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Así es ser niña en Chad, entre matrimonios forzosos y ablación

octubre 23, 2018octubre 22, 2018Tiziana Trotta

Por: Tiziana Trotta.

Sifa Kaite, coordinadora del programa de protección a la infancia del Servicio Jesuita de Ayuda a Refugiados y Entreculturas en el país africano, habla de las principales amenazas para las más jóvenes

Sifa Kaite (República Democrática del Congo, 1982) quería ser abogada, pero un viaje a Sudáfrica trastocó sus planes. Conocer de primera mano la vida en los suburbios, la violencia a la que se enfrentaban día tras día sus habitantes, los abusos a las chicas le hicieron ver claro que lo que quería era dedicarse a defender los derechos humanos, en especial los de la infancia. Cambió una vida cómoda en Bélgica, donde se había mudado con su familia, por Chad, donde ya lleva cinco años y ahora coordina el programa de protección a la infancia de la ONG Entreculturas y el Servicio Jesuita de Ayuda a Refugiados.

“Todo empieza con los niños y niñas. Si podemos trabajar para mejorar su situación, la sociedad en su conjunto se va a beneficiar del cambio”, explica desde la sede de Entreculturas en Madrid, adonde ha venido para participar en la presentación del informe Niñas libres de violencia: derecho a la educación como garantía de igualdad.

Mudarse al país africano no fue fácil para ella. “Dejé atrás un entorno confortable y una manera de trabajar que conocía para asomarme a un sistema patriarcal, donde he encontrado muchos obstáculos por ser mujer y extranjera. Al principio fue muy complicado imponerme, pero creo que esto me ha fortalecido. Entendí que no hacía falta representar causas enormes para obtener lo que quiero: progreso hacia los derechos humanos”.

Kaite en la actualidad coordina las actividades de protección de la infancia de su organización en el este del país, en Gozbeida, Iriba, Guéréda y Koukou. En esta zona, viven alrededor de 430.000 refugiados huidos de la violencia de Darfur, en Sudán. Más de la mitad (58%) son niños. Más de una década después del estallido del conflicto, la situación de los refugiados sudaneses está a riesgo de convertirse en crónica. Los peligros para la infancia, explica la experta congoleña, son enormes, en especial para las niñas. Estas son víctimas de una discriminación doble, por ser mujeres y refugiadas, en un país que no se lo pone nada fácil: Chad es el séptimo peor lugar del mundo para ser niños, según la clasificación anual deSave the Children. Los chicos y chicas de distintas edades entrevistados para la preparación del informe de Entreculturas destacaron, en particular, siete amenazas para las niñas chadianas.

Matrimonio temprano

Solo en la región de Sila, donde se encuentra Gozbeida, un 37,5% de las mujeres entre 20 y 24 años, ya estaban casadas a los 15, según el Fondo de Población de las Naciones Unidas. “Algunos creen que es la mejor opción para la niña y para la familia, una herramienta para controlar la sexualidad de la mujer y evitar que pueda deshonrar a sus parientes”, señala Kaite. La ley chadiana fija la edad mínima para casarse en 18 años, algo que las familias saben muy bien y, por eso, intentan esconder estas uniones. “Dicen que solo quieren designar al marido para que ningún chico se acerque a sus hijas, pero que el matrimonio no se consumirá hasta que ella alcance los 18 años. Es imposible comprobar lo que de verdad ocurre”. Estas prácticas, asegura, están muy arraigadas en la cultura y por eso son muy difíciles de erradicar. Otro obstáculo consiste en la falta de acceso a la justicia en algunas zonas del país, a pesar de que Chad haya firmado todas las convenciones internacionales sobre el tema. “Sin embargo, soy positiva”, dice Kaite. “Hace ya 15 años que las ONG tienen una fuerte presencia en el este del país y su trabajo de sensibilización contribuye a mejorar la situación”.

Matrimonio forzoso

“En el caso de las más jóvenes, obligarlas a casarse con alguien al que no han escogido es una clara vulneración de sus derechos, porque no tienen capacidad para dar el consentimiento”, indica, pero para las adolescentes hay más matices. “A veces mantienen una actitud pasiva, que se interpreta como un consentimiento implícito a casarse. No quieren a ese hombre, pero aceptan que su familia que lo haya elegido, que así es su cultura, que hay que casarse de todas formas”.

Sifa Kaite, coordinadora de Protección de la Infancia en los campos de refugiados de Chad del Servicio Jesuita de Ayuda a Refugiados y Entreculturas, posa en la sede de la ONG en Madrid. ANDREA COMAS

Violencia sexual

Como en el caso de los matrimonios forzosos, ante este tipo de violencia se vuelve a presentar el problema del consentimiento. “Hace poco tuvimos el caso de una chica que estaba siendo cortejada por un coetáneo que quería mantener relaciones sexuales con ella. Un día salen a dar un paseo y acaban en casa de él, pero, una vez allí, ella se niega a acostarse con él, entonces el chico la fuerza. Es un caso claro de violación, pero el juez ha estimado que ella había dado su consentimiento por el simple hecho de haber ido a casa del chico, sabiendo lo que esto iba a suponer”. Este episodio no se reconoció como violación.

Tareas domésticas

Desde pequeñas, las niñas saben que van a tener que trabajar mucho para ayudar a la familia. Incluso aquellas que frecuentan la escuela: se levantan temprano para ocuparse del hogar, vuelven antes de clase para preparar la comida… No le queda tiempo para estudiar y pueden acabar abandonando los estudios. “Y la niña que no va a clase pierde la protección de la escuela y se enfrenta a un enorme riesgo”.

