, tratos que imposibilita un buen vivir.

Según la teoría de los sistemas mundiales, «la migración es una consecuencia natural de los trastornos y dislocaciones que inevitablemente acontecen en el proceso de desarrollo del capitalismo» (1). Se habla de diferentes tipos de migraciones, sin embargo, y, aunque en algunos casos sean decisiones libres o involuntarias, las mismas están impulsadas por  las situaciones económicas, políticas, culturales, educativas, sociales o crisis que se viven en el lugar de origen.

Dado que cada vez son más frecuentes , poco a poco se han convertido en uno de los factores principales de la transformación en las más diversas regiones del mundo. Su adecuada comprensión debe realizarse de manera integral con el conocimiento y los métodos de análisis de diversas ciencias humanas, sociales y, en especial, en el marco de los derechos humanos.

Los observatorios internacionales que se han creado para hacer seguimiento al flujo de personas que se direccionan de un país a otro, con estadía temporal o indefinida han reportado este hecho como una de las problemáticas con mayor impacto en el mundo que altera las dinámicas sociales, políticas, económicas e incluso de convivencia en los lugares a los que llegan los desplazados, escenario que tensiona el consenso por los derechos migrantes y la securitización o mercado migratorio, razón por la cual las naciones se encuentran en debate permanente.

Sin embargo, en un intento reflexivo, la gran ciudad, por  las bondades que su interior ofrece y le definen,  se convierten en atractivo para que las estirpes intenten vivir unos junto a otros en relación simbiótica y se inicie el desempeño en pro de una economía común, en este sentido las relaciones que pueden ser meramente de economía y de cooperación se vuelven sociales y culturales, pudiéndose estudiar los procesos de civilización y de progreso.

Los nativos que parten con una educación completa, casi siempre se  juegan su estadía ocupando puestos  que  en ciertos casos no se corresponde con su formación académica, provocando una amplia demanda de mano de obra inmigrante. Hay quienes al estar cualificados o titulados logran dominar trabajos lucrativos, así como la concentración de riquezas, que contribuye a alimentar la idea de partir para poseer los servicios  y bienes que se necesitan. Por su parte, quienes no presentan estudio o escolaridad completa, se sortean entre trabajos cotidianos, intentar negocios, o cualquier otra forma se sustentabilidad, que puede resultar perjudicail o no para quien le acoge dadas las características de lo que desee emprender.

Mientras, en el plano de quien les recibe, la falta de información sobre este  movimiento, así como a la falsa creencia de que la migración en un país es algo negativo se traduce en mitos que no siempre resulta fácil de desmontar. La xenofobia  contra los no nacionales constituye una de las principales fuentes del racismo contemporáneo. Hoy día, uno de los principales obstáculos a la integración y la igualdad de acceso de los migrantes a los derechos humanos en las sociedades de acogida es que persisten los sentimientos contra  ellos. Este comportamiento hostil ha hecho un calvario para quienes se alejan de sus contextos de orígenes, incluso, el maltrato, desanteción, abuso, explotación, entre otros, son algunos de los inconvenientes que experimentan aun llegando a tierras cercanas y vecinas.

Pese a que la movilidad humana representa un proceso de cambios intensos que deja al descubierto una serie de rupturas afectivas, socio-culturales, antropológicas, políticas y económicas que pueden constituirse y  transformarse en un reto donde se visualiza un nuevo horizonte en el país que atraiga a quienes han migrado, no siempre este desafío se hace realidad en la región receptora.

Existe una tendencia mundial de carácter restrictivo en los países de destino de los desplazados, determinada por gobiernos que buscan evitar flujos de personas no deseadas hacia sus territorios, prácticas a menudo reforzadas por las leyes, las regulaciones y las políticas orientadas  a prácticas discriminatorias. Este  hecho invita a los representantes de los pueblos a  diseñar políticas en pro de la búsqueda de solución a las ideas negativas que existen en las comunidades de acogida acerca de los foráneos expatriados que a ellos llegan y a educar sus ciudadanías con valores de hermandad que se caracteriza normalmente por sentimientos tales como: cariño, empatía, compasión, acompañamiento, aceptación, respeto y tolerancia.

(1) https://www.ugr.es/~redce/REDCE10/articulos/14DouglasDMassey.htm

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Un enfoque colaborativo para enseñar y evaluar las habilidades del siglo XXI en África

Por Helyn Kim, Esther Care  y Davide Ruscelli

Millones de estudiantes de todo el mundo abandonan la escuela sin aprender las habilidades más básicas, a menudo denominadas » crisis de aprendizaje global «. Pero, lo que es más importante, los sistemas educativos no están preparando a estos estudiantes para los trabajos del futuro . En el mundo globalmente interconectado de hoy, un mundo en constante cambio, las habilidades del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la colaboración, son más importantes que nunca para los estudiantes. El conocimiento del contenido ya no es suficiente; los estudiantes deben poder pensar de manera creativa y crítica, trabajar en colaboración, analizar información y resolver problemas complejos.

