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¡Lo que se aprende dentro y fuera de la escuela cuando todos los saberes dialogan!

Jaume Carbonell

Por Jaume Carbonell

Discursos

En el primer capítulo de Pedagogías del siglo XXI (Carbonell, 2015) trazo un breve panorama de los discursos más sustanciosos sobre el aprendizaje y la educación que se adquieren fuera de la escuela, y sobre la necesidad de relacionarlos e incluirlos dentro del currículo. Un clamor que viene de lejos. Hace ya un siglo John Dewey distinguía dos tipos de educación: la extraescolar, más asistemática, vital, profunda y real, que la infancia adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadora del entorno inmediato; y la educación formal o escolar, más abstracta y superficial, pero también más amplia, completa y segura. Desde entonces han corrido ríos de tinta en torno al encuentro y desencuentro entre ambos ámbitos de aprendizaje, dando cuenta de los intentos, mayormente fallidos, de ensamblarlos.

También MacLuhan pronosticó hace tiempo que el caudal de  información y el conocimiento crecería de modo exponencial con la progresiva y acelerada irrupción de las tecnologías de la comunicación. No hay un solo diagnóstico que no avale, cada vez con más datos y evidencias, esta realidad. Las conexiones múltiples entre personas y artefactos, horizontales y desjerarquizadas, contribuyen a ello. Basta fijarse en las prácticas generadas  por la educación expandida: modalidad vinculada a la comunicación que teje redes con lo audiovisual, lo artístico o experimental, y que se genera fuera de las instituciones formales. En las tramas de aprendizaje y el banco común de conocimientos que facilita el intercambio de saberes y habilidades. En los MOOC: la expansión del conocimiento en abierto. En las universidades y otros centros de enseñanza alternativos. En la ingente y diversificada oferta de actividades extraescolares, culturales y de ocio para la infancia y la juventud. En la actividad desarrollada por centros sociales y culturales institucionales o autogestionados, espacios de creación artística, bibliotecas públicas y otro tipo de equipamientos. En lo que se aprende observando, con mirada crítica y sin prisas, lo que sucede en la naturaleza y en la ciudad. Y en el conocimiento que se adquiere, renueva y enriquece a lo largo de toda la vida.

Porque se aprende en cualquier momento y lugar. Este es el mantra que inspira todos los relatos que tratan de derribar los muros del aula y el currículo demasiado academicista y encorsetado. Que se abren a la vida y a un mundo cada vez más complejo con el objeto de comprenderlo críticamente y de transformarlo hasta donde sea posible.

Investigaciones

Estos discursos se avalan con diversas investigaciones. Como botón de muestra cabe citar la realizada recientemente por la redREUNI+D [Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa -conformada por tres grupos de investigación de las universidades de Granada, Valladolid, Málaga y Extremadura-, y publicada en Ecologías del aprendizaje. Educación expandida en contextos múltiples (Martínez Rodríguez, J.B y Fernández Rodríguez, comps; Morata, 2018)]. Desde una perspectiva sistémica se ahonda, a partir del trabajo cualitativo de estudio de casos, en la construcción del conocimiento, la generación de saberes y adquisición de nuevos aprendizajes, mostrando trayectorias y personales y comunitarias donde circulan lenguajes, formatos y saberes en entornos ecológicos muy diversos, físicos y virtuales, a lo largo y ancho de la vida.

Como cualquier otra investigación no existe neutralidad y sus autores explicitan con claridad, por ejemplo, su apuesta por los colectivos silenciados y excluidos que crean otras formas de relacionar los conocimientos. De ahí que se hable de epistemologías del Sur, autoridad expandida, ciencia ciudadana, investigación militante o epistemología popular y que, por tanto, se apueste por la formación de una ciudadanía crítica, participativa y comprometida en la defensa de los derechos sociales básicos y del bien común. En esta obra coral resuenan los nombres de Morin, Vygotski, de las pedagogías críticas o de las comunidades de aprendizaje, entre otros.

Los trabajos son muy variados. Unos se centran en las identidades mediáticas en la sociedad aumentada, en las comunidades maker de videojuegos en línea o en el aula como espacio de participación multisensorial, donde se propone aprender “un nuevo lenguaje que se interroga en voz alta y en grupo por lo cotidiano, por lo establecido, por la repercusión de lo que hacemos y lo que somos”. Hay un bloque dedicado a las ecologías de aprendizaje y mediaciones sociales de culturas y contextos formales y no formales, donde está presente la educación transmedia y la hiperconexión, las marcas de género en la formación on-line, el aprendizaje musical y la lectura literaria y filosófica como instrumento de mediación social y conocimiento compartido. Y no faltan las investigaciones en torno a las ecologías comunitarias y de saberes, con una fuerte impronta de participación y transformación social, como es el caso de la Universidad Rural Paulo Freire de la Serranía de Ronda (Málaga) o de un proyecto educativo de voluntariado internacional donde “las relaciones de convivencia, los proyectos de educación no formal, la economía, los cuidados, la ecología y el feminismo van constituyendo otra cultura en la que el aprendizaje y la vida convergen en proyectos que van dando sentido al mundo en que vivimos”.