Negligencia

La negligencia puede manifestarse en muchas formas: los padres, por ejemplo, no llevan una niña al centro de salud a no ser algo extremadamente grave. O no le permiten estudiar, porque lo consideran una pérdida de tiempo. Pero también existe negligencia afectiva y, advierte Kaite, puede tener un coste muy elevado. “La niña que no beneficia de atención en el seno de la familia, la busca fuera. Allí está el peligro. Se dirige a los chicos y para ella recibir un halago de un chico significa mucho más. Por muy poco que reciba, puede dar mucho. Algunas incluso acaban en la prostitución”.

Mutilación genital femenina

Se estima que dos de cada cinco mujeres en Chad han sido víctimas de algunas formas de mutilación genital femenina, según datos de Unicef. “Los padres no tienen la sensación de estar llevando a cabo una violencia sobre su hija: es la cultura, la tradición, el rito para iniciarse a la edad adulta. Si no estás mutilada, no te puedes casar, es decir, que quedas fuera de la sociedad. No entienden por qué deberían dejar de hacerlo”, sostiene Kaite. El único argumento capaz de disuadirlos es el peligro que la ablación presenta para la salud.

Abandono escolar

En Chad, hay 193.872 niños y niñas refugiados en edad escolar, pero solo 86.000 están inscritos, según Acnur, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. Hay muchos factores que pueden empujar una niña a dejar los estudios: el matrimonio, las tareas domésticas, el trabajo. Kaite lamenta que aún no se hable lo suficiente del impacto que tiene la higiene menstrual. Todas las chicas entrevistadas en los grupos de discusión para el informe admitieron que se sentían solas y avergonzadas durante los días del ciclo y que en ese período faltaban a clase. “Cada mes pierden cuatro o cinco días y van acumulando lagunas en el aprendizaje. Muchas creían que estaban enfermas. No saben qué es la menstruación porque nadie se lo ha explicado. Hablar de esto significa hablar de sexualidad y las madres son reacias a abrir la puerta a demasiada información. Cree que si las hijas conocen todo esto, igual quieren experimentarlo”. Para retenerlas en las aulas, explica la experta, es necesario fomentar la formación, incluyendo también a los niños y a los profesores. Entreculturas y el Servicio Jesuita de Ayuda a Refugiados también distribuyen productos de higiene como compresas y jabón, ya que muchas mujeres aún utilizan trapos viejos o trozos de colchón, lo que facilita las infecciones. En 2016, menos de una de cada cuatro escuelas chadianas disponía de servicios básicos de agua, algo que dificulta la gestión de la regla.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/10/10/planeta_futuro/1539166878_623646.html

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La reforma pedagógica pendiente en la universidad

octubre 23, 2018octubre 22, 2018Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiria.

¿Qué pueden hacer las universidades para enfrentar el grave problema de los jóvenes que llegan de los colegios sin consolidar las competencias transversales? Esta es la pregunta de reflexión que nos trae para esta semana el pedagogo Julián de Zubiría.

Cualquier profesor universitario sabe que los alumnos que llegan del colegio presentan notables debilidades para comprender las ciencias. Por lo general, tienen bajos niveles en lectura y escritura; presentan serios problemas para argumentar, generalizar y formular hipótesis; y no han desarrollado la autonomía que les permita resolver los dilemas éticos a los que se enfrentarán en la vida. Todos lo saben, pero es poco lo que han hecho las universidades para enfrentarlo. La solución sigue pendiente.

Los estudiantes leerán montones de fotocopias sin comprender ni interpretar.

Desde el primer semestre, los estudiantes reciben, en promedio, lecturas de sus profes que suelen superar las 300 páginas por semana. Sin embargo, la gran mayoría de ellos tiene serias dificultades para inferir ideas de un pequeño párrafo; mucho más para leer contextualmente, interpretar o captar matices e inconsistencias lógicas en un artículo. Son todavía mayores sus debilidades en escritura, autonomía y pensamiento argumentativo e hipotético-deductivo. La parte más compleja en esta reflexión, es que, sin competencias transversales consolidadas, no es posible acceder a las competencias propias de las disciplinas. ¿Qué podemos hacer para resolver este problema?

La solución estructural es evidente: hay que hacer la revolución pedagógica en la educación básica que les debemos a los jóvenes y al desarrollo nacional. El problema es que esto implica una profunda transformación de los modelos pedagógicos, los sistemas de formación y los currículos vigentes en los colegios. Pero todos los ministros de educación, hasta el momento, se han contentado con “pañitos de agua tibia” y con hacer, esencialmente, “más de los mismo”. En consecuencia, las prácticas educativas siguen atadas a la mecanización, a los aprendizajes impertinentes y al paradigma de la transmisión de la información. Por eso, los resultados actuales son muy similares a los alcanzados 30 años atrás. ¿Qué pueden hacer las universidades para enfrentar el problema?

Las universidades no tienen ninguna opción diferente que fortalecer las competencias transversales desde el primer año de estudio. Necesariamente deben consolidar la lectura contextual y crítica, el pensamiento formal y el argumentativo. Así mismo, tienen que desarrollar la autonomía cognitiva y moral de los estudiantes. Mientras no lo hagan, la deserción seguirá siendo muy alta, en especial, en los primeros semestres y bajará la calidad educativa y el valor agregado por ellas. Los estudiantes leerán montones de fotocopias sin comprender ni interpretar y escribirán diversos “ensayos” sin tener las competencias para hilvanar ideas, tejer proposiciones y reestructurar conceptos. Comprender por qué muchos de estos jóvenes no logran tampoco durante su largo tránsito por la universidad consolidar las competencias transversales, es clave para saber cómo resolver el problema pedagógico señalado. El problema no es de los docentes ni de los estudiantes, es de un sistema educativo centrado en el aprendizaje y en la transmisión de informaciones.

Las universidades oficiales presentan una especial desventaja en este proceso. Sus estudiantes provienen de hogares privados culturalmente y de colegios y entornos con menor riqueza cultural. Para completar, utilizan unas pruebas de admisión que no logran detectar las necesidades en pensamiento y lectura, ya que éstas siguen evaluando conocimientos particulares y fragmentados.

