“Saber las cosas no es malo en sí mismo, pero causa suposiciones poco saludables, como olvidar lo difícil que fue aprender esas cosas en primer lugar”, dice el profesor Christopher Reddy. Esto, explica él en un artículo de Edutopia, se llama Maldición del Conocimiento. Por definición, esta maldición es un sesgo cognitivo que se produce cuando una persona, en comunicación con otra, sin saberlo, supone que los otros tienen antecedentes para entender lo que se está diciendo. Reddy comenta que esto tiene implicaciones para los profesores y esto se evidencia, por ejemplo, cuando no se recuerda lo que significa no saber algo a la hora de enseñar, o cuando un docente no logra revivir lo difícil que es enfrentarse al proceso de aprender un contenido.
Como resultado, quienes caen en esta maldición, podrían llegar a asumir que lo que se está enseñando es fácil, claro y directo. Además, podrían también suponer que el entender algo es evidente. El problema, como explica el profesor es que las suposiciones pueden ser la causa o raíz de una instrucción deficiente. Entonces, ¿qué hacer para enfrentar o no caer en la maldición? El reconocimiento, dice Reddy, es el primer paso para la recuperación. Después de esto, él comparte –basado en algunos expertos– 7 formas de no caer en esto y convertir el aprendizaje en algo más sencillo para los estudiantes.
1. La emoción
Barbara Fredrickson, experta en el campo de la psicología positiva, ha estudiado los efectos de las emociones leves positivas en rasgos cognitivos como la atención y la capacidad para resolver problemas de manera creativa. Fredrickson asegura que una emoción agradable y suave antes de experimentar el contenido lleva a una mayor retención. Esto se logra a través de una broma rápida o una película de comedia. En ese sentido, un poco de emoción ayuda a los estudiantes y es una buena forma de evitar la Maldición del Conocimiento.
2. Clases multisensoriales
El psicólogo Howard Gardner afirmaba que cada uno de nosotros tiene un modo de aprendizaje preferido. Sin embargo, una nueva investigación destaca el hecho de que las lecciones efectivas no tienen que ser unisensoriales, sino todo lo contrario… deberían ser multisensoriales. ¿Por qué? Las experiencias multisensoriales activan y encienden más el cerebro, lo que lleva a una mayor retención. Esta es una muy buena forma de facilitar el aprendizaje.
3. Espacio
En lugar de saturar a los estudiantes con muchos contenidos, ahora se recomienda una práctica espaciada. Esto significa, exponer contenidos y lograr que los cerebros recuerden conceptos aprendidos previamente en intervalos espaciados (de horas, días, semana o meses). Esto hace que el contenido sea pegajoso y produzca una retención más profunda, generando conexiones neuronales más sólidas. Como la práctica espaciada es la forma en que los profesores aprenden el contenido que enseñan, tiene sentido emplear la misma técnica con los estudiantes. En otras palabras, se trata de pensar en el contenido como un ciclo que se vuelve a visitar con frecuencia, lo que hace que el aprendizaje sea más fácil para los alumnos mientras se evita la maldición.
4. Narración
Las historias, hace muchos años, fueron el medio dominante para transmitir información. Disfrutamos de las historias, dice el profesor, porque nos introducimos de inmediato en la historia, considerando nuestras propias acciones y comportamiento cuando nos ubicamos en las situaciones que se describen. Así se hacen conexiones mentales, y si los estudiantes escuchan una historia entrelazada con contenido, es más probable que se conecten con las ideas. Por lo tanto, conectar el contenido con narrativa, puede llegar a ser el corazón del del aprendizaje y además, puede ayudar a aliviar el estrés asociado con la Maldición del Conocimiento.
5. Analogías y ejemplos
Si lo que se busca es que los estudiantes comprendan un proceso, ver el resultado del proceso es sólo algo informativo. En cambio, una analogía permite comparar procesos y resaltar conexiones. La formación de conexiones es el núcleo del aprendizaje, dice el profesor, por eso, al enseñar no se deberían dejar de lado las analogías. Una analogía compara procesos similares que resultan en productos diferentes, pero además de esto, un ejemplo destaca procesos diferentes que resultan en productos similares. El uso de ejemplos obliga al cerebro a escanear su inventario de conocimiento, haciendo conexiones deseables a medida que “escanea”. Ambas herramientas permite que el aprendizaje sea más sencillo.
6. Novedad
Nuevos desafíos encienden el sistema de dopamina (riesgo-recompensa) en nuestros cerebros. Esto quiere decir que las nuevas actividades son interesantes porque la dopamina nos hace sentir realizados después de tener éxito. Algo que es novedoso o interesante se aprende más fácil.
7. El conocimiento previo
No se pueden hacer nuevas ideas sin tener ideas antiguas. Por eso el conocimiento previo debe actuar como ancla para nuevos estímulos. Al reflexionar sobre la capacidad de las analogías y los ejemplos para facilitar las conexiones, es importante recordar que las conexiones deben realizarse con el conocimiento ya existente. Por lo tanto, proporcionar a sus alumnos conocimientos previos es un requisito previo para establecer conexiones y facilitar su aprendizaje.
“La Maldición del Conocimiento pone a todos nuestros estudiantes en desventaja”, dice Reddy. “Como educadores, no es suficiente simplemente reconocer que somos incapaces de recordar la lucha por aprender. Necesitamos actuar. Incorporando hechos, resaltando la novedad, utilizando generosamente ejemplos y analogías, completando nuestro contenido, contando historias relacionadas con el contenido, haciendo que nuestra lección sea multisensorial y aprovechando el poder de la emoción, podemos facilitar el aprendizaje para nuestros alumnos”
En México hemos avanzado conceptualmente mucho en torno a los menores de edad legal en conflicto con la ley. Siguiendo la pauta del orden internacional de derechos, en México se ha reconocido que los adolescentes sólo pueden estar privados de la libertad como una medida necesaria en casos muy contados, y en la perspectiva no de un castigo propiamente dicho, sino como cumplimiento de unas medidas mandadas por tribunal y abriendo el compás para la reinserción y para una educación socioemocional que habilite a una convivencia distinta.