Está claro que los estudiantes necesitan una amplia gama de habilidades, pero cómo desarrollarlas para que los niños y jóvenes puedan prosperar en la escuela, el trabajo y la vida no es tan claro. Del 2 al 5 de abril de 2019, cuatro países de África: Gambia, República Democrática del Congo (RDC), Zambia y Kenia, junto con la Brookings Institution y la Red de Educadores para la Enseñanza y el Aprendizaje para la Transformación(TALENT), con sede en UNESCO Dakar se reunió para la primera reunión regional importante de la Evaluación de optimización de Brookings para todos(OAA) iniciativa de creación de capacidad de colaboración en Banjul, Gambia para enfrentar este desafío. Jerreh Sanyang, el subsecretario permanente del Ministerio de Educación Básica y Secundaria (MoBSE), abrió el taller y lo destacó como una oportunidad para «salvar cualquier brecha entre la política, la intención, el currículo y la práctica real en el aula en relación con las habilidades del siglo XXI» desarrollo ”. Estas palabras nos recuerdan el enfoque filosófico de OAA: asegurar la alineación entre el currículo, la pedagogía (y la dimensión relacionada de la capacitación docente) y las evaluaciones de aprendizaje.

EL TALLER

Durante el taller de cuatro días, organizado por la Dirección de Ciencia y Tecnología y Capacitación en el Servicio de Gambia, en colaboración con la Unidad de Evaluación de MoBSE, los miembros del equipo técnico obtuvieron una comprensión más profunda de las habilidades del siglo XXI que forman parte de sus objetivos educativos. . ¿Qué queremos decir cuando decimos habilidades del siglo XXI? ¿Cómo podemos tomar nuestras evaluaciones existentes y modificarlas para captar las formas en que los estudiantes demuestran las habilidades? ¿Cómo podemos ayudar a los maestros a enseñar y evaluar estas habilidades en el aula? Estas son solo algunas de las preguntas que se discutieron durante el transcurso de la semana, ya que los miembros del equipo técnico se centraron en deconstruir las habilidades de resolución de problemas y colaboración, estableciendo las bases para la «revisión» o adaptando las tareas de evaluación existentes a apuntar explícitamente estas habilidades

Transformar las tareas de evaluación existentes en nuevas para capturar las dimensiones de la colaboración y la resolución de problemas es un proceso complicado en el que los representantes de los países se comprometieron con entusiasmo. En solo unos días, los equipos técnicos, que incluían a los formuladores de políticas nacionales, así como a los maestros de aula, exploraron varias opciones para captar la colaboración y la resolución de problemas. Unir la experiencia de los docentes con los puntos de vista del sistema de los directores a nivel nacional no solo contribuyó al desarrollo de elementos ejemplares, sino que también fomentó un vínculo más sólido entre la política y la práctica en el aula.

  • Colegas en Gambia, Kenia, República Democrática del Congo y Zambia
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Colegas en Gambia, Kenia, República Democrática del Congo y Zambia

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Como parte de las actividades de la semana, los participantes también visitaron dos escuelas, St. Peter’s Lower Basic School y Abuko Lower Basic School. Estas escuelas y sus maestros demostraron su conciencia del «siglo XXI» de la necesidad de apertura, cuestionamiento y exploración dando la bienvenida a los equipos técnicos en sus aulas. Para los equipos, comprender el contexto del aula es un paso esencial en el desarrollo de herramientas para el aula.

Alumnos de 3er grado en la Escuela Básica Básica de San Pedro
Alumnos de 3er grado en la Escuela Básica Básica de San Pedro
Profesor y alumnos de Abuko Lower Basic School.
Profesor y alumnos de Abuko Lower Basic School.

OBJETIVOS DE LA INICIATIVA.

Para ser claros, la iniciativa OAA África no se limita simplemente al desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes. La iniciativa tiene el objetivo más amplio de demostrar cómo el desarrollo de la competencia en habilidades como la resolución de problemas y la colaboración mejora los resultados clave del aprendizaje escolar en todas las materias de aprendizaje tradicionales. Enseñar y aprender habilidades del siglo XXI no significa ignorar esas competencias y áreas de conocimiento que nos han servido bien en el pasado, la clave es aumentar la calidad de la educación.