Hace treinta años dimos un debate parecido para resolver problemas muy similares en la educación básica. En ese momento aparecieron dos grandes propuestas a nivel del desarrollo del pensamiento. La primera sostenía que era necesario que los docentes favorecieran el pensamiento, enfatizando en el análisis y la síntesis. Se trataba de acudir a su voluntad. El principal argumento era que el pensamiento no se puede desarrollar en el vacío y que por ello no debería haber un área orientada a promover los procesos de pensamiento de manera sistemática, secuencial y organizada. Esta tesis fue adoptada por unanimidad en el MEN. Como todos sabemos, perdimos tres décadas y no resolvimos el problema que teníamos en frente.

Muy pocos sostuvimos una tesis contraria y dijimos que era necesario realizar en la educación básica, dos tipos de trabajo de manera escalonada: Crear un área para promover los procesos de pensamiento y consolidar – un tiempo después- en todas las áreas y grados los mismos procesos que se ejercitaban en el área de pensamiento con contenidos propios de cada una de las disciplinas.

El tiempo nos dio la razón y mientras los colegios que siguieron el lineamiento del MEN han mantenido por completo estancados los procesos cognitivos de los estudiantes, quienes optamos por crear un área de pensamiento para jalonar los procesos de pensamiento y por transversalizar dichos procesos con competencias propias de las disciplinas un tiempo después, hemos mejorado hasta un 40% los resultados en pruebas SABER 11, frente a los que obteníamos para el año 2000. La explicación es sencilla: se requiere un trabajo sistemático y organizado para impulsar en los estudiantes procesos cognitivos y metacognitivos que se usan en el estudio de la ciencia, ya que en ésta priman los conceptos propios de las disciplinas y no los procesos de pensamiento. Algo similar puede decirse de las competencias comunicativas: se requiere un trabajo sistemático, consciente y deliberado para adquirir niveles altos en la lectura y escritura contextual y crítica. No basta poner a los estudiantes a leer y escribir. Si así fuera, los estudiantes no presentarían los problemas que hoy tienen en la consolidación de sus competencias comunicativas, ni en el colegio ni en la universidad.

De allí, la recomendación que se deriva para las universidades: el primer año de estudios se debería dedicar por completo a consolidar los procesos de pensamiento, los procesos metacognitivos, la lectura y la escritura contextual y crítica. Para hacerlo, lo ideal sería contar con nuevas asignaturas concentradas en consolidar las competencias argumentativas y la lectura crítica, pero recurriendo a debates de actualidad contextualizados y articulados con el área de interés de los jóvenes. Así mismo, sería muy recomendable contar con asignaturas dedicadas a fortalecer los procesos de pensamiento hipotético-deductivos. Serían asignaturas que transformarían por completo los actuales modelos pedagógicos vigentes en las universidades. En ellas, los estudiantes participarían activa y colectivamente en la construcción de los debates y en los análisis y la interpretación de las lecturas abordadas. Serían asignaturas pensadas para empoderarlos y para fortalecer el trabajo en equipo. No podrían recurrir a clases magistrales y estarían diseñadas para reelaborar ideas; es decir, para fortalecer la metacognición.

Los estudios adelantados por Kenneth Bain en universidades estadounidenses lo llevan a una conclusión similar. En general el docente universitario enseña conceptos científicos, lo que no es lo mismo que enseñar a pensar, lo cual sólo lo logran los grandes maestros. Para pensar, se requiere, además de los conceptos, de los procesos de pensamiento y la metacognición. Nuestras conclusiones en Colombia son similares: Los docentes universitarios con frecuencia enseñan ciencia, pero eso es una cosa muy distinta a enseñar a pensar científicamente. Sirva de ejemplo: Una cosa es aprender los conceptos o teorías físicas, pero otra diferente es pensar físicamente. Para esto último se requiere poner en uso dichos conceptos en situaciones cotidianas, operar con ellos, y evaluar hasta qué punto fueron bien usados. Es por eso que una asignatura especial dedicada a la argumentación (Debates) y otra dedicada a consolidar la lectura (Lecturas científicas) permitirían un trabajo sistemático sobre los procesos de lectura y de pensamiento, los cuales están profundamente atrasados en los primíparos; precisamente por eso: por falta de mediación sistemática.

De manera complementaria, debe entenderse que la mayoría de estudiantes que tropiezan en cálculo durante los primeros semestres (y son muchos), en realidad, tienen falencias graves en lectura y en pensamiento. Por ello, la solución no está en que estudien nuevamente álgebra o trigonometría, sino en trabajar una asignatura que fortalezca el pensamiento matemático, una asignatura de modelos matemáticos que les ayude a convertir realidades en modelos y a leer e interpretar gráficas, series y modelos. Se requiere un trabajo en pensamiento matemático, diferente al del “voleo en algoritmos”, que hoy domina por completo en las universidades. La asignatura de cálculo es un buen ejemplo de hasta dónde ha llegado la mecanización del trabajo en matemáticas en las universidades. Es descontextualizada y está muy poco ligada al pensamiento. Lo más grave: por lo general, no se han dado cuenta de esto. Todavía más grave: lo justifican.