Ello implicó que las comunidades de adolescentes (antes llamadas “correccionales”) se vaciaran del hacinamiento previo, y que quedasen pocos jóvenes internos. Sin embargo, en contradicción con el intento de no tener castigos desproporcionados e inhumanos, el Estado mexicano lo que propicia es profundizar el rezago educativo. Lo típico de los jóvenes en conflicto con la ley es que abandonaron relativamente pronto su trayectoria escolar prevista; estando internos es obvio que no pueden tener abandono escolar, y que tampoco se puede achacar a sus familias que no sigan estudiando, pues la custodia aquí literalmente corresponde al Estado. Sin embargo, lo típico en todo el país es que los jóvenes internos no tengan servicios educativos adecuados y completos.
De repente depende de la buena pero intermitente iniciativa de organizaciones de la sociedad civil, o bien entran en contacto con los asesores del Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA) pero ni la autoridad penitenciaria, ni la autoridad educativa se hacen plenamente cargo de la situación. Desde Mexicanos Primero iniciamos un litigio, atendiendo al interés legítimo, para que los adolescentes internos reciban como es su derecho –como todos, pero además en el marco reforzado que su incorporación al sistema penitenciario es con fines educativos- los servicios escolares que correspondan a su edad, condición y avance previo. El juicio sigue, y las medidas que el juez ha mandatado implican de parte de unos y otros –autoridades penitenciarias y autoridades educativas- la responsabilidad de asignar educadores idóneos, según el parámetro del artículo
Tercero, y los componentes suficientes de métodos y materiales, infraestructura y organización escolar, considerando adicionalmente el ajuste debido a sus necesidades educativas especiales referidas a sus retos de conducta.
En paralelo, UNICEF y la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco se embarcaron en la construcción, en consulta y diálogo con especialistas educativos y defensores de derechos humanos, de una alternativa estable. El resultado preliminar, muy meritorio, es el componente educativo que está por presentarse en estos días como parte del Modelo Nacional de Atención para Adolescentes del Sistema de Justicia Penal, a cargo de la Comisión Nacional de Seguridad.
En este país lleno de fosas y de dramas en los que el proyecto de vida de la generación joven se malogra, desde ser víctimas de los delitos hasta ser devorados-e-incorporados a las redes de crimen organizado, es de la mayor importancia que todos apoyemos el trabajo educativo que apoya a los procesados.
Alguna autoridad me dijo que por qué nos interesábamos, si eran menos de mil los internos en el país, y alrededor de siete mil aquellos que cumplen sus medidas en libertad. Esa es parte de la mentalidad que lo explica: si no sentimos como propios, como parte de nuestros hijos –y no los “hijos de los otros”- lo que les pasa, no sólo seguirá pasando, sino que todo el proyecto de convivencia que es la sociedad mexicana queda en fragilidad y cuestionamiento de su viabilidad.
En ellos, pocos como procesados, pero muchos como involucrados en conductas destructivas, de sí y de otros, se hace evidente y punzante nuestro fracaso. El fracaso de la vida familiar, el fracaso de la propuesta educativa. Encarnan el sesgo negativo de “becarios y no sicarios”, que sigue reiterando la criminalización de la pobreza y el rezago, sin reconocer que los jóvenes son mayoritariamente víctimas, y no victimarios, de la injusticia y la grotesca desigualdad de oportunidades.
Así que es una gran noticia que se trabaje en una coalición social para intentar opciones. Lo que es verdaderamente criminal es la irrelevancia de la experiencia escolar, tan pobre de imaginación y de sentido, tan hostil con los jóvenes que los más agudos y sensibles sienten que deben irse. No va a haber beca que alcance a competir con las seducciones del narco, ni que compense la amargura de no tener educadores profesionales sensibles, firmes, confiables ejemplares por su equilibrio socioemocional. Eso sí es “punitivo”, y nos exige a todos aplicarnos.
La educación para la convivencia, para la paz y para el trabajo en equipo, la superación del bullying y la prevención del abuso no se resuelve con cambios al currículum, sino con transformación de los educadores, y de los políticos que les hacen promesas. Este es un gran reto, y le tocará al próximo gobierno federal una gran coordinación social, para la que no se vale la superficialidad y el oportunismo.
Mientras su paso por el sistema penitenciario, como internos y externos, no sea una nueva y auténtica experiencia educativa, el reproche sobre el sistema global será muy válido. Hoy unos pocos esforzados están retando ese destino impuesto.
La funcionalidad de una empresa se mide por los resultados, al principio se puede trabajar bajo la estrategia de ensayo y error, y esto debe dar como resultado la mejora continua, es decir, cualquiera sabe que no se pueden esperar resultados distintos cuando se realizan las mismas acciones una y otra vez.
En referencia a la educación, en México, el Artículo 3º Constitucional es muy claro en cuanto a la rectoría del Estado como órgano educativo y, sobre todo, como gestor de la educación en los niveles básico, medio básico y medio superior, excepto para las preparatorias dependientes de las instituciones autónomas.
Sin embargo, el principio que debe regir a cualquier nivel, ya sea estatal o privado es el que se indica en la fracción II, inciso “d” de la misma Constitución, al referirse a que la educación “será de calidad, con base al mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos…”
A pesar de esto, la rectoría del Estado en la educación no está fundamentada en este punto, sino a la componenda política, de ahí que todo factor de cambio estará, primero, determinado por intereses de conveniencia política y económica, es decir, del poder, y no por lo que la ley tan denotativamente establece.
Tomemos por ejemplo la fracción III del mismo artículo, en la que se manifiestan las disposiciones, sobre el ingreso, la promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio profesional que se darán por medio de concurso de oposición, mediante los conocimientos y capacidades. Para justificar lo anterior, el discurso sostiene que de esa forma se garantizará una educación poco menos que del primer mundo: error, y, aunque así fuera, entonces esto debería ser válido, también para las personas responsables de la rectoría estatal a través, en todo caso, de una meritocracia y no mediante negociaciones que, evidentemente, se llevan a cabo a puerta cerrada y en función de compromisos partidistas.