Políticas

Hay discursos, investigaciones y experiencias de gran solidez, aunque éstas suelen ser minoritarias o parciales, circunscritas a un colectivo o ámbito de conocimiento. De ahí la conveniencia de que esta necesaria incardinación entre la educación formal y no formal encuentre un mayor cobijo para su implantación y generalización en el territorio mediante políticas públicas en clave de equidad. Los proyectos de ciudades educadoras o de planes de entorno transitan en esta dirección. Y la iniciativa de “La educación 360 a tiempo completo”, promovida este curso en Catalunya por tres entidades: Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, Fundació Bofill y Diputación de Barcelona, supone un paso más respecto a las políticas educativas locales. Su objetivo prioritario es el de conectar tiempos, espacios, aprendizajes y agentes educativos en los municipios para generar más y mejores oportunidades educativas.

Se trata de una alianza estratégica para establecer una mayor relación y continuidad entre lo lectivo y lo no lectivo dentro de una lógica colaborativa y comunitaria. En este sentido, se trata de optimizar el capital cultural para convertir el municipio en un ecosistema educativo, estrechando los espacios de conexión y coordinación, el acompañamiento y la personalización educativa. Así, el éxito escolar y empoderamiento escolar no se entiende únicamente como el logro de los contenidos y competencias curriculares sino como un proyecto personal de aprendizaje que incorpora la adquisición de otros saberes extraescolares. Para este cometido se fijan un conjunto de propuestas y acuerdos de política municipal para los próximos años, al tiempo que se experimentan una serie de procesos innovadores de cierto calado.

El saber académico y de la vida cotidiana son igualmente útiles y relevantes dentro de un proceso en que se combinan aprendizajes formales e informales, intencionales o imprevisibles. Se abre un mundo de óptimas posibilidades para dialogar entre todos esos saberes de modo continuo e interdisciplinar. Ese es el gran reto del profesorado: superar inercias muy arraigadas y circunscritas al dictado de la gramática, el currículo y el espacio escolar. Una tarea que compromete igualmente a los demás agentes educativos: a todos aquellos que de modo directo o indirecto inciden en el proceso de socialización de la infancia y la juventud. Martín Barbero señala que estas transformaciones se producen por un movimiento de descentramiento o deslocalización de los saberes que los saca de sus lugares tradicionales y que diluye la noción tradicional de conocimiento y la acerca al saber común, a la experiencia social, a la experimentación y al flujo digital.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/01/10/lo-que-se-aprende-dentro-y-fuera-de-la-escuela-cuando-todos-los-saberes-dialogan/

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Jóvenes, limpieza, salud, cultura y trabajo

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Cuando usted viaja por carreteras, ferrocarril, camina por el lado de un río o un lago, o hasta cuando circula por las ciudades, quizá se llene de tristeza y vergüenza. ¡A mí me pasa! Por dondequiera veo montones de basura, verdaderos muladares compuestos por bolsas, botellas, papeles y más suciedad compuesta por deshechos de plástico. Más allá del daño ecológico, que es severo, la porquería genera un problema grave para el país en la economía, la sociedad, la salud y la cultura nacional.

Si bien cada vez atraemos más turismo, también es cierto que esa posibilidad merma cuando los visitantes observan las toneladas de mugre en los caminos y calles. Es un daño económico, pero es mucho más el perjuicio que causa en la sociedad, se hace costumbre y cada vez hay más indolencia; muchos ya no se quejan, al contrario, contribuyen y descargan sus sobras en la vía pública. Además de afear el paisaje y provocar disgusto, la inmundicia representa riesgos para la salud, en especial para menores, ancianos y para quienes habitan en zonas vulnerables. Y, por encima de todo, las pocilgas en el suelo simbolizan una cultura pobre. Un pueblo que no cuida de su salud ni su higiene deshonra la cultura que sus antepasados le heredaron. Nosotros estamos orgullosos de la cultura nacional, pero —literalmente— corremos el riesgo de tirarla a la basura.

Sé que no fue una de sus promesas de campaña, que la limpieza física de la nación no entra en los planes prioritarios del presidente Andrés Manuel López Obrador, pero si al término de su gobierno logra —y hay un potencial enorme para alcanzarlo— dejar un país libre de basura le dará más créditos a la Cuarta Transformación que a otros programas. Además, es un asunto que es difícil que otros lo impugnen.

Desde que alguna vez lo anunció como candidato y mostró admiración por los programas sociales del presidente estadunidense Franklin D. Roosevelt, consideré que lo que hoy se denomina Programa Jóvenes Construyendo el Futuro era viable como motivo de legitimidad, sí, pero también que hacía frente a un problema real. Buena parte de nuestra juventud, en especial de los segmentos pobres, viven en la desesperanza o el ocio y sin perspectivas de futuro. Este programa les ofrece no nada más tres mil 600 pesos al mes, sino oportunidades de capacitación para el trabajo, crecer en su escolaridad o hacer alguna actividad productiva.