El trabajo en debates, lectura, escritura y argumentación quedaría inconcluso si, de manera paralela, no se asume un trabajo orientado a fortalecer la construcción del proyecto de vida personal y la autonomía cognitiva y práxica. Las universidades siguen en deuda con la sociedad en la formación de mejores ciudadanos. Una deuda que se está volviendo impagable. Sin embargo, a procesos de tal naturaleza dediqué una reciente columna, a la cual remito:

Para complementar: Proyecto de vida: asignatura pendiente en las universidades colombianas

Como ha señalado Rodolfo Llinás, el problema educativo es mucho más grave, estructural y universal de lo que pensamos. El paradigma de la transmisión de la información está muchísimo más arraigado de lo que se cree en la mente de los docentes de la básica y también en parte, de la superior. Una evidencia de ello es la debilidad de los procesos de evaluación de estudiantes en las universidades. En realidad, todavía están dedicados a calificar y certificar, y casi nada a evaluar. Un examen sin libro o sin cuaderno abierto, sencillamente es un examen que no exige pensar, sino conocimiento particular y fragmentado. Un examen cuyas respuestas están en Google, sencillamente, no fue elaborado para pensar, ya que Google no piensa. La excesiva precisión pretendida en las calificaciones sólo oculta la muy poca claridad sobre lo que debemos enseñar y lo que debemos evaluar. Los árboles no nos dejan ver el bosque.

Ojalá a las universidades no les suceda lo que ya pasó con los colegios. En la básica perdimos los últimos 30 años para resolver el bajo nivel que alcanzan los jóvenes en las competencias transversales. El MEN creyó que, al trabajar los contenidos disciplinarios, simultáneamente se iba a desarrollar el pensamiento. La historia mostró que eso no es cierto. ¿Nos pasará ahora lo mismo con la reforma que se está discutiendo en las universidades?

Las nuevas asignaturas propuestas tampoco resolverán el problema por sí solas, ya que las competencias sólo se consolidan si se alcanza un mayor nivel de dominio. De allí que la única manera es que en los siguientes semestres se sigan trabajando las mismas competencias, pero con contenidos disciplinarios. La gran ventaja es que las asignaturas propuestas mostrarán a todos los docentes el camino a seguir y le darían el golpe de gracia al modelo pedagógico centrado en la transmisión de informaciones. En el fondo, esa es la reforma pedagógica pendiente en las universidades.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-reforma-pedagogica-que-propone-julian-de-zubiria-para-salvar-las-universidades/587724

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La OEA: Un organismo inoperante y sin sentido

octubre 23, 2018octubre 22, 2018Herman Van de Velde

Por: Herman Van de Velde.

La OEA (Organización de los Estados Americanos) fue creada en 1948 cuando se suscribió, en Bogotá, Colombia, la Carta de la OEA que entró en vigencia en diciembre de 1951. Esta organización fue fundada, supuestamente con el objetivo de lograr en sus Estados Miembros (como lo estipula el Artículo 1 de la Carta de la OEA), “un orden de paz y de justicia, fomentar su solidaridad, robustecer su colaboración y defender su soberanía, su integridad territorial y su independencia.”

Históricamente, esta organización ha violado ese concepto fundamental por el cual fue creada. Ha atacado en forma constante a países con pensamiento progresista en la región, mientras que ha defendido los intereses hegemónicos de los Estados Unidos. El Comandante Fidel Castro (1964) definió este organismo como: “Un ministerio de colonias. Una organización dócil y sumisa, que no hace más que recibir órdenes de Washington.” … “Los hechos históricos demuestran la política hegemónica de Estados Unidos en nuestra región y el papel repugnante de la OEA como odioso instrumento del poderoso país.” (Comandante Fidel Castro, 2009)

En días recientes, el representante del Gobierno de Nicaragua ante la OEA, Luis Alvarado, reiteró este viernes que una minoría de la derecha en Estados Unidos promueve y financia la desestabilización en Nicaragua y que la CIDH es un arma del golpismo. Alvarado criticó el informe parcializado de una instancia de la OEA, en la investigación realizada sobre el reciente intento de golpe de Estado en Nicaragua. La OEA creó la CIDH, instancia cuya constitución nunca fue suscrita por los mismos EEUU. Entonces, ¿estamos claras/os? EEUU financia en gran parte el trabajo de una comisión de derechos humanos que al mismo tiempo no permite hacer un trabajo pro derechos humanos en su propio país. ¿Alguna vez te han hablado de ‘hipocresía’? Justamente así es la política de EEUU en América Latina. Más adelante cito al Cmdte. Fidel Castro cuyas palabras son tan verdaderas, justo para esta situación.

Y es que no debemos olvidar que el pasado 13 de mayo, el Gobierno de Nicaragua (ante la presión de los partidos opositores, medios de comunicación, COSEP y conferencia episcopal) emitió una invitación a la Comisión de Derechos Humanos para que realizara una visita de trabajo a Nicaragua, con el objetivo de observar la situación de los Derechos Humanos, en el contexto de los sucesos del intento de golpe de estado. Dicha visita fue realizada entre el 17 y el 21 de mayo de 2018. El gobierno de Nicaragua brindó las facilidades a la Comisión para que realizara su trabajo libremente, proporcionando la información requerida, garantizando reuniones con las autoridades y atendiendo sus solicitudes.

Entonces, cuál fue la sorpresa cuando la CIDH emitió un informe con observaciones y recomendaciones preliminares, basado únicamente en información audiovisual y testimonios editados y manipulados por autoras/es y ejecutoras/es del intento de golpe de Estado, dándole plena veracidad a los mismos, sin haberle dado posibilidad al Gobierno de Nicaragua de pronunciarse sobre tales afirmaciones. Este informe preliminar completamente parcializado desató más violencia en Nicaragua.

En el año 2009, el Comandante Fidel Castro ya se preguntó: “¿Es que en esa podrida institución (OEA) existe una CIDH (Comisión Interamericana de Derechos Humanos)? Sí, existe, me respondió. ¿Y cuál es su misión? Juzgar la situación de los derechos humanos en los países miembros de la OEA. ¿Estados Unidos es miembro de esa institución? Sí, uno de sus más honorables miembros. ¿Ha condenado alguna vez al Gobierno de Estados Unidos? No, jamás. ¿Ni siquiera los crímenes de genocidio cometidos por Bush, que han costado la vida a millones de personas? No, ¡nunca!, cómo va a cometer esa injusticia. ¿Ni siquiera las torturas de la Base de Guantánamo? Que nosotros sepamos, ni una palabra.”