Lo anterior representa el eje de la Reforma Educativa del año 2012, ante esto, el Rector de la Universidad Autónoma de México, Enrique Graue, en 2015, afirmaba: Falta reformar la educación, los modelos educativos, las materias. Esto es lo que es una reforma educativa y está por verse…”
La reforma en este rubro pretendía –y lo logró-, remover el sistema caduco de promoción y el statu quo de los docentes incorporados a los sistemas estatal y federal (SEER, DGB, SEP), tratar de acabar con el rezago provocado por la seguridad de detentar una plaza e implementar una actualización mediante evaluaciones periódicas a través del INEE, además de otorgar autonomía de gestión a las escuelas e involucrando a los padres de familia. Esto trajo como consecuencia inconformidades que, al final, resultaron fatales, sobre todo en el siempre polémico y contestatario Estado de Oaxaca.
Pero aún queda pendiente lo principal: la educación, ¿en qué momento de la reforma se habla de una mejora sustancial en la educación? o ¿cómo se lleva a cabo un seguimiento efectivo? y, en realidad, ¿hay algún avance y ya la OCDE nos ve con buenos ojos?
Politizar con el clientelismo ya es malo, politizar la educación es peor, porque se proponen modelos que nada tienen que ver con nuestra realidad; se radicalizan las posturas, se genera violencia y, al final, hay un gran perdedor, el destinatario de la educación, el niño, el joven, quienes no perciben las innumerables ventajas que significan todos estos cambios (?), y los maestros, que perciben solo eso: cambios.
La reforma, también ha buscado la manera de curarse en salud, proponiendo escuelas de tiempo completo, como una manera de optimizar contenidos, pero eso está bien cuando se cuenta con infraestructuras de vanguardia, o prohibiendo la comida chatarra en las escuelas…, no funcionó.
No va por ahí la solución al rezago educativo, va por el lado de la excelencia personal e institucional, va por la asignación eficaz de los recursos y no por su desviación, va por la designación de personal preparado y responsable al frente de la gestión educativa –secretarios, funcionarios, etc.-. El camino debe estar dirigido a padres rectores de la formación como seres humanos de sus hijos y no como verdugos implacables de los maestros, va por el lado de dignificar, en todos sentidos, la profesión del docente quien es, al final, el gestor mas idóneo de la educación.
La globalización nos ha enseñado muchas cosas, entre ellas, que no vivimos en un universo paralelo, en el que las cosas funcionan porque alguien dijo que así debe de ser, nos ha enseñado que debemos ir a la par con el desarrollo, pero también al ritmo de nuestros recursos, nos ha enseñado que hay maneras mas fáciles y mas eficaces de crecer y nos ha enseñado que la información es una herramienta formidable, siempre y cuando sea manejada de forma ética y equitativa.
Tenemos graves deficiencias en educación; durante años, la educación en México ha dependido de las posturas sexenales; reformas van y vienen, modelos se implementan, ya no mediante el ensayo y el error, sino mediante el error y el error y, así, se han elevado a rango constitucional las ocurrencias presidenciales.
Por decreto se puede adoctrinar, pero no se puede educar.
REFERENCIAS
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, actualizada, Grupo Editorial RAF, quincuagésima sexta edición. México, 2014.
https://elpais.com>mexico. (Recuperado el 14 de noviembre de 2018).
Hoy la comunicación fluye y se diversifica y deberemos encontrar entre todos las formas más eficaces y menos invasivas para poder constituir realmente una comunidad escolar.
Las familias estándar de estas primeras décadas del siglo XXI otorgan a los hijos –normalmente pocos– una significación especial y atribuyen a los padres casi toda la responsabilidad de la socialización y del éxito escolar e incluso del futuro profesional y social de su descendencia. Asimismo, las relaciones intrafamiliares se han democratizado en gran manera, de forma que niños y jóvenes son, por encima de todo, sujetos de derechos, y suelen participar, en grados diversos, en las negociaciones y decisiones familiares. Por otra parte, el nivel instructivo de los padres jóvenes ha experimentado en España un incremento considerable, de manera que la distancia cultural entre los docentes (vistos en el pasado como depositarios de la cultura y muy poco expuestos a la colaboración y a la crítica) y los padres o tutores del alumnado se ha reducido significativamente. Si añadimos a ello que las redes sociales e Internet han favorecido formas de comunicación instantáneas, rápidas y horizontales, todo incide en un cambio que, en principio, propicia la relación, la implicación y la comunicación familia-escuela.
Hoy casi nadie pone en duda que las familias forman parte estructural de la escuela junto a los docentes y a los alumnos. Unos y otros comparten el objetivo de acompañar y servir al desarrollo integral de niños y jóvenes para que lleguen a ser personas adultas, competentes, autónomas y, a poder ser, felices. Aunque solo fuera por ese motivo, los niveles de confianza y de complicidad deberían ser altísimos entre ellos y seguro que, si así fuera, redundaría tanto en la eficacia de la intervención educativa –en casa y en la escuela– como en la evitación de malentendidos y disfunciones.
Esta relación da por supuesto que las familias no son unos ignorantes en materia educativa, ni necesitan ser tutorizadas por el profesorado. En principio, todos disponen de conocimientos, competencias e, incluso, de experiencias –propias o vicarias– para educar adecuadamente a sus hijos. Por tanto, lo que hagan padres y madres en sus casas con sus hijos en relación a su crecimiento y aprendizaje a la fuerza debería tener un impacto en su rendimiento escolar, como así lo corroboran la mayor parte de los estudios al respecto.
En este sentido, parece comprobado que la implicación de las familias en la socialización y la educación de sus hijos en el ámbito familiar es la que tiene unos efectos más relevantes, sobre todo la proyección permanente y sistemática de expectativas positivas en relación a sus capacidades, a la superación de las dificultades y a los propios resultados escolares. A este mismo nivel se situarían las actitudes de los padres en relación a las bondades de la escuela como institución y de los docentes en particular como profesionales que les quieren bien y que están permanentemente dispuestos a ayudarles. También son significativos los comportamientos más indirectos y sutiles de las familias como, por ejemplo, la preocupación por la creación de ambientes adecuados, el establecimiento de rutinas de juego, de descanso, de ocio, de trabajo o los diálogos compartidos no solo sobre la escuela, sino también sobre la actualidad o sobre la vida de los propios padres. Por descontado que el testimonio de los padres leyendo, dialogando con cierto rigor y exigencia, asistiendo a eventos culturales con sus hijos, viajando… son también factores que cuentan.