Este primer taller demostró claramente los beneficios de la interacción entre países para ayudar a identificar las brechas conceptuales en la definición de habilidades y competencias, y las consecuencias de integrar las habilidades en la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

Para facilitar esta colaboración e intercambio de ideas y conocimientos entre países, TALENT y Brookings están en el proceso de establecer una plataforma en línea donde los países pueden acceder a las herramientas cargadas por todos los demás participantes y socios de la iniciativa. La plataforma ofrecerá un espacio protegido y de fácil acceso para que los miembros del equipo técnico puedan refinar los documentos de trabajo y documentar continuamente los esfuerzos en curso a nivel nacional. A través del aprendizaje y el intercambio mutuos, la esperanza es que las propuestas de los compañeros nutran las mejores prácticas y enfoques y se adapten a sus contextos locales.

Como siguiente paso, los miembros del equipo técnico de los cuatro países ahora están trabajando para finalizar un conjunto de elementos de evaluación que capturan la colaboración y la resolución de problemas. Luego trabajarán con los maestros en sus escuelas para llevar a cabo «pensar en voz alta», un método para estudiar las habilidades y habilidades que los estudiantes utilizan cuando realizan tareas de evaluación, con un pequeño número de estudiantes. A medida que los alumnos realizan las tareas, informan oralmente sus propios procesos mentales y sociales, como por ejemplo, lo que están pensando o cómo están participando. Estos procesos proporcionarán información a los equipos técnicos a medida que trabajan para desarrollar evaluaciones que sean utilizables y «desarrollables» por los maestros. Como dijo uno de los participantes del país anfitrión: “Si solo te interesa el producto final, te estás perdiendo la oportunidad de enseñar las habilidades.

El primer taller fue presentado en QTV News en Gambia. El clipdemuestra claramente el apoyo y la participación del sector de la educación formal de Gambia, un elemento esencial en el cambio del sistema.

QTV News clips

NOTA: Las designaciones empleadas y la presentación de material a lo largo de este artículo no implican la expresión de ninguna opinión por parte de la UNESCO o la Brookings Institution con respecto a la situación legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, o en relación con la delimitación de sus fronteras o límites. 

Las ideas y opiniones expresadas en este artículo son las de los autores; no son necesariamente las de la UNESCO o la Brookings Institution y no comprometen a las dos organizaciones.

TALENT está diseñado para servir como una plataforma temática para respaldar la implementación del Marco de Acción para el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible sobre Educación para 2030. Desde junio de 2016, ha sido uno de los equipos de trabajo del Grupo de Coordinación Regional sobre ODS4-Educación 2030. en África occidental y central. La Secretaría de TALENT tiene su sede en UNESCO Dakar, y en octubre de 2017 se estableció un nuevo grupo directivo por un período de dos años.

Fuente: https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2019/04/25/a-collaborative-approach-to-teaching-and-assessing-21st-century-skills-in-africa/

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Si no puedo bailar, esta no es mi educación

Maria Acaso

Durante la vida de la anarquista feminista Emma Goldman, nadie le puso fácil las cosas. Encarcelada una y otra vez por defender las ideas en las que creía, Goldman no solo hizo la revolución desde la práctica política, sino también desde una práctica política afirmativa que dejaba la tristeza para otras ocasiones, el pesimismo para otros proyectos y el desánimo para otros cuerpos, porque su cuerpo y el mío lo que desean es bailar.

De la misma manera que Goldman entiende la política como la sucesión gozosa de actos de insurrección, es mi deseo redactar este primer post del curso que ya ha empezado desde la defensa de una práctica afirmativa y al mismo tiempo crítica de la educación, una educación que se autocontempla como enunciadora de contradiscursos desde el placer y la alegría; una forma de hacer doblemente la revolución, no solo por enunciar el deseo de transformación sino por hacerlo desde una alternativa gozosa, «alejando las pasiones tristes y reemplazando cada afecto negativo por uno positivo» (Rosi Braidotti, Por una política afirmativa, p. 28).

Hago mío el sentimiento de muchas feministas que se encuentran «enfadadas pero alegres» para trasladarlo al terreno de la educación y proponer lo que podría llamarse una educación artística afirmativa, basada en esta idea de que para ejercer los cambios es necesario hacerlo desde el optimismo real, con un poco de entusiasmo (de ese del que nos invita a sospechar Remedios Zafra en su último libro, El entusiasmo: precariedad y trabajo creativo en la era digital) y con nuestros cuerpos en movimiento, saltando de arriba abajo y llenándonos de sudor.

Bailar, tanto para Goldman como para mí, es un verbo que condensa la metáfora de aquello que está prohibido pero es necesario. Bailar está igual de mal considerado en la política clásica que en la educación tradicional; fluir a través de los sonidos no se relaciona con la generación de conocimiento, no se entiende como algo serio, por lo que, en la mayoría de los casos, se acaba asociando a una pérdida de control. Una educación artística afirmativa es aquella que reconoce como suya la capacidad de generar conocimiento desde el descontrol, desde la divergencia y desde el rizoma; una educación que se abandona a las ficciones, la retórica y el extrañamiento como base de sus prácticas y que obvia los procesos lógico- positivistas que nos han metido en la cabeza la idea de que el conocimiento se construye desde el silencio y la quietud.