Supuestamente, la OEA es un organismo que defiende la soberanía de los países miembros. Sin embargo, el 7 de septiembre de 2018, durante la Cumbre por la Democracia, que se llevó a cabo en Miami, Luis Almagro (Secretario General de la OEA) pidió que invadan de una vez por toda a Venezuela.

El 10 de septiembre de 2018, el Canciller Jorge Arreaza en su intervención en el 39° Período de Sesiones del Consejo de Derechos Humanos manifestó: “Evidentemente, existen actores interesados en tratar de usar el tema de los derechos humanos para intervenir en Venezuela; en tratar de sembrar la matriz de la crisis humanitaria en Venezuela, con el objetivo de promover una intervención multilateral, internacional, violando su soberanía.”

Otro país que ha sido víctima de esta macabra organización ha sido Cuba. En enero de 1962 se realizó una Conferencia en Punta del Este, en la cual Cuba fue expulsada por ser acusada de “dar la espalda al sistema panamericano” y acercarse hacia la comunidad chino – soviética. Los argumentos norteamericanos sostenían que Cuba se había identificado con el comunismo y que estableció un régimen social, político y económico con esa doctrina. A pesar de haber sido expulsados de esta organización, Cuba ha sido el blanco principal de los Estados Unidos, utilizando siempre a la OEA como escudo para realizar sus acciones.

El Comandante Raúl Castro (1962) dijo: “De acuerdo con sus argumentos, argumentos de piratas, ellos pueden enviar sus aviones de reconocimiento, pasearse libremente sobre el suelo cubano, retratar nuestras posiciones militares y todos los dispositivos de defensa. Si nuestras baterías antiaéreas les abren fuego y los ahuyentan, esas acciones serán considerados como ofensivas, porque, según ellos, están autorizados por la OEA para vigilar a Cuba. Y, ¿quién es la OEA para meterse en los asuntos internos de nuestro país?”.

Con qué autoridad la OEA promueve los ataques a Cuba, Venezuela y Nicaragua, cuando en el resto de Latinoamérica y en los mismos Estados Unidos pasan cosas atroces que sí son dignas para criticar y para investigar si se violan los Derechos Humanos. ¿Qué pasa actualmente con la crisis de Argentina, Honduras, Costa Rica, Colombia, México y en los propios EEUU? ¿Cómo ha apoyado la OEA a Bolivia en su derecho fundamental a territorio marítimo? ¿Por qué la OEA no opina, o hace la vista gorda, sobre las grandes violaciones a los derechos humanos que ha llevado a cabo durante décadas el gobierno de los Estados Unidos contra la humanidad?

Evidentemente… la posición de la OEA tiene un enfoque meramente político y estratégico a favor del imperialismo yanqui. La OEA tiene una historia que recoge toda la basura de 60 años de traición a los pueblos de América Latina y no ha prestado un solo servicio a nuestros pueblos. La OEA es la encarnación de la traición.

“Nuestra posición es que ese organismo ha sido un instrumento de la penetración y del dominio imperialista en América Latina. Nuestra posición es que ese organismo tendrá que desaparecer. Nuestra posición es que algún día nosotros tenemos que estar unidos, los pueblos latinoamericanos, para llegar a ser una comunidad humana digna de respeto en el mundo, uniendo nuestras fuerzas para que no seamos lo que somos hoy, que somos víctimas de las agresiones. Históricamente esa institución simboliza la opresión imperialista sobre nuestros pueblos y cuando nuestros pueblos sean libres, esa institución desaparecerá. Y no hará falta OEA cuando exista una comunidad de pueblos latinoamericanos.”(Comandante Fidel Castro 1971) ¡Fidel, sabio y coherente como siempre!

¡Patria Libre, o Morir! ¡Venceremos!

Fuente del artículo: http://www.radiolaprimerisima.com/blogs/2079/

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La OCDE y el futuro de la reforma educativa

octubre 22, 2018octubre 22, 2018Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín Ramírez.

La reforma educativa partió del diagnóstico de que la educación mexicana no era de calidad debido básicamente a dos cosas: mal desempeño docente e ineficiente administración escolar. En este tenor -y al más puro estilo del gerencialismo educativo internacional impulsado por la OCDE y el Banco Mundial- los reformadores consideraron que, para impulsar la calidad educativa, era necesario hacer del profesorado un objeto de intervención, a través de la creación de un marco institucional de control docente e incertidumbre laboral. Asimismo, dicha política debía ser acompañada con la construcción de nuevas directrices administrativas en las escuelas, apegadas a las lógicas del new public management. El simplista supuesto subyacente de todo esto residía en esperar que, ante las transformaciones de los insumos de trabajo (docentes), la “mejora” en los insumos de capital (infraestructura) y la gerencialización del proceso administrativo, los productos escolares, medidos en pruebas estandarizadas de aprendizaje, mejorarían sustancialmente, algo que incluso en los propios términos de los reformistas no ha ocurrido[1].

Sin embargo, a pesar del rechazo que el profesorado y las comunidades educativas han mostrado a la reforma y los valores que la impulsaron, esta sigue operando, aunque de manera desigual, en los distintos niveles del sistema educativo mexicano, modificando paulatinamente el ambiente laboral del profesorado y con ello, transformando también de manera sutil en las comunidades educativas el “sentido común” sobre las tareas, fines y procesos de la educación pública. El gobierno de los números, los estándares, las evaluaciones y el control docente en las escuelas se ha impuesto por la fuerza, se ha mantenido por la ley y se ha justificado por la razón intelectual de ciertos “expertos” en educación, consultores internacionales y personeros de grupos de interés, cuya mayor inspiración son los lineamientos educativos gerenciales de entidades multilaterales, las cuales se han visto sumamente interesadas en consolidarse como actores centrales en los procesos de gobernanza educativa nacional.

