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More testing?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

 Manos Antoninis and William C. Smith

Resumen: este texto analiza los hallazgos contrastantes del Informe GEM sobre Responsabilidad de 2017/8 y un estudio reciente de Berbauer, Hanushek y Woessmann sobre si más pruebas son buenas para la educación o no.

Released a year ago on this day, the 2017/8 GEM Report highlighted the multiple layers of accountability in education: different mechanisms, several actors, contrasting perceptions and nuanced meanings across languages.

One of its key messages was that, while accountability was an essential part of a solution package for challenges in education systems, it was necessary that all actors:

‘…should approach the design of accountability with a degree of humility, recognizing that education problems are complex in nature and often do not lend themselves to a single solution.’

It noted the trend in richer countries of tying student test scores to hold schools and teachers accountable. But it found that this approach risked promoting unhealthy competition, gaming the system and further marginalizing disadvantaged students.

In our recommendations, we made clear that ‘governments should design school and teacher accountability mechanisms that are supportive and formative, and avoid punitive mechanisms; especially the types based on narrow performance measures’.

We will be reiterating this message this week at the 5th International Conference on Education Monitoring and Evaluation to take place in Beijing, where the Chinese editionof the report will be shared with the participants.

However, a recent study argues that more testing has a positive impact on education. Drawing on six rounds of data from the Programme for International Student Assessment (PISA), the authors have concluded that ‘accountability systems that use standardized tests to compare outcomes across schools and students produce better student outcomes’and that ‘both rewards to schools and rewards to students for better outcomes result in greater student learning’ (p. 28).

So how do we reconcile these seemingly contradictory findings?

Different uses for tests can motivate different outcomes. This makes it important to identify the different ways tests can be used when analysing what effects they have on student outcomes.

The 2017/8 GEM Report showed that, across 101 education systems, some type of test for accountability was found in over 50% of OECD countries and 45% of non-OECD countries. These tests can be evaluative, whereby student scores are aggregated and disseminated at the school level, often through league tables or report cards. They can also be punitive, whereby results are tied to sanctions or rewards for schools. The United States under the No Child Left Behind policy would be the clearest example of a punitive system. Summative policies are those that have tests that are not deemed to be either punitive or evaluative.

student tests

Our review of the evidence found that evaluative policies promoting school choice exacerbated disparities by further advantaging more privileged children (pp. 49-52). Moreover, punitive systems had unclear achievement effects but troublesome negative consequences, including removing low-performing students from the testing pool and explicit cheating (pp. 52-56).

Misclassification misleads

By contrast, the way that Bergbauer and her colleagues classify testing systems confuses concepts. This leads to a misinterpretation of how external and internal factors affect student achievement.

UNesco15 FFF - School choice

Using 13 indicators on the use and purpose of testing, the authors created four categories of assessment use.

  1. Standardized external comparisons include assessments that explicitly ‘allow comparisons of student outcomes across schools and students’ and attach rewards to students or (head) teachers. This category conflates the evaluative and punitive categories used in the 2017/8 GEM Report without understanding the key difference between high stakes on students and high stakes on educators.
  2. Standardized monitoring involves using assessments to monitor student, teacher or school performance, but makes no public external comparisons.
  3. Internal testing resembles low stakes formative assessment for ‘general pedagogical management’
  4. Internal teacher monitoring covers internal assessments ‘directly focused on teachers’.

They found a positive relationship between the first two categories and student achievement but no relationship between the latter two categories and achievement. However, a deeper look at the indicators grouped under each category suggests that the four categories may be misleading. Correcting for those misclassifications would support the GEM Report’s findings.

First, the internal testing category (3) is associated with the indicator ‘achievement data posted publicly’. The authors justify this by suggesting that principals are posting grade point averages or teachers are posting grades on the blackboard. But this is inaccurate, as it does not take into account the wording of the question in the PISA school questionnaire, which suggests that achievement is publicly posted in the media, and therefore cannot be classified as internal testing. Their earlier work had emphasized the role of school report cards and league tables as key for facilitating market-based accountability, in contrast with the approach they have taken in this research. Their understanding also directly contradicts how the OECD interprets their own data.

The same is true with the internal teacher monitoring category (4), which uses indicators related to student assessments and class observations. While both these factors can help monitor teachers, placing them in the same category fails to recognize the differences in stakes and motivations when teachers are held accountable for their students’ test scores.

In fact, their results related to the indicators ‘achievement data posted publicly’ and ‘making judgements about teachers’ effectiveness’ suggest the use of test scores for accountability purposes are not associated with greater student achievement, a conclusion driven home in the GEM Report.

So what is driving the results of Bergbauer, Hanushek, and Woessmann? In the ‘standardized external comparisons’ category (1), three indicators are positively associated with student achievement:

  • principals use student assessments to compare their school to district/national performance;
  • presence of a high stakes student examination at the end of lower secondary; and
  • presence of a high stakes student examination that dictates student’s career opportunities.

But the first indicator does not compare schools to schools nor does it make school results public; it is therefore unclear how this relates to external accountability. The latter two place stakes solely on students and not on teachers or schools.

The final indicator driving their overall results is part of the ‘standardized monitoring’ category. They find that those that do more standardized testing do better on PISA. But this practice, teaching to the test, which some consider to be detrimental, is also dispelled by the authors.

A subtler breakdown of results shows that linking test scores to teacher or school accountability has no significant effect on student achievement. Ultimately, we cannot hold individuals to account for something beyond their control, a point the authors also recognize: ‘the optimal design of incentives generally calls for rewarding the results of behavior directly under the control of the actor and not rewarding results from other sources. The problem…is that most testing includes the results of action of multiple parties’.