Me permito hacer una sugerencia al presidente López Obrador y a la secretaria del Trabajo y Previsión Social, Luisa María Alcalde Luján. El programa para los jóvenes tiene propósitos loables, herramientas institucionales definidas y métodos de seguimiento. Está bien pensado. No obstante, su ejecución demanda de mucho talento y disciplina y que los establecimientos del sector privado cumplan, ya que a ellos se les encarga 70% de la responsabilidad de capacitación.

Propuesta: destinar más de 10% de las actividades vinculantes al sector social y organizar una campaña nacional por la limpieza, la salud y la cultura. Por un pueblo limpio, saludable y culto. Pueden organizarse brigadas de recolección de impureza en los espacios públicos, acompañados de una intensa campaña de educación en medios usando el tiempo del Estado. Al Presidente lo escucha mucha gente y puede marcar el comienzo del éxito. Cierto, implica gastos en logística y viáticos no contemplados en el presupuesto. Pues bien, puede hacer convenios con las empresas embotelladoras, de alimentos chatarra y otras productoras de la suciedad a que aporten en especie para esta cruzada nacional por una cultura de la pulcritud.

Paulo Freire conmina a los educadores a nunca perder la esperanza. Espero que alguien tome en cuenta esta idea y tengamos una vida limpia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/jovenes-limpieza-salud-cultura-y-trabajo/

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El dilema del ingreso a la educación superior

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

De acuerdo con las estadísticas del INEE, en México 97.7% de niños entre 6 y 11 años asiste a la primaria; 93.3% entre 12 y 14 años asiste a la secundaria; 73.2% de los jóvenes de 15 a 17 años asiste al bachillerato (o a instituciones equivalentes) y sólo 31.5% que tienen de 18 a 22 años cursan alguna carrera universitaria (o técnica). A estas estadísticas hay que restarle la cantidad de estudiantes que abandonan sus estudios; sólo en primer grado de bachillerato, 15% de los alumnos desertan.

Por ello, el sistema educativo funciona como una especie de filtro social donde se van decantando los estudiantes de acuerdo con su aprovechamiento académico: quienes logran terminar a tiempo la educación media superior, representan a los mejores estudiantes de México. Aún así, muchos de ellos no logran ingresar al nivel universitario debido a la falta de espacios en estas instituciones. Por ejemplo, en la UNAM sólo 7% de los aspirantes logra ser alumno de esta institución; proceso que se hace a través de un examen de conocimientos, cuyo propósito es identificar a los jóvenes con mejor preparación académica.

La premisa central del proceso de admisión de las universidades de mayor prestigio es quedarse con la “crema y nata” de los estudiantes, pues ello garantiza que tengan mayor probabilidad de éxito en sus estudios profesionales y que la institución tenga mejores indicadores educativos (eficiencia terminal, PUBLICIDAD p y q g j ( , porcentaje de titulación y profesionistas exitosos), lo cual contribuye a mejorar su prestigio académico y a incorporar a los mejores profesionistas dentro de su planta docente. Aunque esto parece ser un círculo virtuoso, la literatura científica muestra que son los jóvenes que provienen de hogares con condiciones económicas privilegiadas quienes tienen mayor probabilidad de ingresar a las mejores instituciones educativas públicas, como es el caso de la UNAM.

Esto se debe a que la adquisición de conocimientos y habilidades académicas depende principalmente de las oportunidades de aprendizaje a las que son expuestos los estudiantes tanto en la escuela, en el hogar, como en el contexto social. Los estudiantes de las clases privilegiadas tienen, por mucho, más oportunidades para aprender (mejores escuelas, padres con niveles educativos altos, bibliotecas en sus hogares, clases de verano) que los de clases desprotegidas que, por lo general, encuentran obstáculos para aprender (padres analfabetos o de baja escolaridad, necesidad de trabajar).

Por desgracia, se cumple con el proverbio que dice “origen es destino”. La excepción a esta regla de ingreso meritocrático la representa la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), que la promovió AMLO, siendo jefe del DF. Aquí los estudiantes ingresan por un proceso aleatorio (una especie de lotería) que ganan los más afortunados, independiente de su nivel académico que, por lo general, es muy bajo. Aunque la intención de darle educación a los más desprotegidos es loable, el resultado de este modelo educativo es desastroso, pues la inmensa mayoría de los jóvenes que tienen la suerte de ingresar a la UACM no concluyen sus estudios universitarios o lo hacen con niveles académicos muy inferiores a los de las universidades que seleccionan a sus estudiantes de manera meritocrática.