Al respecto, es de resaltar la particular persistencia que la OCDE ha mostrado con el paso de los años en su campaña de consolidación como el referente a seguir en la política educativa. Para lograrlo, ha echado mano tanto de su capacidad de presión política internacional, como de la construcción de alianzas con determinados actores del sistema educativo mexicano que se han encargado de difundir sus lineamientos educativos por todas partes donde han podido, presentándolos como novedosos, “de avanzada” y hasta progresistas. En ese sentido, basta mencionar, por ejemplo, la colaboración constante entre Andreas Schleicher, Director de Educación de la OCDE con la organización Mexicanos Primero.

La insistencia de la OCDE por mantener políticas gerenciales en educación ha sido constante desde el año 2010, cuando desarrolló propuestas centrales que nutrirían la posterior reforma educativa, pero se ha agudizado en los últimos meses. Durante su Participación en la reunión «El Servicio Profesional Docente 2014-2018: Alcances, Beneficios y Desafíos”, organizada por la SEP el pasado 15 de Febrero, Gabriela Ramos, Directora OCDE y representante del G-20, dijo: “Desde la OCDE celebramos que muchas de las medidas introducidas en materia de selección y formación docente, estén alineadas con las mejores prácticas internacionales”, para después completar: “sin embargo, esta es la OCDE, tenemos algunas recomendaciones […] tenemos que insistir en continuar con estos esquemas que se han aprobado.” Ideas similares desarrolló la organización en el documento “Education Policy Outlook México”, publicado en marzo pasado, en donde reconoce favorablemente las políticas realizadas para lograr la “calidad” y “equidad” educativas, como la autonomía escolar y la consolidación de la autoridad evaluadora. De igual forma, insiste en la necesidad de dar continuidad a los esfuerzos por “fortalecer la profesión docente” y mantener las políticas establecidas hasta el momento.

Ante el cambio de gobierno y el debate generalizado sobre el rumbo educativo del país, la OCDE ha mantenido su punto de vista, tal como lo expresó a inicios de septiembre pasado, cuando en la presentación del documento “Education as a Glance 2018”, Gabriela Ramos expresó que habían elementos “muy positivos” en la reforma educativa, que debían ser “resaltados” y tomados en cuenta. Sin embargo, Ramos también afirmó: “si hay elementos positivos que se puedan rescatar para el beneficio de los niños y los maestros de México, les damos la bienvenida”[2], con lo cual abrió la posibilidad de ciertos cambios en la reforma, cambios en los cuales la propia OCDE espera estar presente al tener “los mejores datos”, “la mejor evidencia” y “los mejores análisis”.

La OCDE pasa por alto que el descontento no radica en una disposición particular, sino en el intento global por mercantilizar la educación básica, lo cual no se solucionará “mejorando”, por ejemplo, la evaluación docente. Será tarea del gobierno entrante tomar las riendas de la educación nacional y analizar democráticamente la reforma, debatir lo necesario y, desde luego, cumplir con sus promesas de campaña.

[1] http://www.jornada.com.mx/2018/09/25/sociedad/035n1soc

[2] http://www.eluniversal.com.mx/nacion/la-reforma-educativa-no-es-perfecta-ocde

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Sin alcantarillado adecuado ni buena educación: así viven los niños de las ‘colonias’ en la frontera con México

octubre 22, 2018octubre 22, 2018Vincent Guilamo-Ramos y Marco Thimm-Kaiser

Por: Vincent Guilano-Ramos y Marco Thimm-Kaise.

Las comunidades fronterizas son unas de las zonas más pobres del país y muchas veces carecen de infraestructuras básicas. Sus habitantes deben ir al baño en letrinas, enfermedades leves se vuelven graves y muchos no terminan la secundaria. Investigadores de salud pública latina explican cómo esto afecta a los jóvenes desproporcionadamente, quienes no logran obtener las habilidades para ser exitosos más tarde en la vida

Los últimos reportajes periodísticos sobre la frontera entre Estados Unidos y México tienden a olvidar la lucha diaria de las familias y los niños que viven en esas comunidades, conocidas como ‘colonias’.

¿Qué son las colonias? Estos asentamientos bordean ambos lados de la frontera, incluyendo condados del sur de Texas, California, Nuevo México y Arizona.

En el lado estadounidense, la mayoría de las colonias se establecieron como asentamientos de trabajadores agrícolas latinos en los últimos 70 años, debido a la poca regulación de la tierra en las ‘zonas no reguladas’.

Con el paso del tiempo, muchas de las colonias se convirtieron en comunidades grandes, muchas de ellas con cientos de viviendas y residentes.

Estos asentamientos improvisados se encuentran principalmente en la periferia de las ciudades fronterizas más grandes. Según estimados, solo en la franja de la frontera entre EEUU y México que pertenece a Texas cerca de medio millón de personas viven en colonias. De hecho, en los cuatro estados fronterizos hay hasta 2,000 colonias, pero la gran mayoría están en Texas.

Tienen una de las tasas de pobreza más altas del país. Las casas de estas comunidades suelen no tener una instalación eléctrica segura ni acceso a internet, y muchas veces solo pueden acceder al agua potable a través de tuberías descubiertas.

Aunque son casi exclusivamente de origen latino, cerca de tres cuartas partes de las personas que viven en las colonias de Texas son ciudadanos estadounidenses y dos tercios nacieron en EEUU.