En cambio, parece ser que la relación directa de la familia con los deberes escolares, que puede adquirir múltiples fórmulas, tiene una influencia clara en su realización, pero mucho más difusa en los resultados escolares.
Igualmente, la implicación de padres y madres en actividades dentro del aula –solicitadas a menudo por los propios docentes– o la participación en las actividades de las asociaciones de madres y padres, o el formar parte del consejo escolar u otras formas de colaboración, tienen efectos más bien discretos en el rendimiento escolar de los hijos, aunque ello, sin duda, puede redundar tanto en el buen funcionamiento de la escuela como institución como en las relaciones familia-escuela en general.
En cualquier caso, queda mucho camino por recorrer en la comunicación entre familias y docentes. En primer lugar, porque dependen en gran manera de la voluntad, del sentido y de la amplitud que los docentes quieran dar a las formas convencionales de comunicación: las reuniones de grupo, tan habituales a comienzo de curso –y, a veces, tan rutinarias–, pero prácticamente inexistentes después; las entrevistas formales, que deberían poner de manifiesto que tanto familias como docentes tenemos un conocimiento profundo y distinto del alumno de que se trate y que todos podemos enriquecernos con las aportaciones de la otra parte para el bien estar y el bien hacer del niño o joven de que se trate. Y, en segundo lugar, porque –como decíamos al principio– hoy la comunicación fluye y se diversifica y deberemos encontrar entre todos las formas más eficaces y menos invasivas para poder constituir realmente una comunidad escolar.
El 25-N es el Día Internacional contra la Violencia de Género. Muchos centros educativos trabajan durante todo el año en su prevención
De los estudios recientes sobre género en la adolescencia se suelen destacar aspectos poco alentadores: Un 25% de los chicos y un 22% de las chicas de 12 a 24 años está algo de acuerdo en que “el hombre que parece agresivo es más atractivo”, según un estudio del Centro Reina Sofía para la Infancia y la Juventud de 2015, y un 32% de los chicos y chicas de 14 a 19 años ve normal la existencia de celos dentro de la pareja, según otro estudio del mismo organismo de ese mismo año. Mientras, un 21,2% de los jóvenes de 15 a 29 cree que la violencia de género es un tema “muy politizado, que se exagera mucho” y un 27,4% la ve una conducta “normal” dentro de la pareja, según un barómetro del mismo organismo del año pasado.
Sin embargo, no se suele incidir tanto en otros apartados de esos mismos estudios. Así, María José Díaz Aguado ha probado en diferentes investigaciones a lo largo de esta década cómo los chicos y chicas que habían recibido algún tipo de formación en prevención de la violencia de género tenían un menor riesgo de sufrir o ejercer violencia en un futuro. De nuevo, la mirada clavada en el centro educativo.
El ‘Me too’ sí que sirve
Esther Roca es cofundadora del Grupo de Mujeres Sherezade: dialogando el feminismo. También es formadora de docentes. Para ella, el Me too ha sido un fenómeno “superpositivo 100%”: “Se han alzado muchas voces, cada vez más, y esto hace que en contextos educativos se vea atractivo trabajar sobre la violencia machista, antes silenciada bajo el discurso de “Qué exageradas, eso no pasa”. El Me too rompe con esta idea y genera un boom. Tenemos colegios que nos llaman sólo para estos temas, porque quieren acabar con la violencia y generar espacios de diálogo. El curso pasado formamos a 50 centros sólo en la Comunidad Valenciana. Y este estamos formando a otros tantos. Va a más”.
Roca propone que se vaya “Todos a una” en el camino hacia una convivencia feminista, en el posicionamiento activo contra la violencia, sin que nadie perciba que se está imponiendo el discurso dominante de nadie. Si, por ejemplo, se va a crear un Club de Valientes –una actuación que ha demostrado su eficacia para acabar con el acoso de primer y segundo orden, contra la víctima y contra quienes la protegen- se trata de reflexionar conjuntamente cómo llevarlo a cabo en las aulas, cómo se define valiente en función de la edad de los niños, que es un héroe y una heroína en base a los valores y sentimientos que generan respaldo unánime… Solo así se creará un contexto seguro en que si se da una violencia en esa esquina, en el patio o en el comedor siempre alguien alzará la voz por la persona víctima.
Sonia del Barrio es maestra en el CPI Soloarte IPI de Basauri. “Aquí las fechas concretas, como el 25N son casi anecdóticas, apenas importantes. Trabajamos en prevención de la violencia a diario, siempre, y cuando surgen estas fechas o viene alguien de fuera a hacer talleres se ve cómo los chavales ya tienen interiorizada una forma de hacer las cosas, de estar, y el discurso les sale solo”, sostiene. Entre otras iniciativas, allí funciona el club de valientes, pero no solo. Se transmite cómo los conflictos se resuelven mediante el diálogo y las medidas correctoras han de ser, ante todo, educativas. También es habitual la dinámica de coloquios, juntarse todos los niños y niñas y los profesores de todos los cursos para abordar un tema en base a la lectura previa de textos. Por ejemplo, uno acerca de cómo distinguir la violencia y lo que no lo es y otro de la autora Chimamanda Adichie, Todos deberíamos ser feministas. El objetivo es una reflexión global.
La convivencia en esta comunidad de aprendizaje, en un centro catalogado de medio social desfavorecido, ha mejorado mucho. Allí hace tiempo que se abordó el “No es no”, recuerda Del Barrio: “Desde chiquitines tienen muy interiorizado el “Si no me gusta, no me lo hagas”. La ley del silencio ya no existe, y los pequeños forman piña con la víctima de modo natural, sencillo y con mucha lógica. En seguida protegen al que ha sufrido violencia y le dicen al violento “Esto no nos gusta, no vamos a jugar contigo hasta que no te portes como te tienes que portar”. Y se lo llevan a casa. Saben discriminar las relaciones sanas y las que no lo son, reconocer la violencia aunque no lo verbalicen así. También vemos cómo las hijas hablan porque lo han aprendido, dicen cosas que sus madres no se habían atrevido a decir. Tenemos la dificultad de que solemos acoger alumnos nuevos durante el curso. De repente, uno llega de Marruecos en febrero, de Senegal en abril, pero los chavales tienen una forma de estar que hacen ellos solos la acogida. Además, estamos aprendiendo mucho de la trayectoria de los pequeños y nos está sirviendo para adaptarlo a etapas superiores. Poco a poco se van consiguiendo cosas también con los mayores”.