GEMR_2017-18-Cover-ENLet us also not forget that the analysis does not attempt to capture student level equity or gaming-the-system behaviour, both central concerns when using testing for accountability.

A year on, the messages of the 2017/8 GEM Report are as relevant as ever.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2018/10/24/more-testing/

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La educación no es un privilegio, es un derecho legal.

UNESCO

Por Stefania Giannini, Directora General Adjunta de Educación, UNESCO

La educación es como una semilla. Y para que este derecho empoderante florezca y crezca, debe tener las mejores condiciones. La educación no solo debe ser accesible para todos, sino que debe ser de la más alta calidad. Y no es un privilegio ser otorgado por un gobierno, es un derecho legal para todos: niños, jóvenes y adultos.

Esto se ve bien en el papel, pero está lejos de ser una realidad para millones de personas en todo el mundo. Hoy, menos de 1 de cada 5 países garantiza legalmente 12 años de educación gratuita y obligatoria.

Al conmemorar el año 70 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, todavía hay 262 millones de niños que no asisten a la escuela, y más de 750 millones de jóvenes y adultos no pueden leer ni escribir. Esto es inaceptable y los países deben garantizar que los millones de personas que se quedan tengan acceso a la poderosa semilla de educación a la que tienen derecho.

Es por eso que la UNESCO ha lanzado una nueva campaña digital #RightToEducation para centrar la atención mundial en este tema crucial y hacer del derecho a la educación una prioridad en todas partes.

Hay muchas cosas que bloquean el camino: barreras legales, económicas, sociales y culturales. Debemos eliminarlos a todos y garantizar que los países que se han adherido a convenios y acuerdos internacionales los estén poniendo en práctica. Deben ser responsables.

El Informe de Monitoreo de la Educación Global (GEM, por sus siglas en inglés) 2017/8mostró la importancia de la responsabilidad para abordar los problemas persistentes de educación, que comienza con los gobiernos, como principales responsables del derecho a la educación. Destacó el hecho de que los ciudadanos que conocen sus derechos pueden impugnar las violaciones cometidas por los gobiernos en los tribunales, pero encontraron que esto solo es posible en el 55% de los países.

¿Qué está pasando en tu país?

Ahora sabe que la educación es un derecho humano protegido por ley y garantizado a todos por el Estado, ¿cómo está avanzando su país en este derecho? Puede verificarlo utilizando el Observatorio mundial de la UNESCO , que proporciona datos valiosos sobre el derecho a la educación en 195 Estados miembros. Y puedes participar en hacer de la educación una realidad para todos.

Únase a la campaña de la UNESCO y hable por los que no tienen voz.

Todos pueden hacer una diferencia : estudiantes, padres, maestros, periodistas, legisladores, abogados y más, cambiando la mentalidad, compartiendo mensajes poderosos, influyendo en la toma de decisiones, apoyando a compañeros y defendiendo los derechos de los demás cuando se trata de la educación. .

Acciones cotidianas simples pueden tener un gran impacto. Aquí hay algunas ideas sobre cómo participar. Usa el poder de tus redes sociales para difundir la palabra. Piense en formas creativas para promover el derecho a la educación en su escuela y comunidad. Sobre todo, asegúrese de que la semilla siga creciendo y que sus frutos estén disponibles para todos, en todas partes.

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Reforma educativa o la Colonialidad global

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

Cuando los centros de poder se muestran exultantes es porque el ciclo es apropiado para esa exposición o porque avizoran más crisis, en el mediano plazo,del proceso político que lleva a cabo la estética de la “financiarización” global. Este proceso de “financiarización” de la economía obligó a toda una reconfiguración a nivel global, que viene produciéndose desde los años ’70 del siglo pasado y ha puesto en tensión, hasta dominar, al sistema productivo 1 .
Claro que todo este proceso de reconfiguración es netamente capitalista, es decir que el pasaje es de la colonialidad industrial a la colonialidad financiera (en una muy apretada síntesis. Lo que lleva, en términos de lo que afirmaba Aníbal Quijano, “… a la imposición mundial de la desocupación estructural, plenamente tramada con la financiarización estructural…” 2 . Claro que este es el proyecto capitalista neoliberal que – siguiendo a Quijano en algunos puntos – impone: “… la re-privatización de los espacios públicos, del
Estado en primer término; la reconcentración del control del trabajo, de los recursos de producción y de la producción-distribución; la exacerbación de la explotación de la naturaleza”; la hiperfetichización del mercado, más que de la mercancía; la manipulación y control de los recursos tecnológicos de comunicación (…); la mercantilización de la subjetividad (…); la exaltación universal
de la dispersión individualista de las personas y de la conducta egoísta travestida de libertad individual (…); la ‘fundamentalización’ de las ideologías religiosas y de sus correspondientes éticas sociales, lo que re-legitima el control de los principales ámbitos de la existencia social; el uso creciente de las llamadas ‘industrias culturales’ (sobre todo de imágenes, cine, TV, video, etc.) para la producción industrial de un imaginario de terror y de mistificación de la experiencia, de modo de legitimar (…) la violencia represiva” 3 ¿Por qué entonces la reforma educativa debía hacerse desde los centros de poder transnacionales; o mejor, globales? Desde un punto de vista macro, es probable que por el desplazamiento real del poder corporativo al centro del poder político, por lo tanto los gobiernos de las naciones que siempre han ocupado los cargos de mayor jerarquía en esos organismos, ahora hayan sido desplazados de la escena para ser sustituidos por sus propios jefes, los ceos de las corporaciones.