Durante más de una década, he visitado de forma habitual la zona fronteriza y he colaborado con una agencia local de servicios sociales y sanitarios para ayudar a las familias latinas a abordar la violencia, el consumo de alcohol, los embarazos adolescentes y la atención sanitaria inadecuada en sus comunidades. Como director del Centro por la Salud de Familias y Adolescentes Latinos de la Universidad de Nueva York (NYU), coordino el trabajo sobre temas de salud y bienestar social de los mexicoestadounidenses enfocado en la frontera.

Precariedad en la frontera

Las condiciones de vida en las colonias de la frontera son, en su mayoría, pésimas. Muchos de estos pequeños pueblos situados en el lado estadounidense carecen de los servicios públicos más básicos, como carreteras asfaltadas o un alcantarillado adecuado.

Según los datos del Banco de la Reserva Federal de Dallas, en el 28% de las colonias de la frontera las familias no tienen acceso a un baño privado y, en su lugar, utilizan letrinas.

Mantener la salud también es un reto. Según la Administración de Recursos y Servicios de Salud de EEUU, los condados fronterizos con altas concentraciones de colonias no reciben la atención necesaria por parte de clínicas y hospitales, ni tienen suficientes médicos primarios o especialistas. Organizar el traslado a los escasos centros de atención de salud de las ciudades más grandes de los alrededores es difícil, y más de un tercio de los residentes en el condado fronterizo de Texas menores de 65 años no tiene seguro médico.

Como consecuencia, enfermedades como el cáncer, la diabetes, o la neumonía, las enfermedades hepáticas y lesiones por accidentes son frecuentes en toda la frontera y muchas veces desembocan en enfermedades más graves y en muertes prematuras.

La juventud de la colonia

Más de la mitad de los habitantes de las colonias tienen menos de 30 años. Estos jóvenes se están viendo especialmente afectados por la pobreza, las desigualdades en cuestión de salud y la falta de oportunidades.

Datos demográficos

Las desventajas entre los adolescentes latinos de las colonias no solo se manifiestan en forma de pobreza o de problemas de salud, sino que también incluyen la imposibilidad de acceder a oportunidades para adquirir aptitudes y una preparación para poder tener éxito en la vida y una buena salud en el futuro.

Las investigaciones sugieren que la experiencia de estos jóvenes frente a la adversidad en una etapa temprana de su infancia o a lo largo de ella sienta las bases para la desigualdad a largo plazo.

Las experiencias adversas durante la infancia, que tienen como consecuencia estrés y traumas,son muy frecuentes entre los niños y los adolescentes que crecen en las colonias. En estas comunidades, la tasa de embarazos y partos de adolescentes están entre las más altas del país,la obesidad infantil es frecuente y el acceso a todos los niveles educativos y a puestos de trabajo es limitado.

Muchos adolescentes de las colonias no terminan la secundaria. Se ganan la vida con dificultad en el sector de la economía informal, por ejemplo, como campesinos, trabajan en el campo o en construcción, o son comerciantes, y no logran alcanzar su potencial ni ascender.

¿Cómo avanzar?

Conectar a las familias con servicios de salud y ayudar a los padres a promover la salud y el bienestar de los adolescentes es una manera efectiva de generar oportunidades para los jóvenes de las colonias.

Esto forma parte del trabajo que he realizado con varias organizaciones locales. Colaboramos con los trabajadores sanitarios de la comunidad local del Valle de Río Grande para llevar a cabo la intervención Familias que Hablan Juntas. Esta fortalece los lazos familiares, apoya la comunicación entre padres y adolescentes sobre las relaciones sexuales precoces y vincula a las familias con la atención médica. Entre 2015 y 2018 ha llegado a más de 600 familias latinas de las colonias situadas a lo largo de la frontera del sur de Texas.

Lo que aprendimos durante el proyecto es que las familias de la frontera quieren lo mismo que las familias del resto del país: oportunidades para prosperar económicamente, acceso a atención médica y a educación para ellos y para sus hijos, y una oportunidad de lograr el ‘sueño americano’.

Fuente del artículo: https://www.univision.com/noticias/educacion/sin-alcantarillado-adecuado-ni-buena-educacion-ninos-que-viven-en-pesimas-condiciones-en-la-frontera-con-mexico

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To LGBTQ, or not to LGBTQ, that is Taiwan’s question

octubre 22, 2018octubre 22, 2018Chris Taylor

By: Chris Taylor.

The region’s bright beacon of democracy ponders whether the right to a voice in public affairs can be too much of a good thing amid a row over same-sex marriage

With the election of Taiwanese President Tsai Ing-wen, the passage of a law on marriage equality seemed a done deal, and the streets of Taipei briefly thronged with euphoric gay-pride marches.

The liberal world order, or what is left of it, applauded the island for the democratic evolution of its civil rights.

Today, many Taiwanese wonder aloud whether what they are dealing with is democracy run amok. True, those who dream or campaign for the vise-like control of Beijing via unification have been relegated to the loony fringe. But it is not unusual to hear Taiwanese mutter that democracy at rudderless full steam ahead can be too much of a good thing.

In 2017, the Council of Grand Justices ruled that same-sex marriage should be legalized by the legislature within two years. But there the ruling languished as opposition by Christian groups and other religious associations rallied to rouse anti-gay sentiment island-wide.

Actually, the ruling by Taiwan’s Grand Justices stipulated that if the legislature did not act within two years, marriage equality would automatically pass into law. This has allowed Tsai to continue to tout Taiwan as the first jurisdiction in Asia to legalize gay marriage despite her milquetoast public support for the law.

At this point, in the first of a series of yet more bewildering twists and turns, enter an amended Referendum Act and an Election Committee that appears incapable of saying no to any referendum proposition that comes its way.

Magic bullet

For many activists in Taiwan – largely those from the broadly pro-independence, so-called pan-Green camp – lowering the signature threshold required by the Referendum Act has long been seen as a magic bullet required for achieving positive democratic change.