Bailar, como metáfora, recupera otra de las cuestiones clave que hemos de recuperar para disfrutar de las subjetividades sexuadas de nuestros cuerpos: el placer. El conocimiento no llega si el deseo no lo convoca, y es precisamente el deseo de conocer lo que están matando las instituciones que, paradójicamente, se han construido para generar conocimiento, desde las escuelas hasta la universidad, pasando por los museos. Una educación artística afirmativa es aquella que reconoce como suya la capacidad de generar conocimiento desde el placer, en este caso desde el placer de los cuerpos que se abren y se cierran, que giran y se tocan y que definitivamente reflexionan, investigan, se preguntan y critican desde los poros, la musculatura y el peso; es decir, de los cuerpos que reivindican, como afirma Aimar Pérez Galí, sudar el discurso, sudar lo que piensas y sudar lo que dices.

Como escribe Braidotti, «El cuerpo hoy ya no es entero, se sitúa a caballo de una multiplicidad de estratos, de prácticas y de discursividades materiales. Estar encarnados significa ser sujetos situados, capaces de poner en escena una serie de (inter)acciones discontinuas en el espacio y en el tiempo» (p. 35). Estos cuerpos mutantes que somos nosotres y nuestres alumnes conformamos una coreografía de afectos, de tensiones, de relaciones que fluyen y se desbordan en los interiores de las aulas. Bailar no solo nos permite recuperar el descontrol y el placer, sino también la idea de comunidad afectiva, la necesidad de entender el proceso de aprendizaje desde lo común, desde lo carnal y desde la ironía, todos ellos caminos para hacer el conocimiento posible.

Cuando hablamos de bailar, hablamos de bailar juntas, de mantener la escucha sobre el cuerpo de los otros y de subvertir, desde los cuidados, los mandatos de la individualidad patriarcal, la idea de genio, el virtuosismo sagrado, la competitividad y el esfuerzo como reglas supremas del juego. Bailar juntas nos impulsa a desterrar las nociones universalistas y definitivamente coloniales de la modernidad para posibilitarnos crear otras formas de estar basadas en la escucha frente al enunciado, la diversidad frente a la blanquitud, el reconocimiento frente al ego y la alegría generativa frente a la crítica antiutópica. Recordemos la idea central de que el esfuerzo solo lleva al fracaso, porque solo desde una lógica afirmativa del placer seremos capaces de desestabilizar las nociones canónicas que nos abrasan.

Frente al inmovilismo, el movimiento; frente al aburrimiento, la excitación; frente al simulacro, la experimentación radical que nos conduce a la transformación social de nuestros cuerpos entendidos como un cuerpo social expandido. Y es que bailar va mucho más allá de la representación: bailar nos transforma. Más allá del festival, de la pieza, mucho más allá del mercado de las artes escénicas, bailar consiste en crear nuevos conceptos y en generar una cadena de acciones que invierten la asimetría social. Cuando bailamos en clase, cuando nos atrevemos a levantarnos de las sillas y saltar, estamos colocándonos en otro lugar, un lugar de goce que es transformador de lo social.

Aprendamos a llevar a cabo nuestros deseos desde el placer y el gozo, desde los cuerpos que bailan y se llenan de sudor. Empecemos el curso descontrolando, gozando, afectando y transformando nuestras vidas y las de las que bailan con nosotras. Bailemos juntas, bailemos despacio, bailemos sudadas, pero bailemos cuanto antes.

* las fotos del presente post son de Sara Navarro, Paco Gómez, y Juan Patiño. Fueron tomadas en la pasada edición de AprenDanza y en la sesión Lalaclass del Master en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III de Madrid del pasado curso

Fuente: https://mariaacaso.es/general/no-puedo-bailar-esta-no-educacion/

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Orgullo y reconocimiento. Nunca es tarde para aprender a leer

La alfabetización se ha ficcionado con gran acierto en el cine. Y en la realidad sigue siendo un desafio en muchos lugares.

En el último y espléndido filme de Pedro Almodóvar, Dolor y Gloria, su obra más personal y arriesgada con retazos autobiográficos, se recrean secuencias de algunos de los ritos iniciáticos de la infancia del protagonista en el pueblo valenciano de Paterna. Las hay muy bellas y significativas. Una de ellas es cuando, siendo un niño, enseña las primeras letras a un joven albañil. La madre del pequeño fija las condiciones del trato: “Mi hijo te enseña a leer y tú, a cambio, nos pintas y embaldosas la casa”. Le propone un simple intercambio de saberes, un fenómeno muy habitual en otras épocas y en las sociedades rurales tradicionales. La relación entre ambos no termina aquí y, en un momento de la cinta, con el paso del tiempo, sale a relucir el agradecimiento de aquel joven albañil convertido en pintor.