Entonces la mirada del mundo desde la óptica de la corporación, montada en los  cargos de los llamados estados-nación y en los puestos de los organismos internacionales han decidido la reconversión de la educación, también por la necesaria reconversión de la subjetividad social, entre otros puntos que tienen que ver con el descubrimiento del mercado educativo 4 , es decir, la re-colonización de la educación en clave global.

Dentro de las principales estrategias del proceso de colonialidad, está el control de la subjetividad, por medio del control del trabajo (y la represión) y del desempleo programado.

Fue un gesto provocado como uno de los postulados esenciales de la reforma, deslegitimar la escuela y sus docentes. La tan mentada crisis de los sistemas educativos aparece casi al mismo tiempo en todo el mundo. En la Argentina, particularmente, en los ’90, cuando nos hablaban de las bondades del sistema español al igual que ahora es el finlandés, mientras que al mismo tiempo en Estados Unidos se produce el proceso de charterización de la escuela pública (un grupo privado, ong, fundación gestiona la escuela con los
dineros públicos), aquí también se adoptaba ese formato, por ejemplo, en la provincia de San Luis.
Sin embargo, referentes del gobierno macrista publican hoy, en los diarios, su opinión sobre la importancia de la charterización scolar: “Necesitamos trabajar en  conjunto para resolver este problema que nos convoca a todos los ciudadanos. Las escuelas chárter son una herramienta que ayudará a construir una Argentina justa y próspera” 5 . En todo caso, las escuelas chárter son la mejor expresión del desmantelamiento total de la educación pública, puesto que se le cede la gestión a, como dijimos más arriba, a un grupo privado pero con dineros públicos. Además, ese formato anula derechos docentes, la forma de contratación es igual a una escuela privada e intentan evitar al docente sindicalizado o que se sindicalice, además, selecciona la matrícula, lo que alienta y profundiza la  fragmentación social.

Los avances en los convenios con organizaciones privadas para abrevar de la educación pública son cada vez más explícitos. Casos como el de la ong “Enseña por Argentina”, subsidiaria de “Teach for América”, integrante de la red “Teach for All”, que impone a sus docentes (pagados con los dineros públicos) como pareja pedagógica de otro docente de planta funcional, ya se ha naturalizado.
Los directivos capacitados a cambio de suculentos convenios en dólares por la Fundación Varkey, del multimillonario Sunny Varkey, en varios países, incluyendo cuatro provincias argentinas por las que cobra 150 mil dólares por mes, durante 4 años por cada provincia (Salta, Mendoza, Corrientes y Jujuy) y el ministerio de educación de la nación es el pagador.
El mismo ministerio que debe pagar, según convenio, hasta 2020, es el que a la hora del reciente presupuesto, confeccionado por Fondo Monetario Internacional, en sintonía con las “recomendaciones” de la OCDE, viene disminuyendo desde que asumió.
De acuerdo con el informe 6 , realizado por especialistas de distintas entidades, es importante referenciar sus puntos principales para visualizar el “interés” gubernamental por la educación: “La educación pierde participación en el presupuesto nacional entre 2018 y 2019: de 7.1% a 5.5%. La tendencia al descenso en esta participación se mantiene desde 2016, con una leve excepción en 2017. El
presupuesto educativo del Estado nacional en 2019 será, en términos reales, un 17% más bajo que en 2016 (de 122 mil millones a 101 mil millones).Como en este período, la cantidad de estudiantes en todo el sistema educativo se habrá incrementado en 500 mil, la inversión educativa real por alumno del Estado nacional en el período 2016-2019 habrá descendido más de un 20%. En 2019 se observa un descenso real del presupuesto universitario del orden del 10% (…). El presupuesto para ciencia y técnica también registra un descenso interanual y una caída marcada, del 14%, desde inicio de la gestión Cambiemos en 2016. El recorte de $1.500 millones en el Fondo de Educación Técnica para 2019 genera incumplimiento de la Ley de Educación Técnico Profesional n° 26.058: mientras la
Ley manda que ese fondo sea del 0.20% de los ingresos públicos, en 2019 será sólo  la mitad, el 0.10%. El presupuesto para ampliación de la jornada escolar se recorta a su décima parte en 2019, de $307 millones a $34 millones, amenazando gravemente  el avance hacia el cumplimiento del art. 28 de la Ley de Educación Nacional 26206 sobre jornada extendida o completa en primaria. El recorte también afecta gravemente las acciones de desarrollo de la infraestructura y el equipamiento escolar, $9200 millones en 2018 a $2600 en 2019. La fuerte sub-ejecución de las obras en 2018 es la forma en que se aplica una estrategia blanda de ajuste. La partida para evaluaciones educativas es una de las pocas que exhibe un importante incremento, tanto nominal como real entre 2016 y 2019. Esto se explica por la decisión de realizar costosas evaluaciones estandarizadas censales. Para 2019, la partida de becas se congeló en el mismo monto que en 2018, lo que genera un descenso real de un 25% en un contexto de crecimiento de desempleo y la pobreza que compromete las trayectorias educativas de los estudiantes. Los fondos para elevar y tender a igualar los salarios dicentes en las provincias también se congelan en2019, lo que implica una reducción real en el 23% debido a la inflación. Esta evolución es parte de la estrategia política que significó la anulación de la Paritaria Nacional Docente desde 2017…”
La farsa
La reforma enmarcada en la era de la “financiarización”, muestra claramente su objetivo en lo que hace a la educación pública, la inexorable descomposición. Dineros públicos para ong y fundaciones, quienes seguramente van a ser en un futuro no muy lejano, los gerenciadores de la educación pública, puesto que, si me permiten la digresión, el Estado está tercerizado. Un grupo de empresarios está “gestionando” las políticas públicas desde una mirada sesgada de lo público; puesto que lo público es, desde esa perspectiva, una mercancía, de manera que todo lo físico y todo lo simbólico es pasible de “transacción”.
Quiero decir que no es que haya un “estado ausente”, este es el estado de las cosas. Hay un gerenciamiento del estado en función de determinados intereses de clase y coincidencia ideológica con los lineamientos del gobierno global,específicamente en materia educativa.
Pero no estamos diciendo nada que no se conozca. Gran parte de los funcionarios, tanto del gobierno nacional, como del de la Ciudad de Buenos Aires, han integrado la fundación Sophia, durante los ’90; recibía fondos del Bank oston y del Banco Mundial a cambio de la producción de proyectos. Entre sus miembros estaban el jefe de gobierno de la Ciudad, Horacio Rodríguez Larreta; la gobernadora de Buenos Aires, María Eugenia Vidal y su actual director de escuelas, el ex ceo de Kuepa.com, una empresa de servicios educativos, además de algunas off shore que aparecen en los Panamá Papers, Gabriel Sánchez Zinny.
También el senador y ex ministro de educación, Esteban Bullrich, socio de Sánchez Zinny en Formar Foundation, que también aparece en las investigaciones de los Panamá Papers, era miembro de esa fundación.