Aparte de por el respaldo de la comunidad científica, que lleva tiempo subrayando la contribución educativa y social de los clubes de valientes, de esos upstanders, de esa bystander intervention de personas que se posicionan siempre ante la violencia como clave para superar las violencias machistas, Esther Roca destaca esta iniciativa porque “la puedes aplicar desde mañana, a nivel de escuela, pero también a nivel de aula”. Otras, como el modelo dialógico de convivencia, pueden resultar más complejas y suponen involucrar al centro entero, pero esta se puede transferir fácilmente desde las primeras edades, lo que explica su buena acogida.
Frente a este ejemplo, puntualiza, existen otras actuaciones no basadas en evidencias que se suelen entremezclar con las que sí lo están en los programas de formación: “Al profesorado a veces se le venden bulos sobre cómo trabajar para eliminar la violencia machista desde el contexto educativo… Bulos que despistan, que quitan tiempo. Este boom conlleva este riesgo, que se cuelen desde la asesoría o desde la política educativa en los centros remedios sin un filtro previo, con la etiqueta de “creativo” o “innovador”, haciendo que lo que es efectivo al final no llegue”.
Las raíces machistas
Si para Roca “Las niñas y los niños son la fuerte esperanza de que otros contextos en que no tenemos estas premisas tan claras acaben transformándose de forma cada vez más generalizada”, la experta Marina Subirats invita a buscar las raíces del fenómeno, de ese insulto o esa agresión directa a una niña, en la transmisión de un determinado modelo masculino, también en la escuela. Ella lo ha recogido con respecto al interior, al aula, en Rosa y azul. La transmisión de modelos en la escuela mixta y al exterior, el patio, en Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducación. En el primero, de finales de los ochenta, refleja el desequilibrio en los intercambios verbales de niños y niñas en el aula (a favor de ellos), por ejemplo. Subirats lleva tiempo con la idea de repetir esta investigación para comprobar si algo ha cambiado, pero de momento no ha podido ser por falta de financiación.
Representadión de Violencia D.E.P. Género
En el segundo refleja cómo la batalla por el espacio también la ganan ellos. Los chicos se apoderan prácticamente de todo el patio jugando al fútbol, mientras que los más pequeños o las chicas se quedan relegados por los rincones, mirando. También en este caso, en un principio Subirats se topó con la negación, pero “en el momento en que el profesor empieza a mirar el patio se da cuenta de que sí es así”. “Yo creo que ahora por primera vez en muchos centros se va entendiendo que el patio incluye una valoración de símbolos masculinos y femeninos y se está trabajando con esta premisa [que difundía el libro hace 11 años]. En Andalucía, en el País Vasco o Cataluña tenemos escuelas que están remodelando sus patios…”, apunta.
Para Subirats son clave proyectos de coeducación como el que está llevando a cabo Skolae en Navarra, que defiende frente a la campaña en su contra: “Si consiguen que caiga será muy difícil que en otras zonas se apueste por proyectos coeducativos”. Sabe de lo que habla. Siendo directora del Instituto de la Mujer vio cómo una campaña de educación afectivo-sexual en las escuelas, realizada en colaboración con el colectivo Harimaguada, duraba mientras duraba el gobierno socialista.
También Amaia Ruiz, del CPEIP Virgen del Soto de Caparroso (Navarra), valora el programa Skolae, creciendo en igualdad y el Plan de Coeducación del Departamento de Educación de Navarra en que se inserta. Su centro no solo está dentro de este programa, sino que acaba de terminar un curso en que las “mujeres que mueven el mundo” han sido el eje transversal. Con 6º de primaria como grupo motor, recopilaron biografías de mujeres que no aparecían en el currículum para elaborar un libro de texto y recogieron, además, historias de aquellas “pioneras” del pueblo, Caparroso, -la primera alcaldesa, la primera directora del colegio-, para rendirles un homenaje.
El teatro como herramienta de transformación social
En el IES Rayuela de Móstoles llevan desde el curso 2013/14 valiéndose de las artes escénicas para abordar el fenómeno de la violencia de género. Empezó el jefe de estudios, Jaime Álvarez, y hoy otros compañeros han tomado el testigo. Con Violencia D.E.P. Género, Álvarez, un enamorado del teatro, decidió conectar con el alumnado: “Cuando un ponente venía a hablar sobre esto solía quedar todo en datos fríos y distantes. Me pareció que sería más eficaz presentarlo a través de una serie de escenas cotidianas de violencia de género teatralizadas”. El resultado fue muy potente y surgió una colaboración con el Ayuntamiento para representarlo ante centros educativos de la localidad en la semana contra la violencia de género. En total, unos 3.000 adolescentes desde 3º de ESO han presenciado la obra, a cargo de alumnos de 1º y 2º de bachillerato, y también del propio Álvarez. La catarsis que el espectáculo generaba era importante, y el propio Álvarez necesitó una pausa, pero afortunadamente había contagiado a otras compañeras y compañeros. Estos siguen trabajando, ahora en dramatizaciones con guion de los propios alumnos. Es el caso, entre otros, de José María Pallás, jefe del departamento de lengua, que explica cómo los alumnos del centro –el único de artes escénicas de la zona sur de la Comunidad de Madrid- protagonizaron el año pasado una performance durante la manifestación contra la violencia de género que este año volverán a repetir.