El intercambio de saberes lo teorizó largamente Iván Illich en La sociedad desesolarizada (1974). Hoy el banco de conocimientos y el intercambio de habilidades conforman una de las iniciativas más potentes y solidarias de la educación dentro y fuera de la escuela, entre las persones mayores y entre las distintas generaciones. Es una de las formas más naturales y provechosas de utilizar el saber de la experiencia.

El cine ha ficcionado experiencias de alfabetización de muy diverso signo. Basta recordar, a título ilustrativo, Un lugar en el mundo (1992) de Adolfo Aristarain; Nadie hablará de nosotras cuando hayamos muerto (1995) de Agustín Díaz Yanes, y Cartas a Iris (1989) de Martin Ritt, que narra la historia de un hombre acomplejado porque no sabe leer ni escribir -razón por la que lo expulsan de la cocina del restaurante donde está trabajando- y entra en contacto con una madre trabajadora con dos hijos que acaba de enviudar: la relación entre ambos corre a la par del proceso alfabetizador. Un relato conmovedor de amor y de amor al libro, magníficamente interpretado por Jane Fonda y Robert de Niro. Mención aparte merece El escolar (2010), de Justin Chadwik, basada en la historia real de un anciano que a sus 84 años, tas luchar por la liberación de Kenia, lo hace ahora para acceder a la escuela que nunca tuvo oportunidad de asistir, junto al alumbrado de seis años.

Este filn me recuerda la visita que hice en Cuba, hace ya más de cuarenta años, al Museo de la Alfabetización. Nunca olvidaré la imagen de un hombre que quiso aprender a leer a los 90 años. Allí se muestra el éxito de la campaña de alfabetización que movilizó a una gran cantidad de jóvenes que, únicamente con la cartilla y el fanal se lanzaron al monte, adentrándose en los lugares más recónditos. Sucedió en Cuba, en Nicaragua y en muchos otros países donde existía la firme convicción de que no podía construirse una nueva sociedad desde la ignorancia. Así lo entendieron algunos gobiernos y, sobre todo, algunos educadores y educadoras que se dejaron la piel.

Cuando se habla de alfabetización es casi obligado citar a Paulo Freire, porque aportó consistencia teórica y metodológica a los procesos alfabetizadores, partiendo siempre de una lectura del contexto muy pegada a las vivencias y necesidades del campesino. Un pensamiento que empodera a la ciudadanía en la medida en que le ayuda a comprender críticamente la realidad.

Hoy no corren buenos tiempos para la pedagogía liberadora freiriana en Brasil. El gobierno de Bolsonaro, en su deriva ultraconservadora que pone en riesgo la libertad de expresión, lo ha declarado “persona non grata” y lo ha proscrito de las aulas. Pero la obra, el legado y el testimonio de Freire son imborrables porque una buena parte de las pedagogías críticas del mundo entero lo toman como referente y siguen su estela. En las universidades, en los distintos niveles y espacios educativos y, naturalmente, en los círculos de alfabetización y en las escuelas de educación de personas adultas del mundo entero. Porque los maestros y maestras alfabetizadoras siguen enseñando con orgullo la herramienta más hermosa para acceder al conocimiento. Y el alumnado que se alfabetiza lo agradece con creces, porque cambia sus vidas. Quizás estos días personas de 20, 50 o 60 años podrán leer un libro por vez primera. Sería la mejor noticia para la mejor celebración de este 23 de abril, día del libro.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/04/23/orgullo-y-reconocimiento-nunca-es-tarde-para-aprender-a-leer/

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La escuela no educa sola

Por: Rodrigo J. García

Continuando con las reflexiones sobre lo que nos jugamos en estas próximas elecciones, formularemos algunas consideraciones acerca de la evidencia empírica de que la escuela no educa sola. Muchos de los aprendizajes que nos permiten abordar nuestro proyecto de vida, se han adquirido en espacios y contextos ajenos a las instituciones escolares.

En el ámbito familiar hemos aprendido lo que significan autoridad, jerarquía, amor, respeto, colaboración, la libertad y su carencia e, incluso, hemos ‘sentido’ la represión. En el grupo de iguales nos hemos acercado al valor de las reglas y los acuerdos, hemos sentido inquietud ante la arbitrariedad, conversamos, disfrutamos de las relaciones y también hemos sufrido la presión del grupo; aprendemos a confiar y a desconfiar, incluso de nosotros mismos, y a disfrutar con una afición compartida. Otros muchos aprendizajes los hemos alcanzado en contextos vitales diferentes: en el club deportivo del barrio, en el centro cívico/cultural, al participar en la organización de algún festejo, alguna efeméride, un campeonato… Podemos afirmar, sin riesgo a equivocarnos, que nuestro itinerario formativo ha sido y sigue siendo complejo y pluricontextual.