El ejemplo más concreto que podemos dar es el pasaje de escuelas públicas, en este caso técnicas, en la provincia de Buenos Aires, que tenían convenio con la Universidad Tecnológica Nacional y que dichos convenios fueron dados de baja por resolución 7 firmada por el director general de escuelas de la provincia, Gabriel Sánchez Zinny. Sucede que las escuelas no volvieron a depender totalmente del
estado provincial, sino que por otra resolución se las traspasan a una ong 8 . En este contexto, si la estrategia de desposesión llamada “Educación para Todos”, desde los ’90 del siglo pasado continúa el proceso de control y manipulación de la subjetividad generará mayor grado de colonialidad que el producido desde 1492, hasta el capitalismo industrial inclusive.
“Solo el mercado global de la educación es de tres trillones de dólares”, dijo Sunny Varkey 9 .
La escuela pública, que para el liberalismo de fines de siglo XIX hasta fines de la década del ’70 del siglo XX, era el bastión que les permitiría asegurar la realimentación de los valores de la burguesía (en términos generales), el neoliberalismo la reconfigura en unidad de negocio en sentido amplio y como producto estandarizado global de los procesos neocoloniales.
Estandarización de la reconfiguración docente; estandarización de la educación por competencias, estandarización de los directores vía capacitación de fundaciones corporativas. Universidades privadas como faro de la consecución de la reforma en la formación docente. El espacio privado se superpone a lo público y lo relativiza en un ademán de mercado, lo público se transforma en un insumo para el negocio.
La Pedagogía de la crueldad
El 46,04% de los niños y jóvenes entre los 0 y 17 años son pobres 10 . Estamos hablando de casi la mitad de la población en edad escolar. Mientras la farsa de la reforma y sus interlocutores nos hablan de la “calidad” en educación, nos hablan y hacen discursos sobre la capacitación “necesaria” de los docentes. Los mismos que votan ese presupuesto dónde todos los rubros bajan menos el de control, las pruebas estandarizadas, que son el gran negocio de los organismos internacionales de la posmoderna colonialidad.

Todo es un flujo de negocio desde que los economistas ceo del establishment se han “preocupado” por la educación y se han transformado en titulares de fundaciones abocadas a prestar “servicios educativos” a cambio de dineros públicos y/o financiados por las corporaciones o por el grupo Banco Mundial o directamente por el Departamento de Estado de los Estados Unidos 11 .
Hablar de la escuela del futuro con casi el 50% de niños y jóvenes pobres, hablar de la importancia de la tecnología cuando se destina en provincia de Buenos Aires: “Como medida de refuerzo del programa se aumentará un 15% el monto destinado al SAE en 0ctubre de 2018, por lo cual el almuerzo tendrá un valor de $21,68 y el desayuno o merienda de $13,63 12 ”. Además de ser vergonzoso el
importe de lo que anuncia el gobierno bonaerense, la mayor parte de la semana, los chicos comen fideos.
Otro de los grandes ocultamientos son las escuelas fumigadas con agroquímicos, fundamentalmente el glifosato: “Unos 700.000 niños y adolescentes que estudian en escuelas rurales están en riesgo por las fumigaciones con agroquímicos que se  llevan a cabo sin control en los campos aledaños a los centros educativos. Según datos oficiales, que fueron difundidos durante una audiencia pública del
Parlamento argentino, Santa Fe, Buenos Aires, Córdoba, Chaco, Corrientes, Neuquén, Entre Ríos y Santiago del Estero son algunas de las provincias en las que las escuelas rurales conviven a diario con la producción agraria que, mayoritariamente, utiliza glifosato” 13 .
Acaso necesitamos mucho más… los commodities 14 son más importantes que la vida. Pueblos fumigados, escuelas fumigadas, generación de diversidad de enfermedades y muertes evitables, por un puñado de dólares que acumulan las minorías que traman nuestro destino.
El presupuesto para educación revela la cara oculta de la reforma, el único rubro puesto al día y aumentado es el de las pruebas estandarizadas. El arma que utilizan para estigmatizar a los docentes y generar más crisis educativa. Todo lo público se transforma en negocio, en instrumento de dominación o se destruye. Tal es la intensión del Jefe de Gobierno Porteño, Horacio Rodríguez
Larreta, con los 29 profesorados, a cambio de algo llamado UniCABA (Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), sin embargo el Proyecto  de Ley de la formación docente del sistema educativo y creación de la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires hace una nueva propuesta, con una primera parte dedicada a los profesorados, la pérdida de autonomía y los
regímenes de control sobre ellos “para la toma de decisiones”, sobre carreras y cajas curriculares. Lo que implica, con el avance de estas políticas, que los profesorados públicos o se reconfiguran o desaparecen; o se reconfiguran para desaparecer.
Todo lo que posee valor histórico-cultural es reducido a su puesta en valor comercial, el negocio inmobiliario es tan poderoso como los commodities. Y es el gobierno de la ciudad el que se ha transformado en bróker inmobiliario, ignorando que lo público no es de su propiedad, sino de la población.
¿Hasta dónde van a llegar las minorías que traman nuestro destino?
Las constantes manifestaciones docentes y estudiantiles frente a la reforma muestran el creciente malestar por la situación educativa, el presupuesto de la precarización educativa se pone en marcha para agudizar la “crisis” y pasar a operar con la “necesidad” de charterizar el sistema.
Probablemente sea el paso que pretenden acelerar para traspasar el sistema completo a manos de las virales ong y fundaciones que están esperando ese último ademán, puesto que los periféricos ya los tienen con los “servicios educativos”, lo que incluye la privatización curricular en manos de las plataformas digitales corporativas y los seminarios y cursos de capacitación.
En una sociedad alentada a la violencia desde los propios funcionarios, como los dichos de la ministra de (in)seguridad, Patricia Bullrich, respecto de la pregunta de una periodista en Río Cuarto, provincia de Córdoba, sobre la tenencia de armas.
La funcionaria dijo: “"Eso es un tema de las personas. El que quiere estar armado que ande armado y el que no quiere estar armado que no ande armado. La Argentina es un país libre". 15
En una sociedad dónde la pobreza es creciente exponencialmente, en una sociedad puesta en crisis de manera sistemática, saqueada en sus recursos naturales y económicos, con un Estado espoliador de los Pueblos Originarios, de los Pueblos y Escuelas Fumigados con agroquímicos o contaminados con el cianuro de las corporaciones megamineras.