También trabajan sobre canciones, en este caso que se posicionen contra la violencia machista, y elaboran coreografías a partir de ellas. Algunos ejemplos son La puerta violeta, de Rozalén; Ella, de Bebe; María se bebe las calles, de Pasión Vega, o Que nadie, de Manuel Carrasco y Malú. “El grado de implicación y entrega de los alumnos es increíble. No hacen más que proponer mejoras. Demuestran mucha madurez respecto a un drama que desgraciadamente a algunos les ha pasado directa o indirectamente por encima”, reflexiona su profesor.
Del centro a la ciudad
“La alcaldía buscaba dar un giro a la política de igualdad en el ámbito educativo. Sobre todo a los talleres para desarrollar con el alumnado. Se repiten año tras año, pero parece que se necesitaba algo más”, comienza Jorge Antuña, director del Centro del Profesorado de Gijón. El resultado fue Otras miradas, un desarrollo de la Carta Local para la Igualdad de Mujeres y Hombres del Ayuntamiento de Gijón en 13 centros educativos (de primaria, secundaria, FP, 11 públicos, uno privado y uno concertado) con tres patas fundamentales: una intensa formación del profesorado, la formación del alumnado a su vez por este profesorado formado y la elaboración y desarrollo de un proyecto de Aprendizaje Servicio: “Se trataba de salir al barrio, a la comunidad, de colaborar y buscar alianzas con instituciones no solo educativas: la unión de comerciantes, la federación de asociaciones de vecinos, asociaciones y ONG diversas… para sensibilizar a la ciudadanía sobre igualdad”. Así, el curso pasado no era raro encontrarse en un establecimiento de hostelería un menú por los buenos tratos a cargo de niños y niñas de un colegio de la ciudad, o toparse en la marquesina del autobús con un cartel diseñado por alumnos de un instituto.
Los datos de la evaluación han sido positivos: “Reflejan cómo los alumnos han tomado más conciencia de la situación, están más implicados y lo van trasladando a su entorno”, señala Antuña, que entiende que “La desigualdad y la violencia no son un problema solo educativo, sino social, y desde el ámbito social se deben resolver. Toca salir de la escuela, abarcar el barrio, la ciudadanía, los agentes sociales… Era lo que buscábamos y lo hemos conseguido”.
Fomentar la prevención y la inclusión de todo el alumnado, desde un enfoque sistémico, compartiendo la responsabilidad de lo que sucede, promoviendo en todo momento la capacitación y no el control del alumnado.
La semana pasada tuve la oportunidad de participar en uno de los cursos de formación de directores y directoras para la etapa de Secundaria, dirigido a profesores/as que aspiran a presentarse a la dirección de sus centros. Cuatro horas dan para muy poco pero, apenas iniciado el tema y presentado el enfoque de la sesión, apareció la principal preocupación de quienes asistían, la forma de dar una respuesta adecuada a las conductas disruptivas de determinados alumnos y alumnas, que creaban un mal ambiente en el aula y se traducían en un retraso en los aprendizajes, tanto de estos alumnos/as como del grupo en general. Tema que centró gran parte del tiempo y del trabajo, sin poder profundizar en otras consideraciones.
Así, a la hora de tratar el tema, algunas personas insistían en el refuerzo del poder del profesorado, en el incremento de su capacidad de sanción, el endurecimiento de las normas y las sanciones, etc. Todo ello en la línea de un modelo “reactivo” de respuesta a las situaciones de quiebra de la convivencia una vez producidas y, más en concreto, a las situaciones de indisciplina que se viven en el aula.
Como ya expliqué más detenidamente en un artículo publicado el curso pasado, se trata de un modelo que busca, ante todo, el control del alumnado, que se centra en el grupo de alumnos y alumnas que obstaculizan el trabajo en el aula (en torno a un tercio del total), con olvido del resto del alumnado. Se trata de un modelo ineficaz, ya que sólo tiene en cuenta las conductas visibles y aparentes, con olvido de los factores que permanecen ocultos y que sirven de apoyo a dichas conductas: el propio currículo con su inapropiada selección de contenidos, sus metodologías pasivas y poco participativas, con su forma de evaluación selectiva, etc.; con una organización del centro y del aula muy disfuncional, con escasa coordinación entre el profesorado…
No cabe duda de que vivir esta serie de conductas y hacerlas frente de manera eficaz supone un coste enorme para muchos profesores/as que, en la mayoría de ocasiones, apenas han recibido la preparación necesaria para afrontarlas de una manera adecuada. Necesitan un gran apoyo, formación específica y poder abordar una serie de cambios imprescindibles. No se trata de culparles y responsabilizarles en exclusiva de lo que sucede. Más bien se trata de buscar conjuntamente posibles salidas y de encontrar otras formas de abordar estas relaciones problemáticas.
A lo largo de las discusiones fuimos desmontando los elementos más característicos del modelo reactivo, sus postulados básicos y sus consecuencias, insistiendo en la necesidad de sustituirlo por otro modelo, el “proactivo”: un modelo de actuación que intenta adelantarse a los acontecimientos, llevando a cabo un trabajo importante de prevención para evitar que aparezcan estas situaciones disruptivas, y buscando procesos de reflexión y diálogo en el propio grupo y la colaboración y cooperación de todas las personas presentes en el centro, la comunidad y el entorno.
Prevención e inclusión son los dos grandes principios en los que se basa este modelo proactivo. Ambos buscan el desarrollo e implantación de la convivencia en positivo para evitar que aparezcan los problemas de convivencia. Aunque no existieran las situaciones disruptivas, seguirían teniendo sentido estas acciones y objetivos, ya que buscan el desarrollo de las capacidades necesarias para la convivencia, trabajando las habilidades de pensamiento, emocionales, sociales y éticas que hacen posible establecer unas relaciones positivas entre todos los miembros del centro.
Si lo característico del modelo reactivo era la obsesión por el control del alumnado, en el modelo proactivo lo importante es su opción decidida por las capacidades, habilidades y valores, por la formación para la convivencia. De ahí su trabajo de prevención, que busca evitar que sucedan determinadas conductas y que se concreta en medidas de refuerzo del grupo y del papel de cada persona en el mismo. Cuidar, de manera especial, el inicio del curso, llevar a cabo actividades para un mejor conocimiento de los alumnos y alumnas entre sí y con su profesorado (por ejemplo, llevar a cabo una salida extraescolar para fomentar estas relaciones más informales), revisar las normas vigentes y analizar su adecuación a las características del grupo y del centro, son ejemplo de acciones preventivas, muy útiles para evitar la aparición de conductas disruptivas.