La educación de cada joven se conforma con actuaciones diversas, a veces, algo caóticas, de influencias colectivas y personales, sistemáticas e informales, desplegadas en distintos entornos y por diferentes agentes. En este entramado de relaciones significativas, las instituciones escolares constituyen una de estas agencias, muy relevantes, por cierto, pero ni son las únicas, ni tienen el monopolio de la función educadora.

La ciudadanía en su totalidad (profesorado, familias, agentes sociales, administraciones, servicios, empresas…), es responsable de la educación de cada joven; la educación no es una tarea aislada de un docente, un determinado contexto o una sola institución. Nos guste más o menos, la ‘cadena de montaje’ de Tiempos Modernos hoy no sirve de metáfora. La labor acordada, interconectada y ordenada con la colaboración de agentes e instituciones puede ser la nueva referencia.

No parece, sin embargo, que prestemos mucha atención a los anuncios que hacen los distintos líderes políticos sobre su concepción de escuela, barrio, ocio, ciudad… Si partimos de la evidencia de que la escuela no educa sola y que la educación se forja en la convivencia de distintos entornos de relación, tendríamos que descubrir, en lo que se ‘pregona’ o analizando lo realizado en el ejercicio de las responsabilidades de gobierno, la concepción de educación y la visión de cada partido político sobre la escuela y su función educadora. Nos estamos jugando la formación y el futuro de nuestros jóvenes.

Debemos identificar si las declaraciones de los líderes políticos abogan, o no, por medidas dirigidas a promover entramados educativos que vayan más allá de la escuela. Dicho de otra manera, cuáles son sus planes para convertir edificios, calles, parques… en barrios, pueblos y ciudades educadoras.

Pero todos estos postulados ¿Son detectables en los discursos y programas electorales? Quizá necesitemos algunos indicadores y a ellos nos vamos a referir.

Al escuchar, por ejemplo, el discurso de un representante político se puede descubrir si apuesta por una escuela de gestión pública, de todos, participada por la comunidad educativa, y corresponsable, junto a otros agentes educadores, de la formación académica y para el ocio de los más jóvenes. O si, por el contrario, se inclina por favorecer una institución ‘encapsulada’, donde acuden los estudiantes, después de consumir tiempo de transporte, sin relación con su entorno, y donde las familias y la comunidad educativa asumen un papel de ‘comparsa’ o, a lo sumo, de consumidores eximidos de cualquier responsabilidad en el proceso de formación de sus menores. Este primer dato, ya nos informa del modelo de escuela que se defiende y para qué propósito se solicita nuestro voto.

El valor que se otorga a la colaboración dentro y fuera de la escuela es otro indicador. Si se defiende la transformación de los barrios en entornos amigables, donde proliferen espacios educativos y formativos de ocio seguro, creativo y solidario, o se pretende su conversión en ‘dormideros’ para la población trabajadora, o ‘parques comerciales y temáticos’ para el turismo.

Otra información valiosa sería identificar si un determinado candidato aboga por defender una zona única de escolarización y que algunas instituciones educativas, consideradas de ‘élite’, consoliden la selección de sus estudiantes; o si defiende una escolarización zonal, por barrios, distritos… donde las comisiones de escolarización, con participación de las comunidades educativas y de otros agentes sociales, equilibren necesidades y ofertas de plazas. Esta acción colegiada, por cierto, sería una oportunidad para construir ese barrio educador que necesitamos, recordemos la evidencia de que… la escuela no educa sola.

Somos los ciudadanos y ciudadanas quienes debemos decidir lo que nos conviene. Es fundamental comprobar si un programa o una práctica política permiten que la escuela y su entorno, de manera dialogada, se comprometan con un futuro justo y de convivencia para todos. Esto es, en definitiva, el valor que encierra la educación. La institución escolar se ocupa de una parte de esta tarea, tratando de ejercerla de manera científica, rigurosa y sistemática pero, ni mucho menos lo puede conseguir sola, y, menos aún, sin la labor de las familias y de otros agentes y entornos del contexto más próximo, pues los aprendizajes promovidos estarían descarnados, ‘sin alma’, más propios de una sociedad egoísta de sujetos aislados.