En este contexto de la pedagogía de la crueldad, los colectivos sociales y políticos estén en estado de movilización, sin embargo y a pesar de las derechas en ascenso, no debemos confundir la lucha, del capitalismo bueno y el capitalismo malo, un reduccionismo infantil propio de las series de la televisión estadounidense, las figuras del “policía bueno y el malo”… es la policía, la
institución creada para defender los intereses de un sistema, de una clase que no los incluye.
Como no incluye a los trabajadores de la educación, ni a los de la salud, ni a ningún trabajador, aunque sí incluye la paradoja de que todos trabajemos para que esa minoría, que trama nuestro destino, exista.
Seguramente es un tema de educación que habrá que debatir en un amplio e independiente Congreso Pedagógico, que habrá que realizar a nivel local y regional. Porque la reforma confiscatoria avanza en los procesos de tercerización-privatización del conocimiento. Los sindicatos y las seccionales combativos lo saben y luchan. Las centrales sindicales, las de representación nacional, deben proponerse ese objetivo, de lo contrario serán cómplices de la desposesión educativa total.
Solo a modo de ejemplo, desde que se privatizaron las empresas energéticas ningún gobierno las renacionalizó como públicas, desde que se desnacionalizó y fragmentó el sistema educativo, ningún gobierno lo renacionalizó.
Ahora que está privatizada la gestión del pensamiento de políticas públicas, a través de fundaciones y ong, como lo deja claramente expresado los fundamentos de la ley de la creación de UniCABA y regulación de los profesorados y el propio
Plan Maestro 16 , ¿también les vamos a dar la privatización de la gestión escolar?
Todo lo que era activo público se revirtió en privado, nada de lo que es privado se revierte en público, con la salvedad perversa, de que la deuda privada-empresarial se revierte en pública para que la pague la población.
No quedan muchas más posibilidades, antes de que la palabra “público” como sinónimo de lo “común” (en el caso que nos compete: educación común, educación pública) pasen a formar parte del museo lingüístico.
Una educación en la que el eje sea lo social, lo colectivo, es el nuevo horizonte para empezar la des-colonización capitalista. Antes de que no haya nada que decir.

1 El lector podrá ver más sobre el desarrollo del tema en “¿Qué es la financiarización?” de Alberto Garzón Espinoza en http://www.economiacritica.net/?p=144
2 Quijano Aníbal: “Bien Vivir” Entre el “Desarrollo” y la Des/Colonialidad del Poder en “Cuestiones y Horizontes. De la dependencia histórico cultural a la Colonialidad/Descolonialidad del Poder” CLACSO.
Abril 2018
3 Ibídem.

4 Del mercado educativo y el proceso de desposesión educativa hemos escrito en artículos anteriores que el lector podrá encontrar en www.rebelion.org en www.contrahegemoniaweb.com.ar y
www.otrasvoceseneducación.org
5 https://www.infobae.com/opinion/2017/03/24/innovar-para-mejorar-la-educacion-publica/

6 “El presupuesto educativo entre 2016 y 2018” realizado por Observatorios y Equipos de Investigación en educación de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE); Facultad de Filosofía y Letras (FFyL-UBA); Centro Cultural de la Cooperación (CCC); Aula Abierta; Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV); Universidad Nacional de Quilmes (UNQUI); Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Octubre de 2018.