El dilema que enfrenta el sistema educativo mexicano es el siguiente: utilizar un mecanismo de ingreso por méritos académicos, que desfavorece a los más pobres, o utilizar un método aleatorio cuyos resultados académicos son desastrosos. La solución a este dilema no tiene una solución perfecta. Sin embargo, me queda claro que ningún país quisiera tener profesionistas pobremente preparados, pero tampoco quisiera que la educación sea sólo para las clases privilegiadas. El proyecto de AMLO de construir cien universidades para las clases más desprotegidas tiene el alto riesgo de que le suceda lo mismo que a la UACM, que resuelve un problema social a costa de crear un problema académico, cuya factura se cobrará en un futuro.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-dilema-del-ingreso-a-la-educacion-superior/

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Desarrollo infantil: del gen a la creatividad

Eduardo Andere

Por: Eduardo Andere

No siempre tenemos una respuesta para todo. Quizá en educación nunca sepamos con certeza las causas concretas y ubicuas relacionadas con el aprendizaje. Quizá la naturaleza humana y su cerebro sean tan complejos y aleatorios que nunca descifremos su funcionamiento causal. Además, si el cerebro es complejo, la mente, y sobre todo la consciencia, son complicadas. ¿Son la incertidumbre, el caos y el azar donde navega el cerebro humano negativos? No, en absoluto.

      El ser humano es producto de una intrincada y persistente evolución que le ha dado características muy específicas para sobrevivir y crecer. Existe evidencia de que a través de los años la inteligencia media, medida como Coeficiente Intelectual, ha aumentado. También es un hecho que los avances en la ciencia y la tecnología han permitido al ser humano eliminar o superar muchas enfermedades, comunicarse más eficientemente y aumentar la esperanza de vida promedio de la humanidad. Al mismo tiempo el avance en las ciencias sociales le ha permitido a la humanidad superar hábitos negativos, dañinos o antitéticos en diversas civilizaciones. Mal que bien, ahora existen instituciones en todas partes del mundo, tanto nacionales como globales, que defienden los derechos humanos, promueven la justicia, la generosidad, la colaboración; luchan contra la pobreza, apoyan el desarrollo ecológico, etc.

Sin embargo, el mismo ser humano que es capaz de descifrar su genoma y de hurgar el universo, de observar el funcionamiento de las neuronas, de crear obras de arte como las de Da Vinci, Miguel Angel, Van Gogh, Cézanne, Monet, Kandinsky, Pollock, Hockney, Gallen-Kallela, Rivera, etc., y producir fascinaciones clásicas como Bach, Beethoven, Mozart, Mahler, Sibelius, etc., es el mismo que oprime, mata, destruye, tiraniza, abusa.

¿Qué hace al ser humano maravilloso? Su capacidad de ser creativo. De producir cosas nuevas, de ser diferente, de crecer sin límite. Y ¿cómo se logra eso? Esa es la gran pregunta de los filósofos de la educación, de los pedagogos, de los psicólogos del desarrollo y, ahora, más recientemente, de los neuroeducadores.

¿Cómo se fomenta la creatividad? Bueno, la creatividad es, como otros rasgos humanos, una capacidad. Está ahí en los genes, pero para convertirse en realidad necesita transformarse en habilidad. Y esta habilidad se aprende. Entonces, ¿en qué consiste la habilidad de la creatividad? ¿Cómo se hace uno creativo? Bueno, es fácil de contestar, difícil de practicar. Primero, siguiendo los pasos naturales del desarrollo de los niños y jóvenes, un poco al estilo Jean Piaget (desarrollo biológico) pero mejor aún, Lev Vygotsky, (desarrollo asistido). Siempre sin apresurar al bebé y sin convertir a los hijos en un proyecto de los padres.

Más bien, como sostiene la psicóloga del desarrollo infantil, Alison Gopnik, y en parafraseo, mediante la procuración de las condiciones (contexto, situaciones e interacciones) para que los bebés, niños y jóvenes, crezcan y florezcan con la diversidad, la imprevisibilidad y la belleza de un jardín y, no tanto, para que crezcan con la predeterminación de un mueble, que por más útil y bello que parezca, es diseñado, construido y mantenido con precisión por su carpintero.

Finalmente, ¿cómo, además de hacerse uno creativo, se hace uno también decente, civilizado, generoso y sabio? Con buena crianza y buena escuela.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/desarrollo-infantil-del-gen-a-la-creatividad/

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Menos carga administrativa, más pedagogía

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En estos días, en los que las festividades y las reuniones entre familias y amigos se hicieron una constante; tuve la oportunidad de coincidir con apreciables y queridos colegas. La conversación, como seguramente usted imaginará, versó sobre las actividades que realizamos en cada uno de nuestros centros de trabajo pero, en particular, una de éstas me llamó la atención y, como parece obvio, me preocupó; y es que por más increíble que parezca, una maestra nos compartía con cierto tono de angustia, impotencia y frustración, lo que estaba realizando en plenas vacaciones decembrinas, puesto que su directora, recién habían salido de clases (20 de diciembre), les notificó vía whatsapp, que la Secretaría de Educación Pública de su Estado, les solicitaba (a todos los maestros y maestras de su escuela y de la entidad) que a su regreso, entregaran un comparativo de los resultados que sus alumnos habían obtenido en el diagnóstico aplicado al inicio del ciclo escolar y los resultados de las evaluaciones del primer trimestre; esto, aunado a la “subida” de información a la plataforma SISAT (Sistema de Alerta Temprana en Escuelas de Educación Básica) durante los días subsecuentes, puesto que esta última, cerraría su portal el 31 de diciembre de 2018.