La sociedad demanda cada vez más contenidos que incorporar en el currículo escolar. La escuela se ve desbordada porque los tiempos lectivos se antojan insuficientes para poder desarrollarlos de forma adecuada y trata de priorizar, sin casi autonomía para hacerlo por estar supeditada al mandato legislativo de turno desde el que se impulsa unas áreas de conocimiento y se relegan otras. En la actualidad, el discurso de potenciar lo que ha venido en denominarse materias troncales, entre las que se ha incluido el dominio del inglés casi de forma obsesiva, ha traído consigo que la educación integral de nuestros menores se vea seriamente amenazada. Las áreas vinculadas con las enseñanzas artísticas y deportivas son las más perjudicadas, aunque otras tampoco escapan al daño más o menos intenso. Ante esta realidad, la escuela demuestra, de nuevo, por qué no puede educar sola. Las familias, enfrentadas a este panorama, buscan fuera de la escuela cómo complementar lo que ésta ya se ve incapaz de asumir por una incorrecta configuración del currículo formal y de los tiempos escolares que se destinan a este.

Es imprescindible que repensemos en los desequilibrios actuales y exijamos a quienes nos quieren gobernar soluciones reales a la situación creada. Debemos revisar sus programas electorales, apoyar con el voto aquellos que nos propongan mejorar en favor del bien común nuestra escuela y nuestra sociedad. Y luego exigirles que lo cumplan.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/25/la-escuela-no-educa-sola/

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Proyecciones de la formación docente desde la reforma educativa

Por: Pluma Invitada

La formación de docentes representa la piedra angular para la educación. Hoy en día prevalece la incertidumbre de la política educativa del actual gobierno. Se ha manifestado en contra de la aún vigente. Por otra parte, su iniciativa presidencial se desairó aunque fue la base sobre la cual diversos grupos convinieron algunas modificaciones para su aprobación. A pesar de los amplios consensos obtenidos fue rechazada por una expresión política del magisterio, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), y en contraparte propuso regirse por el Apartado B del Artículo 123 Constitucional. Ante el desencuentro, el diálogo permanente ha sido insuficiente para lograr acuerdos concretos entre las partes involucradas. La gran coincidencia es abrogar, cancelar (o como se le quiera llamar) la mal llamada reforma educativa, la punitiva, la peñista. Incluso, se llegó a mencionar, como una posible vía de solución al conflicto, restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece.

La reforma educativa que sustituya la del 2013 traerá consigo su particular visión sobre la docencia y, en consecuencia, de la formación de docentes. En los últimos años, se han ejecutado cuatro instrumentos de política pública.

1.- Escalafón

2.- Carrera Magisterial

3.- Servicio Profesional Docente

4.- Servicio de Carrera de las Maestras y los Maestros

Actualmente están siendo analizados y ninguno ha sumado los consensos necesarios o suficientes para incluirlo como parte de la aún indefinida reforma educativa de la actual administración. Tres de ellos han dejado huella para la formación de los docentes y, así lo creo, influirán (en mi parecer están influyendo)  en la definición de la futura política educativa. Me explico:

1.- El escalafón es un sistema para efectuar las promociones de ascenso de los trabajadores. Los conocimiento, la aptitud, la antigüedad, la disciplina y la puntualidad son los factores considerados para ese fin. Aún es vigente para todos los trabajadores al servicio del estado con excepción del magisterio. La CNTE propone eliminar esta condición, el estado o régimen laboral de excepción como técnicamente le nombran. Retomar el esquema escalafonario les beneficia a ellos porque tendrían de nueva cuenta voz y voto en la definición de la situación laboral de sus representados. Se integrarían a la Comisión Mixta y tendrían la facultad de boletinar las vacantes para convocar a concurso. Las vacantes se otorgarían, de mantearse sin modificaciones la ley reglamentaria respectiva, a los trabajadores de la categoría inmediata inferior mejor acreditados en la valoración y calificación. Las plazas serían cubiertas en un 50% libremente por los titulares y el restante 50% por los candidatos que proponga el sindicato.

2.- La actualización, capacitación y superación del magisterio en Carrera Magisterial se concibe como el fortalecimiento de los conocimientos orientado  hacia un mejor desempeño de la función docente con la finalidad de estimular la calidad de la educación y establecer un medio de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. Es un mecanismo de escalafón horizontal. El propósito fundamental es brindar a los maestros una vía de acceso dentro de la misma función a niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los cursos de actualización, su desempeño profesional, su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial. Carrera Magisterial surge con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y se fortalece con el Compromiso Social por la Calidad de la Educación y la Alianza por la Calidad de la Educación. Regresar al esquema de Carrera Magisterial es restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece referido por el propio Presidente de la República.