7 Resolución firma conjunta. RESFC-2018-1187-GDEBA-DGCYE. 25 abril 2018. La Plata. Bs. As.
8 Resolución firma conjunta. RESFC-2018-3237-GDEBA-DGCYE. 4 octubre 2018. La Plata Bs. As.
9 Entrevista a Sunny Varkey en CNBC 3/02/2013
10 https://www.infobae.com/sociedad/2017/05/18/casi-la-mitad-de-los-ninos-y-adolescentes-de-la-
argentina-son-pobres/

11 Ver Balvidares Darío “¿Revolución Educativa o Invasión educativa?” 15-05-2017 en www.rebelion.org en
www.contrahegemoniaweb.com.ar y www.otrasvoceseneducación.org
12 https://www.gba.gob.ar/desarrollosocial/asistencia/sae
13 https://www.dw.com/es/las-escuelas-fumigadas-se-extienden-por-toda-argentina/a-41318843
14 Los commodities o materias primas son bienes transables en el mercado de valores. Los hay de carácter energético (petróleo, carbón, gas natural), de metales (cobre, níquel, zinc, oro y plata) y de alimentos o insumos (trigo, maíz o soja).

15 Puntal AM. Río Cuarto. Córdoba. En https://www.youtube.com/watch?v=Z-uNasT_c-M

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La mercantilización de la universidad y el cuento del ascenso social

Kaosenlared

KaosenlaRed/Xabier

El sistema capitalista nos presenta cada día una nueva contradicción. Y es que por una parte aúna el discurso de la cultura del esfuerzo, y por otra nos demuestra que el esfuerzo no vale para nada, sino que lo que importa es el enchufe y la clase social a la que pertenezcas. También nos educó en la necesidad de la titulación universitaria, cuando en la vida real, de poco valen los títulos cuando ninguno nos va a salvar de la permanente precariedad en la que vivimos.

La crisis del capitalismo, con sus instituciones educativas corruptas, no hace más que mostrarnos que es imposible conciliar los intereses de la clase dominante con los de la clase trabajadora. 

El cuento del ascenso social

Desde hace décadas, nos vienen presentando la universidad como una oportunidad, un trampolín para saltar de una clase social a otra. Más lejos de la realidad, la universidad como institución educativa, no es más que un engranaje de perpetuación de los sectores más pudientes. Una institución donde hoy por hoy, tan sólo las clases acomodadas son capaces de permitirse pagar una tasa anual que no ha parado de subir, y que resulta insostenible para el conjunto de la clase trabajadora. Además, las sucesivas leyes educativas, que desde el régimen del 78 y sus sucesivos gobiernos del PSOE como del PP, no sólo han contribuido a expulsar a los sectores obreros de la universidad, también se han dedicado a construir un modelo cada vez más concentrado donde resulta casi imposible compaginar la jornada laboral con la realización de los estudios universitarios.

Nos referimos concretamente a la LOE, aprobada a comienzos de la década del 2000 y a la profundización de este plan con la aplicación del Plan Bolonia. Que implicaron, entre otras cosas, el mercadeo de los másteres como una “obligada recomendación” terminada la carrera, ya que hoy por hoy, una licenciatura sin un máster, no permite siquiera la validación técnica del título en muchas carreras. Es un “paso por caja” obligatorio donde el desembolso en la mayoría de los casos es enorme y al alcance de muy pocos.

Precisamente esta mercantilización de los másteres generó un mercado paralelo donde lo que menos importa es el conocimiento, y si el cumplir como herramienta segregadora de las clases sociales. Desde la aplicación del plan Bolonia, lo primero que te dicen nada más entrar en la facultad es que sin el máster, no vas a ninguna parte, y por otra parte, un sólo máster tampoco llega. Empujando de esta manera al estudiantado a renunciar, o a endeudarse para costearse la media docena de másteres que exige el mercado laboral.

Tras ese enorme esfuerzo para conseguir un diploma universitario tenemos que enfrentarnos ante un panorama laboral sin expectativas, que nos devuelve al desempleo y a la precariedad.

Es en este contexto de constante privatización y elitización de la universidad, donde estalla el escándalo de los másteres de las élites políticas. Una burla a la cara de todos los estudiantes que con  mucho esfuerzo, han visto, no sólo que sus titulaciones no sólo no valen para nada, sino que las propias universidades públicas son un chiringuito donde desde la clase política se reparte alegremente titulaciones, sin tener siquiera que presentarse un sólo día de clase. Es vergonzoso ver como día tras día, aparecen nuevos casos de currículums con falsas titulaciones y sin embargo, las dimisiones se cuentan con los dedos de una mano. Unas titulaciones que sólo sirven para demostrar lo corrupta que está la universidad, y dónde las élites políticas quieren aparentar conocimientos y capacidades que no se tienen.

Esta fiebre de la titulitis también responde a un sentimiento generalizado de la clase obrera que jamás quiso reconocerse como clase obrera, y por eso el conseguir acceder a la universidad suponía la vía de escape hacia un ascenso social.

La crisis del capitalismo, con sus instituciones educativas corruptas, no hace más que mostrarnos que es imposible conciliar los intereses de la clase dominante con los de la clase trabajadora. No queda más remedio que empezar a desprendernos de esa idea del ascenso social, de un empleo que nunca acaba llegando y de empezar a hacerse a la idea de que esta crisis no tiene fin. De modo que contra sus intereses, nuestra lucha.
Fuente: http://kaosenlared.net/la-mercantilizacion-de-la-universidad-y-el-cuento-del-ascenso-social/
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El atronador silencio de los docentes en la política educativa

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Necesitamos a los expertos más allá del poder, cosidos a la práctica del profesorado de la educación básica, acompañando el placer y el dolor que con frecuencia produce la tarea titánica de hacer realidad el derecho de todos a la educación.