¿Se imagina el sentir de la profesora en ese momento?, ¿no por ello en el calendario escolar se establecen fechas específicas para la realización de actividades escolares y no escolares?, ¿no acaso el docente tiene derecho a disfrutar lo que la propia ley del trabajo establece?, ¿no acaso el maestro o maestra es un ser humano que tiene una vida propia, misma que puede disfrutar con su familia y amigos?, ¿cuál sería la sanción a la que podría ser acreedora la profesora por no cumplir con esa instrucción? Bueno, y si a ello le agregamos que, después del primero de enero, la mayor parte de los docentes comienzan a realizar sus planeación y materiales didácticos para el trabajo que realizan en el aula, caray, la cosa se complica un poco más.

Tengo claro que, quienes elegimos como profesión de vida la docencia, el planear y realizar determinado material didáctico es una constante; esto, cada uno de nosotros lo organiza o se organiza para realizar dichas actividades como mejor considere conveniente; sin embargo, la carga administrativa que, en los últimos años se les ha asignado a los profesores de México, es aberrante, desquiciante y altamente estresante.

¿A quién, en su sano juicio, se le ocurre solicitar que los docentes trabajen en un periodo que, por ley, no deben laborar?, ¿acaso esas horas extras que le destinan a su quehacer educativo le son pagadas y/o bien remuneradas?, ¿acaso la información que “suben” constantemente a las “plataformas” se ha empleado para formular programas de prevención o atención a las múltiples problemáticas que enfrentan los docentes y los infantes?, ¿acaso las autoridades no han entendido que, a mayor carga administrativa, menor tiempo destinado a la educación de los niños y jóvenes?

Caramba, tal parece que hoy día, ser docente es sinónimo de desesperanza; y es que mire usted, siendo ésta una profesión tan noble cuyo propósito es la educación/formación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos, en los últimos sexenios, la carga burocrática ha ido en aumento, lo cual ha generado ese estrés y múltiples problemas de salud en el magisterio.

No, no se equivoque, esta no es una defensa a ultranza del gremio al que grata y orgullosamente pertenezco; es una realidad que viven cientos de profesores que laboran en alguna de las escuelas de México.

Al respecto, el pasado 6 de enero, el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, en un video que publicó a través de las redes sociales, hizo énfasis que, en este año, se daría marcha atrás a la carga burocrática por demás excesiva que realizan a diario los profesores. Esto, según dijo, derivado de lo que había podido escuchar en cada uno de los foros en los que él estuvo presente

No sé por qué, pero mi mente trajo el recuerdo de aquellas palabras en las que Aurelio Nuño (ex secretario de educación) aseguraba, allá por el 2015 o 2016, que los maestros, con el “reajuste” a las plantillas de personal al interior de las escuelas de nivel básico – al nombrar a un subdirector académico y a un administrativo –, le dedicarían más tiempo a la pedagogía y a la didáctica pero, como vimos, no sucedió así; por el contrario, derivado de la implementación de la mal llamada reforma educativa, esta situación se agudizó en demasía; solo habría que ver todo el “show” que tienen que hacer los maestros y maestras para “subir” las evaluaciones del primer trimestre, aunque en los hechos, ni hay plataforma, ni hay una información certera sobre la forma en que habrán de “subir” dichas evaluaciones.

Pues bien, espero que el actual Secretario, así como lo expresó en el video, atienda esta situación. La pedagogía y la didáctica, son elementos que son inherentes a la vida profesional de maestros. Varios colegas, académicos, investigadores, han aportado diversas posturas y/o propuestas en esta materia. Bastaría con leer un poco a Ángel Díaz Barriga para darse cuenta de ello. El QUÉ de la educación, vive en la pedagogía; el CÓMO, se halla en la didáctica. Pensemos pues, en apuntalar estos dos conceptos en el magisterio antes de someterlos a fuertes presiones derivadas de absurdos burocráticos que, hasta el momento, han demostrado que no demuestran nada.

Así pues, a pesar de los pesares, desde este espacio, le deseo a usted mi estimada maestra o maestro, el mejor de los años; que sus propósitos profesionales y personales se logren, para satisfacción suya y de sus propios alumnos y familiares.