La inclusión es otro de los principios básicos del modelo proactivo. Se trata de no dejar a nadie fuera del proceso educativo, de evitar acciones y sanciones que impliquen la separación de un alumno o alumna concretos, de atender a quienes más lo necesitan, etc. Analizar, por ejemplo, el tipo de correcciones vigentes en el centro y su finalidad concreta (separar o incluir), adoptar como criterio que todas las sanciones que pudieran ser necesarias se cumplan en el centro y no fuera del mismo, investigar y descubrir las muchas acciones que pueden llevarse a cabo sin necesidad de expulsar a nadie del centro o del aula, son trabajos y reflexiones imprescindibles para el desarrollo de este modelo proactivo y de la inclusión como elemento imprescindible del mismo.
Es cierto que, vigente todavía la política de recortes y de incremento de ratios en las aulas, puede resultar más difícil y costoso llevar a la práctica este modelo. Sin embargo, merece la pena intentarlo y adoptar otra forma de abordar estas situaciones de quiebra de la convivencia. A la hora de buscar alternativas a las conductas disruptivas suele ser frecuente centrarse en el alumnado y en los cambios que ellos y ellas deben llevar a cabo. Pero este planteamiento unilateral difícilmente puede ser eficaz. Es preciso tener en cuenta que en el aula hay muy pocas dimensiones independientes, que todas las actividades que se llevan a cabo están entrelazadas y relacionadas unas con otras.
Como señala Rosa Marchena, el aula es “un sistema ecológico enclavado en una compleja estructura de variables interdependientes”, y lo que sucede en ella es responsabilidad de todas las personas, alumnado y profesorado.
En este sistema ecológico complejo es necesario crear condiciones que contemplen cómo actuar ante algunas situaciones de disrupción que se pueden dar aun trabajando la prevención. Una de ellas es contar con una persona adulta referente que pueda escuchar y acompañar al alumno o a la alumna protagonista de una conducta disruptiva. Esta persona referente puede ser el propio tutor o tutora o cualquier otra persona que establezca un vínculo afectivo-efectivo con estos chicos y chicas. Se puede diseñar un breve protocolo que permita a este alumnado ante la posibilidad de que se den, por ejemplo, conductas desafiantes y poco respetuosas con el profesorado y el grupo o al inicio de éstas, ir a hablar con su referente si está disponible, o ir a informar a la persona que se crea adecuada (docente de guardia, personal de consejería, algún miembro del equipo directivo, al profesional de orientación educativa…) que necesita hablar con ella. Promover el autocontrol y la responsabilidad en el alumnado, poner de manifiesto la responsabilidad compartida en el acompañamiento del alumnado con dificultades, las que sean, puede ayudar a dar una respuesta positiva. En algunos centros esta estrategia ya está funcionando.
Fomentar la prevención y la inclusión de todo el alumnado, desde un enfoque sistémico, compartiendo la responsabilidad de lo que sucede, promoviendo en todo momento la capacitación y no el control del alumnado, he aquí las principales características del modelo proactivo que queremos promover.
Optar por y adoptar este modelo implica, a su vez, introducir cambios en relación con el desarrollo de las normas y la aplicación de las correcciones, de la gestión pacífica de los conflictos que, sin duda, van a aparecer, y del desarrollo de las relaciones interpersonales en el aula y en el centro. Implica, entre otras cosas, cambiar nuestro enfoque retributivo de las sanciones, buscando el culpable y que pague por su acción, y sustituirlo por un enfoque restaurativo, centrado en la responsabilización, la reparación y la restauración las relaciones. Supone también reforzar la autoridad en detrimento del poder, como veíamos en el post anterior. Algo que trataremos y reflexionaremos en el próximo artículo.
La necesaria transformación ecosocial nos lleva a la necesidad de ir poniendo ya las nuevas bases en las que ha de ir fundamentándose esa gran transformación.
Vivimos insertos en un crisis civilizatoria y un cambio de época que lleva a los analistas sociales a hablar de la necesidad de ir pensando diferentes vías hacia lo que denominan postcapitalismo. Nadie sabe cómo será esa llamada sociedad postcapitalista. En el acercamiento a algunas de sus propuestas se abren diferentes escenarios en el tránsito a esa sociedad ignota, pero sí soñada por todos los utopistas. Van desde la acentuación máxima de las características de caótica brutalidad extrema de las desigualdades y exclusión de la humanidad sobrante, a la aparición de una sociedad socialista basada en la libertad autoorganizada, en la justicia social, en la equidad y en la fraternidad humana.
Otros posibles escenarios pasarían por el mantenimiento de un suavizado neoliberalismo autoritario, por el creciente capitalismo verde o por una aumentada intervención del Estado para frenar los riesgos de la cada vez más inevitable destrucción ecosocial y crear el escenario de una Green New Deal dudosamente viable.
En definitiva, nuestra pregunta sería si son posibles estas y otras transformaciones del capitalismo para ir más allá de él. Lo que parece cada vez más claro es que la necesaria transformación ecosocial, para salir de este sistema salvaje y sus resultados de muerte civilizatoria, nos lleva a la necesidad de ir poniendo ya las nuevas bases en las que ha de ir fundamentándose esa gran transformación. Es necesaria para caminar hacia una nueva sociedad postcapitalista, basada en un humanismo creciente, sustentada en toda la humanidad como sujeto histórico de estos cambios civilizatorios y en una relación radicalmente diferente entre nosotros, con la naturaleza y con la vida.
Por ello, cada subsistema del sistema mundo en que vivimos ha de ir moviéndose en esta dirección. Para que se avance en un equilibrio inestable y que ningún aspecto o dimensión del vivir quede al margen de esta necesaria gran transformación. Así podremos transitar hacia esa utopía, como “inédito viable” que nos decía Freire, de una sociedad basada en la dignidad humana, en los derechos humanos y en una democracia participativa creciente y autoorganizada.