Cuando los partidos de oposición acceden al poder, tras unas elecciones o una moción de censura como ha sucedido, ponen en marcha toda una forma de hacer que quiere mostrar que sus respuestas son diferentes y alternativas a las de los que estaban anteriormente gobernando. También sucede con los nuevos administradores en el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Sin embargo, las urgencias de hacer llevan a cometer errores que se convierten en habituales. En unos casos porque siempre queda poco tiempo y hay que mostrar resultados para poder seguir postulándose para continuar con la buena obra comenzada y así captar el apoyo de los ciudadanos en las siguientes elecciones. En otros porque se entiende que es suficiente con rodearse de buenos consejeros-expertos que conocen bien los problemas de la sociedad y tienen las soluciones para resolverlos.

El pasado 6 de noviembre se celebró, convocado por el MEFP, un foro en día laboral dedicado a la profesión docente: “Educar para el siglo XXI. Desafíos y propuestas sobre la profesión docente”. El contenido son paneles de debate con expertos sobre formación inicial del profesorado, inducción a la profesión docente, formación permanente y evaluación docente. A él estaban invitadas las consejerías de Educación de las autonomías, representantes de diversos colectivos y organizaciones educativas. Se hacían llamadas a la participación a todo el profesorado a través de las redes sociales.

Cuando los docentes ven las propuestas de los expertos en estos foros y lo lejos que están de los problemas que se viven cotidianamente en los centros educativos la decepción se acrecienta y las esperanzas de cambio se frustran. También ven las propuestas acertadas que incluyen, pero consideran que se hacen desde fuera y sin ellos. Y muchos dicen que sigue el “despotismo ilustrado educativo” de los expertos de la educación: “Todo para el profesorado sin el profesorado”. Con frecuencia se sienten expropiados de su capacidad de ser sujetos de su propio desarrollo profesional desde la formación inicial y a lo largo de su quehacer docente. ¿Alguien ha leído las voces clamorosas del silencio de los docentes que cada día consumen sus energías en las dinámicas, a veces demoledoras, a veces gratificantes y regeneradas, que se viven en las relaciones educativas que se dan en el espacio y el tiempo escolar?

A veces solo piden que se les tenga en cuenta, que se les escuche, que se valore su trabajo, que se mejoren sus condiciones laborales, que se dediquen más recursos económicos a la educación, que se facilite la mejora de su formación… Sin negar la necesidad de cambiar lo que sea necesario para que su profesionalidad mejore con todas las exigencias necesarias y se ponga a la altura de un sistema educativo inclusivo que dé respuesta adecuada al derecho a la educación de la máxima calidad de todos los ciudadanos.

Por eso, cuando se encuentran con foros sobre el profesorado en los este está ausente, el malestar por sentirse ninguneados crece. Y quizás no se haga con mala voluntad, porque desde el poder se cree que su voz silenciada la encarnan los expertos. La realidad es que parece haber una gran distancia entre lo que los expertos expresan y lo que dicen los docentes. Es suficiente asomarse a las redes sociales estos días para ver esa lejanía que constatan tantos docentes entre lo que viven y lo que se dice en estos foros diseñados desde arriba y que solo se nutren de personas que no son maestros/as en activo, en un horario que excluye directamente la participación de los verdaderos protagonistas. Esto es algo de lo que se manifiesta públicamente en algunas redes sociales, como ejemplo podemos ver en Twitter: #Yosoyprofe, #EllosNoSonProfes. Eso dicen algunos de los que hablan y quieren tener voz, desde la indignación y el malestar que sienten. Es verdad que parece una sinfonía caótica de voces discordantes, pero coincidentes en que la voz la tienen los que no conocen las aulas de la educación básica. Estas reacciones contradicen el balance positivo que, según la ministra, ha tenido esta jornada entre el profesorado.

La mayoría de los docentes sigue en silencio. Un silencio que es necesario leer e interpretar, quizás como síntoma de otras demandas y otras necesidades múltiples no manifestadas con la fuerza y la intensidad que se debiera porque son muchas las realidades impuestas que las aplastan y ocultan. Generalmente, las políticas educativas no son sensibles a estas realidades opresivas y más bien las acentúan cuando no tienen un norte de apoyo decidido a la educación y al profesorado de la educación básica de la escuela pública. En ese silencio se inscriben y manifiestan a gritos muchas cosas como la falta de apoyos, el exceso de ratios, la inestabilidad laboral de un amplio colectivo de docentes, el exceso de burocracia, la escasez de recursos, los recortes de las plantillas, la privatización creciente y el desvío de recursos de todo tipo a la enseñanza privada o la mala calidad de determinados servicios privatizados.

Todos conocemos a muchos de los expertos que han intervenido en este foro. De algunos sabemos de su valía y buen hacer cuando están pegados a la vida cotidiana de los centros educativos. Sin duda, se les necesita cuando son demandados por los docentes para sentirse apoyados en la definición de ser docentes hoy. Pero no se bastan solos para dirigir la función a la que son convocados por la administración de turno. Les necesitamos más allá del poder, cosidos a la práctica docente del profesorado de la educación básica, acompañando el placer y el dolor que con frecuencia produce la tarea titánica de hacer realidad diariamente el derecho de todos a la educación en las aulas, a pesar de las inciertas políticas educativas de hoy y las lamentables de ayer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/08/el-atronador-silencio-de-los-docentes-en-la-politica-educativa/

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¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación inicial (y 3)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La creación de un cuerpo único docente, con una rama común inicial y especializaciones posteriores, además de importantes cambios y mejoras en la formación (inicial y permanente) así como en el sistema de acceso deberían ser estudiadas.