Con negritas:

Para que haya una verdadera transformación educativa debe haber una verdadera formación y, en ese sentido, toda formación debe comenzar en las escuelas normales e instituciones de formación docente. Por lo que a mi toca, considero que si esa formación está bien encauzada, con un proyecto claro y específico, se podrán lograr cosas importantes; de ahí que vuelva a reiterar, el llamado para la designación de un nuevo titular en la DGESPE, puesto que esas escuelas normales y esas instituciones formadoras de docentes, requieren de una visión que entienda y atienda las grandes problemáticas que enfrenta el subsistema. Las gestiones que estuvieron al frente de esa dirección durante el periodo peñista, no lograron el propósito encomendado. Esperemos que ahora sí, el Secretario de Educación, tome cartas en el asunto y atienda esta petición que priva no solo en quien escribe el texto, sino en buena parte de las instituciones que refiero.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/menos-carga-administrativa-mas-pedagogia/

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La ANECA privatiza la investigación impulsando nuevas formas de Capitalismo Académico

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Los sucesivos gobiernos quieren hacer de la universidad pública un instrumento para contribuir con su potencial científico y tecnológico a aumentar los beneficios empresariales de las grandes corporaciones.

Cada año, en diciembre, la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) abre el plazo para la evaluación de la actividad investigadora de los profesores universitarios de todo el Estado con el objeto de que puedan solicitar un complemento de productividad (sexenio) por 6 años de labor investigadora continuada y reconocida. Este año, como consecuencia de la Ley 15/2014, de recortes del sector público, será la ANECA (agencia externa) quien realizará las funciones de evaluación en vez de la CNEAI.

Contra la ANECA ya se han manifestado colectivos de profesorado universitarios, sindicatos, organismos e instituciones, e incluso la propia conferencia de rectores y rectoras, por las abusivas condiciones de acreditación y de evaluación de la actividad investigadora que ha impuesto, a raíz del RD 415/2015, que ha endurecido irracionalmente los criterios de entrada y desarrollo de la carrera profesional empleados para la valoración del profesorado universitario. Esto no solo ha frenado aún más la posibilidad de estabilidad y dedicación a la docencia del profesorado universitario que lleva años realizando un trabajo encomiable en medio de unas políticas neoliberales de recortes y precarización en la Educación Superior e I+D, sino que ha aumentado las situaciones de desigualdad y frustración entre el profesorado universitario, generando relaciones laborales de fuerte competitividad en las relaciones universitarias y provocando un aumento exponencial de publicaciones de tipo productivista y credencialista, en una loca carrera por “publicar o perecer” que prioriza aquel tipo de conocimiento rentable y con posibilidades de beneficio comercial y uso mercantil.

Pues bien. Este año, esta convocatoria de sexenios introduce una novedad, que justamente ahonda en este sentido. Los denominados sexenios de transferencia. Ya nos ha llegado un comunicado del Vicerrectorado de Investigación de nuestra universidad indicándonos que “es de especial interés para la Universidad que el número de solicitudes del tramo de transferencia sea el mayor posible, dado que los que sean concedidos serán un indicador que servirá como evidencia a presentar en los rankings de transferencia. Por otro lado, se nos ha hecho saber que un número bajo global de solicitantes podría implicar la desaparición futura de este tipo de sexenio”. ¡Qué presión! Si no lo presentamos, igual se hunde nuestra universidad en el ranking y pasaremos, como en una liga de fútbol, a segunda o quizá a tercera regional y si hay pocos solicitantes de estos sexenios de transferencia igual quitarán esta nueva “golosina” de “pago por rendimientos”, que imita el modelo de gestión empresarial que mide los resultados por la cuenta de beneficios.

Porque este es el quid de la cuestión de este modelo que la ANECA está profundizando. Los beneficios. Pero no fundamentalmente los beneficios para la sociedad, para el bien común o para la ciencia básica o el descubrimiento, sino de acuerdo a la cuenta de resultados de las grandes empresas que son, en definitiva, las grandes beneficiarias de esta modalidad de transferencia del conocimiento en el modelo que se está promoviendo desde la lógica neoliberal en la Educación Superior.

La convocatoria lo muestra claramente. Afirma que “consciente de la importancia que para el futuro del país tiene la innovación y la transferencia a las empresas o a otros agentes sociales de los resultados de investigación obtenidos en las Universidades y en los Organismos Públicos de Investigación…”. Parece evidente que está pensando de cara a la “transferencia a las empresas”, aunque luego haga alusión a “otros agentes sociales”, que no se sabe muy bien quiénes son. Aunque en un apartado posterior, que casi pasa desapercibido, invierte los términos y habla de “agentes sociales y económicos”.

Pero el enfoque se torna evidente cuando especifica lo que se valorará preferentemente como transferencia: “La formación de investigadores y la cultura emprendedora, a través de la creación de «start-up o spin-off»”. Es decir, la creación de empresas privadas a costa del conocimiento generado con financiación y formación pública. La externalización y privatización del saber compartido. Se promueve así un proceso de “externalización” y privatización de los sectores rentables de la investigación universitaria para “comercializar las invenciones”, aprovechando equipamientos e infraestructuras, plantillas y redes internacionales de las universidades. A su vez, las empresas aprovechan simultáneamente para “externalizar” sus costes de I+D integrando esas unidades de spin-off de las universidades, condicionando de paso la orientación de la investigación, pues la gestión del programa y la coordinación lo tiene la empresa.