El sistema educativo integrado, en una pequeña parte, en los procesos de esta gran transformación, se mueve lentamente también en esta dirección. Podemos preguntarnos si los cambios actuales y las innovaciones que se dan en su seno están sirviendo para mantener el sistema social actual o si están sirviendo para su transformación asentando procesos de transición real hacia el postcapitalismo. Hay dinámicas diversas que apuntan en la dirección de esas mutaciones, que ya se van plasmando en pequeños proyectos de cambio y renovación en muchos centros educativos.
Los actuales cambios van desde las escuelas que siguen asentando y sosteniendo como innovadoras posiciones xenófobas, clasistas, segregadoras acordes con esa sociedad, hoy todavía mayoritaria, coherentes con este capitalismo salvaje que acentúan la exclusión social de una creciente “humanidad sobrante”, el desprecio a los pobres-perdedores y la admiración y aspiración al éxito de los ricos (video que ponen a sus alumnos en un colegio religioso de Madrid). Así tenemos escuelas, sobre todo privadas y concertadas, que segregan sin pudor por causas económicas, de origen social, de género, de religión… Y lo grave es que las financiamos entre todos.
Nos encontramos con propuestas “innovadoras” de todo tipo que, queriendo cambiar algo, lo hacen de acuerdo con los modelos que el sistema dominante va perfilando para seguir sobreviviendo en estos tiempos de cambio de época. Unas escuelas asumen los nuevos modelos de gestión e innovación empresarial para ajustarse mejor a ese suavizado y camuflado neoliberalismo autoritario e hipercapitalista, basado en los cambios de la innovación y la creatividad que necesita para la obtención de resultados siempre más competitivos. Ahí tenemos muchos centros concertados que hacen suyas innovaciones que dan respuestas a las demandas de sus clientes y apuestan por metodologías como el trabajo en equipo, el trabajo por proyectos, la clase invertida, la gamificación, los espacios abiertos y tiempos flexibles, los equipos internivelares, proyectos empresariales de emprendimiento… Es lo que van a pedirles los departamentos de recursos humanos de las empresas en las que asentar su futuro laboral.
Otras escuelas, sin renunciar a lo anterior, tienen propuestas ecológicas de huertos escolares, salidas a la naturaleza, a granjas escuelas, proyectos de ecoescuelas… Cuando esto se propone al margen de otras perspectivas de compromiso ético y político más integral, le viene muy bien a determinados poderes que han optado por humanizar su propuesta de “capitalismo verde” para mostrar que combate los riesgos de todo tipo que produce su barbarie maquillada, sin cuestionar el propio sistema. Esta visión se está extendiendo por el sistema educativo, apoyado por diferentes administraciones, sobre todo, locales sin cuestionarse casi nada y sin proponer una visión pedagógica ecosocial global.
También hay otras que reclaman leyes educativas que faciliten los recursos necesarios para hacer viables las innovaciones escolares necesarias que hagan más humano, cercano, emotivo y atrayente el espacio y el tiempo escolar, casi siempre situados dentro de las políticas y cultura del llamado “capitalismo afectivo”. Son muchas de las escuela de todo tipo que utilizan hoy técnicas de inteligencia emocional, couching, mindfulness, incluso el Aprendizaje Servicio como herramienta de satisfacción personal de un falso compromiso-caridad con los demás sin cuestionar la sociedad vigente,… todo para promover una falsa felicidad del alumnado satisfaciendo siempre al poder.
En el otro lado, hay escuelas que apuntan a la construcción de una nueva educación y sociedad basadas en valores de cooperación, de capacidad de pensar pos sí mismo críticamente, de inclusión, respeto, convivencia positiva, compromiso ecosocial, apoyo y cuidado mutuo; escuelas públicas que viven la democracia, que luchan por la equidad, que acogen toda la diversidad, inclusivas, que practican el Aprendizaje Compromiso con los problemas de su sociedad para transformarla, pequeñas prácticas de transformación en el aprendizaje cooperativo, el diálogo, la toma de decisiones colectivas… Conocemos muchas escuelas, sobre todo, de titularidad pública que transitan ya, desde hace tiempo, en esta dirección, poniendo bases sólidas de otra forma de vivir la escuela y la educación.
En definitiva, la pregunta que se nos plantea, en toda esta gama de grises escolares entre los extremos del blanco y el negro, es si las escuelas que promueven determinadas innovaciones y cambios en sus formas de educar son puras adaptaciones a los procesos de cambio que el propio sistema capitalista demanda para sobrevivir, o son cambios que van en la dirección de transitar hacia una nueva sociedad, más allá del actual sistema productivo y financiero. Los que dicen, porque lo ven, que hay un boom innovador dentro del sistema educativo, constatan que la mayoría de ellas son las innovaciones que se dan en el marco del mercado de la educación de la enseñanza privada y concertada y su oferta a una clientela con recursos de consumo educativo que la demandan, para asegurar su estatus social y laboral. No va más allá de las necesidades de la pretensión de perpetuarse del propio sistema adaptado a la sociedad del rendimiento siempre creciente, que da respuesta a las aspiraciones individualistas y competitivas del clasemedianismo actual. No hay duda de que esta es la escuela que apoya el poder establecido hoy.
Muchas escuelas de titularidad pública también están entrando en esas dinámicas innovadoras que solo maquillan o modernizan la escuela del capitalismo. Ese es uno de sus grandes desafíos, hacer una escuela pública transformadora en que su renovación pedagógica profunda establezca la líneas básicas de sentido, que pongan las bases de una transición progresiva hacia una sociedad emancipada.
Lo que parece cada vez más claro es que la necesaria transformación ecosocial, para poder vivir todos con dignidad y para salir de este sistema salvaje y sus resultados de muerte civilizacional, nos lleva a ir poniendo ya las nuevas bases en las que se ha de ir fundamentando esa gran transformación. La educación y el sistema educativo lo necesitan para que sea coherente con esa posible nueva sociedad postcapitalista, basada en los valores y el sentido profundamente humanizador, sustentada en seres humanos cada vez más justos, iguales y fraternos, sujetos que comparten, se apoyan y cuidan entre sí y de la vida, para que la vida cuide de ellos.
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