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (véase artículos anteriores) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: conseguir un máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria, y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en las dos etapas. Todo esto será posible en la medida que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura para facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en diferentes niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución Libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio, y que diferentes sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad debe tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, estos cuatro ámbitos:

1 – El prácticum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un postgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Por ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías, así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, ya que sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.

2 – El profesorado universitario. La mejora del prácticum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los diferentes ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para conseguir el acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de educación infantil y primaria:

  • Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual si no el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales.
  • Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica.
  • Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del prácticum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se le llama profesor vinculado, y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación.

Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quién forma el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional? – y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.

3 – Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.

4 – Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. Sin embargo, surgen varios interrogantes. ¿Cuáles son sus fines? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el mismo centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otros, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?

Hay mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué hay que priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/11/07/como-modificar-radicalmente-la-relacion-teoria-practica-mejora-de-la-formacion-inicial-y-3/

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La evaluación, una condición propia de la docencia

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En las últimas semanas la noticia sobre el futuro del INEE, se ha convertido en un tema de conversación y controversia entre políticos, investigadores y maestros en general. El INEE fue creado mediante decreto en el gobierno de Vicente Fox, en el año 2002, en ese momento asumió el compromiso de calidad de la educación; la misión era generar información sobre el sistema educativo nacional, las características y el funcionamiento bajo una mirada prospectiva que ayudara a la toma de decisiones para la mejora de un sistema educativo. El INEE fue el encargado de hacer públicos por primera vez los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, lo que generó confiabilidad en el plano internacional sobre la veracidad de la información que emitía.

En las tres últimas décadas la evaluación estandarizada se instauró como la herramienta idónea para la medición de los procesos educativos; no obstante, la inestabilidad de la aventura se cristalizó en un posicionamiento modernista bajo el riesgo validar la factibilidad de los modelos educativos vigentes y con ello atender las recomendaciones de la OCDE para México en el 2010, la estrategia fue simple, mejorar la calidad de la educación mediante estándares nacionales claros para los profesores, atendiendo un enfoque de evaluación y de desarrollo profesional.

En el 2013 en el mandato de Peña Nieto se reconstruyó la idea del INEE y se le dotó de autonomía para convertirse en un organismo público autónomo, cuyo principal objetivo es contribuir a lo dictado por el marco de ley en materia de una educación de calidad; para lograr el objetivo se le solicitó al instituto enfocarse a evaluar distintos aspectos de orden académico, los resultados en las diferentes modalidades y niveles de los procesos educativos, así como emitir lineamientos para la evaluación a los docentes a partir de un marco de Ley con la finalidad de asegurar un mejor desempeño docente que fortalezca la calidad y equidad de la educación obligatoria en México.

En el marco de la Ley de Servicio Profesional Docente emitida en 2013, se establecieron los criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia al servicio docente; así mismo se definieron los perfiles, parámetros e indicadores, aspectos que todo docente de educación básica y media superior debe de atender para asegurar la mejora de la educación de acuerdo al servicio profesional docente.

El estigma social sobre la evaluación generado en los maestros fue el enemigo de los objetivos de la política educativa y el proceso de evaluación se convirtió en el tema de controversia dentro y fuera de la escuela, muy a pesar de la resistencia de los docentes, se anunció la evaluación como la opción inmediata para  mejorar la calidad en el servicio educativo.

Los organismos de evaluación en otros países al igual que en México plantean contribuir a los objetivos del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, de acuerdo con el estudio Sinergies for Learning (Sinergias para un mejor aprendizaje) realizado por la OCDE, la evaluación de profesores se realiza para proporcionar retroalimentación acerca de sus capacidades y desempeño, se manifiesta que el monitoreo y la valoración eficaz de los profesores es fundamental para la mejora continua, los profesores necesitan retroalimentación sobre su desempeño para ayudarles a identificar de qué manera mejorar y conformar mejor su práctica de la enseñanza y, con apoyo de un liderazgo escolar efectivo mejorar sustantivamente como comunidades profesionales de aprendizaje.

La evaluación es una condición propia de la práctica docente, todos los días los docentes evalúan lo realizado, se analiza y se reflexiona sobre lo que se hace y lo que se dejó de hacer; la evaluación que realiza el INEE cumple con lo solicitado por un organismo; sin embargo  no existe un plan estratégico para dar seguimiento al desempeño sobre los resultados arrogados, el acompañamiento de tutoría en la mayoría de los casos brilla por su ausencia, los diferentes cursos aleatorios que ofrecen diversos organismos son seductores y satisfacen el oído de los asistentes.

El acompañamiento en prácticas de colaboración puede ser una alternativa para mejorar la práctica docente; en Shanghái es un requisito para los docentes, observar y enseñar a otros docentes, en Japón, un pequeño grupo de profesores planean una lección juntos, se observan unos a otros al impartirla, y luego comentan para mejorarla de manera colectiva. En Inglaterra se ha desarrollado un enfoque llamado trio de aprendizaje, que se utiliza para compartir el conocimiento y las experiencias exitosas entre una escuela excelente y dos menos exitosas.

El acompañamiento puede ser una alternativa para mejorar la práctica docente después de la evaluación; sin embargo, ante la encrucijada sobre el devenir del INEE, es necesario reconocer que la pluralidad privilegia la razón, y que la coyuntura política puede ser detonante para mejorar la educación.

Referencias

Matthews, P. (2016). Mejores Escuelas: Estrategias de acción en México. En G. Guevara Niebla, M. T. Meléndez, R. Fausto, S. Hidalia, & T. Felipe., La evaluación docente en el mundo(págs. 41-75). CDMX, México: Fondo de Cultura Económica.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-una-condicion-propia-de-la-docencia/

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