Otras modalidades de transferencia valorada en esta convocatoria pasan por el contrato (en comisión de servicios, servicios especiales o excedencias) por una entidad externa, para cobrar por hacer determinadas actividades en ella. O la “transferencia generadora de valor económico…, como puede ser, por ejemplo, en términos de facturación de derechos de la propiedad intelectual o industrial”. En vez de compartir el conocimiento que se ha generado a partir de los conocimientos comunes previos y con una formación financiada públicamente, lo que se potencia es un modelo de apropiación privada del conocimiento producido públicamente. En este caso las aportaciones a considerar son facturación por royalties, número de patentes, participación en contratos y proyectos con empresas y otras instituciones… que revierten fondos en la Universidad. Y como muy bien dice la convocatoria en este punto: “Se pretende valorar la iniciativa empresarial de los investigadores, teniendo en cuenta no solo la creación sino el funcionamiento y los niveles de facturación”.

Es decir, se nos va a incentivar con estos “sexenios de transferencia” si nos convertimos en empresarios, si nos apropiamos del conocimiento colectivo para convertirlo en negocio, y, en definitiva, si generamos facturación y beneficios. “Money, money, money”, que diría la canción de Cabaret.

Solo en un último punto se ha incluido la “transferencia generadora de valor social”, donde se incluyen aquellas actividades que redundan en el beneficio de la sociedad civil y en sus distintos grupos de interés. Donde se valorarán convenios y/o contratos con entidades sin ánimo de lucro o administraciones públicas para actividades con especial valor social, actividades de difusión de la investigación en libros y medios de comunicación audiovisual y aspectos relacionados con la proyección externa y con la consolidación de la imagen pública universitaria. Parece como si este “último elemento” tuviera que ver más con dar una buena imagen de la Universidad, paliando la imagen de negocio que plantean todos los demás elementos de valoración, pero siempre, eso sí, mediante contrato de externalización.
Pero como no podía ser menos, este último lavado de cara tiene truco. Porque para ser evaluado positivamente, es decir, que te conceda ese reconocimiento, se deben presentar aportaciones en, al menos, dos de los apartados. Es decir, que sin “negocio no hay reconocimiento”, porque solo con aportaciones de transferencia generadora de valor social no se concederá.

Esto nos lleva a una situación en la que se empuja a las universidades a “empresarializar” la actividad investigadora y docente, viéndose abocadas a un modelo de capitalismo académico, a concebir su propia labor como la producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar, a comprometerse cada vez más con determinadas prácticas de tipo empresarial, a ver cómo el liderazgo en el interior de las universidades se tiende a desplazar hacia los equipos de investigación con más financiación y vinculados al mundo de los negocios o la creciente tendencia a la participación directa en los órganos de gobierno universitario de esos “accionistas externos”.

La implementación de estas formas de empresarialización y cuantificación comparativa de la productividad académica y científica remodela no sólo el contexto institucional, sino que también influye e introduce a la propia comunidad universitaria. Porque esta orientación genera subjetividades académicas que acaban asumiendo y asimilando cada vez más esta mentalidad, so pena de quedarse fuera del entramado de reconocimiento, valoración, financiación o acceso a proyectos de investigación (Díez Gutiérrez, 2014).

Lo cierto es que este nuevo giro imaginativo de la ANECA define claramente cada vez más el modelo neoliberal que quieren imprimir los sucesivos gobiernos a la universidad pública: instrumento para contribuir con su potencial científico y tecnológico a aumentar los beneficios empresariales de las grandes corporaciones. Esta parece ser realmente la finalidad que la ANECA ve en la eufemísticamente denominada “transferencia de conocimiento a la sociedad”.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E.J.; GUAMÁN, A.; JORGE ALONSO, A. y FERRER, J. (2014). Qué hacemos con la Universidad. Madrid: Akal.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/08/la-aneca-privatiza-la-investigacion-impulsando-nuevas-formas-de-capitalismo-academico/

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Las 100 Universidades y la Calidad de la Educación Universitaria

Claudia

Por: Claudia Santizo

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa

El tema de la calidad es pertinente para valorar la propuesta de las 100 Universidades del gobierno de AMLO. Algunos académicos ponen en duda la “calidad” de la enseñanza que se llegue a impartir en dichas Universidades. Se señala a la Universidad de la Ciudad de México como ejemplo de educación de “mala calidad” y se le considera como un futuro previsible para la propuesta de las 100 universidades.

No tengo elementos para calificar  la “calidad” de la educación impartida en la Universidad de la Ciudad de México, pero sí conviene reiterar la pregunta acerca de qué estamos entendiendo por “calidad educativa”[1].