3.- El Servicio Profesional Docente buscaba garantizar el buen desempeño de quienes se incorporaran al magisterio bajo el supuesto que la función principal de los docentes consiste en propiciar el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes mediante sus capacidades y experiencia. Para este fin, se definieron mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de los maestros en el servicio educativo. La formación de los maestros en servicio se pretendió orientarla a atender las necesidades del modelo educativo y el currículo demandaba de la tarea docente: dominio del plan y los programas de estudio y la renovación del trabajo en el aula por parte de los docentes.

Por otra parte, la formación de los futuros docentes, la inicial, se consideró fundamental alinearla al planteamiento pedagógico del modelo educativo. Se pretendió equipar a los docentes con las bases pedagógicas y didácticas que les facilitara ponen en práctica los principios pedagógicos. Por ejemplo, aprendizaje activo, situado, autorregulado, colaborativo, dirigido a metas (de aprendizaje), capacidades para diseñar ambientes de aprendizaje. Juega un papel central en este modelo el aprendizaje orientado hacia el desarrollo de competencias: fomentar la realización de proyectos colaborativos basados en problemáticas reales de su contexto con el fin de propiciar aprendizajes para la vida y la capacidad de aprender aprender.

4.- La Reforma Educativa por aprobarse está influenciada por la perspectiva histórica referida en los puntos anteriores, de una manera u otra. En ella se le asigna a los maestros el derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación, actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas a cargo del Instituto de Mejora Continua. Propone el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros en sus funciones directiva o de supervisión mediante proceso de selección considerando los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos. Se está en espera de su aprobación en el pleno legislativo. Una vez ocurrido lo anterior, se confeccionarían las leyes secundarias o reglamentarias. En otra palabras, las reglas del “juego” aún faltan por definirse. Aunque se plantean dos situaciones particularmente relevantes:

  1. a los maestros se les brindará información contextualizada de lo que necesita para enseñar mejor y
  2. se les dotará de herramientas para que desempeñen mejor su función. Alude tanto al perfil como al desempeño deseable.

De acuerdo con lo anterior, se reflejan algunas tendencias o proyecciones para la formación de docentes.

  1. La formación docente es un medio para modelar el tipo de maestro requerido.
  2. Las escuelas normales continuarán siendo la institución responsable de la formación inicial de los futuros profesores para el ejercicio de la profesión docente.
  3. La formación continua se orientaría hacia la mejora del desempeño de los profesores según se conciba la tarea docente.
  4. Formar a los docentes en formación y servicio significa dotarlos de ideas y herramientas para su labor profesional. Las ideas facilitan una mejor comprensión del hecho educativo y las herramientas instrumentan el cambio. Implica un dominio del currículum al menos de los programas de estudio. Así como también las ideas, el sustento científico o pedagógico.
  5. La calidad educativa se traduce en aprendizaje… y la excelencia también. La relación entre docencia y calidad implica valorar el desempeño de los profesores.

¿Hacia dónde vamos? ¿hacia dónde nos llevan?¿cuál es la política educativa actual? ¿la del 2013? ¿la mal llamada reforma educativa sigue vigente? ¿la próxima a discutirse en el pleno? ¿la contrarreforma o contrapropuesta? ¿la antireforma? ¿o la requetecontrapropuesta más reciente? ¿el memorándum presidencial? ¿cuál tendencia prevalecerá en la definición de la política educativa futura? ¿cuál es la concepción actual o cómo se concibe o se concebirá la formación de docentes en esa política educativa? ¿cómo se proyectará la formación de los docentes de educación básica? ¿qué podemos o debemos hacer para adecuarnos a las circunstancias actuales? ¿Cuál es y será el papel de las escuelas normales para formar a los futuros maestros con pertinencia?

Se visualizan al menos los siguientes escenarios.

  1. El Sistema de Carrera las Maestras y los Maestros regirá próximamente de mantenerse el Dictamen de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales aprobado para su discusión en el Pleno Legislativo.
  2. El escalafón se retomaría en caso de imponerse la posición de la CNTE.
  3. Carrera Magisterial resurgiría sólo si el Presidente se empeña en restablecer el marco jurídico inmediato anterior al dos mil trece como una alternativa mediadora entre las dos posiciones anteriores. La única posibilidad de que esto ocurra es la cerrazón de las partes involucradas e insisten en imponer el Sistema de Carrera o el Escalafón.
  4. El Servicio Profesional Docente logró unir todas las opiniones… en su contra. Su vigencia está próxima a agotarse. Tiene la menor de las probabilidades de mantenerse.
  5. El surgimiento de una vía alterna concertada, distinta a las anteriores relajaría las tensiones por las posiciones encontradas. Aunque pudiera surgir producto de una concertacesión.

Hagan sus apuestas señores. ¿A cuál le van ustedes?

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/proyecciones-de-la-formacion-docente-desde-la-reforma-educativa/

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