Tomemos la clasificación de las mejores universidades realizada por la QS World University Ranking. En 2018 el MIT de Estados Unidos ocupa el primer lugar, la UNAM el número 122 y el Tecnológico de Monterrey tiene la posición 199[2] ¿Qué tipo de calidad está indicando esta clasificación?

El QS World University Ranking utiliza una métrica que considera 6 factores[3]. Uno de éstos es el número de citas de los trabajos de investigación publicados por la planta docente (con un peso de 20%). Otro factor es la reputación académica del cuerpo de profesores (con un ponderador de 40%). Estos dos factores suman 60% y lo que miden es el perfil del cuerpo de profesores como investigadores, así como la difusión y aceptación que han tenido sus publicaciones. Sin embargo, no se toma en cuenta que distintas universidades pueden tener diferentes objetivos. Por ejemplo, la UNAM tiene cuerpos de investigación en diversas áreas de conocimiento pero también una gran cantidad de profesores orientados a la docencia, incluyendo a docentes por asignatura. Por sus características, la métrica del QS World University Ranking está ponderando en mayor proporción las capacidades de investigación de las instituciones educativas.

La educación universitaria puede proveer una formación profesional para el mercado de trabajo o bien preparar jóvenes para desarrollar una carrera académica. Esta son opciones que pueden seguir los jóvenes, pero las propias instituciones educativas establecen como política su opción preferida para combinar la docencia y la investigación. No deseo mencionar casos específicos de instituciones universitarias del país para no crear falsos debates. Hay instituciones que proveen formación para que los jóvenes tengan como opción estudios de posgrado, mientras que otras instituciones educativas se ocupan, principalmente, de la formación para el mercado laboral y, ambos tipos de universidad, pueden estar logrando sus objetivos con eficacia y eficiencia.

No se conocen aún los detalles sobre el funcionamiento de las 100 Universidades, pero se ha señalado en diversos momentos que su objetivo será proporcionar formación para los mercados laborales de los lugares donde se ubiquen; tal vez será formación en áreas agropecuarias, de acuicultura, industria maderera, turismo u otras formaciones específicas.

Un caso que es semejante a la propuesta de las 100 Universidades es el de los Colegios Comunitarios de Estados Unidos (Community College)[4]. Estos colegios comunitarios proveen programas de 2 a 4 años de duración y los alumnos pueden obtener créditos para lograr un grado de licenciatura. Es una educación que provee el estado a un bajo costo (si se compara con el de una universidad estatal o privada) con el objetivo de ser incluyente; es decir, de proveer educación a los jóvenes para que puedan tener acceso a un empleo formal en el mercado laboral local. Este no es un propósito limitativo, o que excluya la posibilidad de seguir estudiando, pues es decisión de los jóvenes continuar sus estudios para obtener un mayor grado educativo en alguna universidad cercana a su Community College.

La propuesta de las 100 Universidades necesita valorarse por sus propios méritos. No es válido comparar esa propuesta con el sistema de educación universitaria del país. En el mismo sentido, tampoco se pueden hacer comparaciones con instituciones educativas, públicas y privadas,  consideradas de “excelencia”. No se pueden comparar instituciones con objetivos educativos diferentes; en este sentido no es válido comparar al MIT con la UNAM o el TECMTY.

Sobre las 100 Universidades aun no se conoce donde estarán, que áreas de conocimiento cubrirán, cuáles son las acciones que usarán para prevenir algunos de los errores cometidos en el sistema universitario del país; cómo se podrá establecer una vinculación efectiva de la enseñanza con el sector social y productivo que permita a los alumnos un traslado efectivo de la etapa escolar hacia una etapa en el mercado laboral y productivo.

No sabemos si las universidades públicas harán alguna contribución para proveer soluciones educativas que se adapten a las condiciones en las que se impartirá educación en las 100 Universidades. Tampoco sabemos si se aprovechará alguna sinergia entre el sistema de 100 Universidades y el subsistema de educación media superior que administra la SEP donde se encuentran los bachilleratos tecnológicos, agropecuarios, de ciencias del mar, entre otros. La propuesta de las 100 Universidades también puede ser un punto de partida para re-pensar los problemas del sistema de educación universitaria del país.

Hay muchas interrogantes, pero no ayuda que analistas o comentaristas profesionales realicen juicios sumarios con descalificaciones a priori sobre la propuesta de las 100 Universidades. Habrá tiempo para ver sus resultados. Como deseo de año nuevo, ojalá que esos resultados sean positivos.

[1] http://www.educacionfutura.org/como-evitar-la-trampa-de-la-calidad-educativa/

[2] https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2018

[3] https://www.topuniversities.com/qs-world-university-rankings/methodology

[4] https://educationusa.state.gov/your-5-steps-us-study/research-your-options/community-college

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-100-universidades-y-la-calidad-de-la-educacion-universitaria/

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