In December 2017, their long-cherished dream became a reality and the act was amended. It lowered the required number of signatures to prompt a national plebiscite to 1.5% of the electorate, or around 280,000.

Tsai hailed the amendment as a historic moment in the evolution of democracy in Taiwan. They are words she may already have come to rue.

Anti-gay activists set about gathering signatures, prompting supporters of marriage equality to do the same. The newly lowered threshold to trigger plebiscites meant that both were successful.

The result is that on November 24, when Taiwanese are scheduled to troop to the polls to cast their votes for 22 local authorities, they will also be faced with the challenge of declaring their support or opposition for marriage equality in five separate referenda.

Four of them are phrased in language so similar as to render them almost identical, meaning that voters will be casting their ballots on the same question twice.

The conservative anti-gay Happiness of the Next Generation Alliance has innovatively added a referendum on whether homosexuality should be mentioned in sex-education classes. Namely: “Do you agree that the Ministry of Education and individual schools should not teach homosexual-related education, as detailed under the Enforcement Rules for the Gender Equity Education Act, in elementary and middle-level schools?”

Sam Yeh

With the election of Taiwanese President Tsai Ing-wen, the passage of a law on marriage equality seemed a done deal, and the streets of Taipei briefly thronged with euphoric gay-pride marches.

The liberal world order, or what is left of it, applauded the island for the democratic evolution of its civil rights.

The reasons are complex. The results are simply a mess.

Magic bullet

Tsai hailed the amendment as a historic moment in the evolution of democracy in Taiwan. They are words she may already have come to rue.

Anti-gay activists set about gathering signatures, prompting supporters of marriage equality to do the same. The newly lowered threshold to trigger plebiscites meant that both were successful.

Four of them are phrased in language so similar as to render them almost identical, meaning that voters will be casting their ballots on the same question twice.

If this were not enough to provoke pre-voting election fatigue, the Taiwanese public has the option to vote for or against changing the name Chinese-Taipei to Taiwan for international sporting events.

Big day

The remaining three referenda – bringing the total to nine – scheduled for the big day hinge on opposition to the construction of a coal mine in the north of the island, opposition to imports of food from parts of Japan affected by the Fukushima disaster, and opposition to changes in air-pollution regulations.

But to return to the question of whether Taiwan will indeed embrace marriage equality, it is complicated.

One local online publication notes that the competing referenda for and against gay marriage could “hypothetically lead to contradictory results.” But pro-gay-rights activists in Taiwan worry less about

“contradictory results” than they do defeat.

As one Taiwan commentator put it:

“Indications are that the pro-marriage equality camp is outgunned by anti-marriage equality groups … as the anti-gay marriage equality referendum was able to gain signatures more quickly than its pro-gay marriage counterpart.”

Amid so much uncertainty and so many questions – literally – the only certain outcome is an added layer of divisiveness to Taiwan society, which has long been split on issues of ethnicity and the island’s sovereignty.

The other almost certain outcome is public frustration and perhaps even disgust with the elected officials that have let such a chain of events come to pass.

According to Victoria Hsu, the executive director of the Taiwan Alliance to Promote Civil Partnership Rights, President Tsai stands to suffer the most, having risen to power with the support of younger, progressive elements in Taiwan society.

“I think she obviously lacks [the] strong political will to keep her promise of marriage equality,” Hsu said.

Source of the article: http://www.atimes.com/article/to-lgbtq-or-not-to-lgbtq-that-is-taiwans-question/

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Claridad frente a la irresponsabilidad

octubre 22, 2018octubre 22, 2018César Luena

Por: César Luena López.

El historiador Harari, nuevo fenómeno de masas, aporta una idea concluyente con la que arranca su nuevo libro 21 lecciones para el siglo XXI. Dice que “en un mundo inundado de información irrelevante, la claridad es poder”. El pasado 17 de octubre comparecía en la Comisión Mixta Congreso-Senado el Defensor del Pueblo. Entre otros asuntos, abordó, a petición (cómo no) de Ciudadanos el supuesto “adoctrinamiento” en centros educativos en Cataluña.

Invito al lector a que busque y vea o lea la intervención de Fernández Marugán al respecto, pues aporta, ante esa inundación de “información irrelevante”, una claridad que se hacía además de necesaria imprescindible.

El Defensor aportó un dato (28 quejas en un sistema que comprende unos 3.200 centros) y una serie de reflexiones prudentes y muy reflexionadas que suscitaron entre los presentes (en la mayoría) una serie de evidencias, de conclusiones y también alguna pregunta.

Entre las evidencias, enumero las siguientes. Primero: el ejercicio docente en las aulas y la dinámica enseñanza-aprendizaje debe quedar fuera de todo debate político o ideológico. Y segundo: no debe solo cumplirse siempre la ley, sino que en las escuelas y colegios debe primar siempre la neutralidad, la diversidad y la pluralidad.

Partiendo de estas dos evidencias a modo de premisas, estoy en condiciones de afirmar, siguiendo a la Defensoría, que quienes afirman que en los centros educativos de Cataluña se adoctrina no están siendo fieles a la realidad (recuerden, 28 quejas), pero sí están siguiendo una estrategia política determinada.

En este punto, ha de quedar claro, que en aquellos casos en los que se detecte una intervención por parte de los docentes sesgada en materia ideológica, política o partidaria, la administración competente tiene que actuar (es importante saber que en buena parte del tiempo analizado por la Defensoría, esa administración competente era el Gobierno central presidido por Rajoy en virtud del cumplimiento del artículo 155 de la Constitución). Por tanto, actuar ante los casos concretos y no generalizar al margen de la realidad.

La ministra de Educación, Isabel Celaá, lo tiene claro, cuando afirma que “el educador tiene que dejar la ideologización a la puerta de la escuela…y tiene que conseguir transmitir los valores para crear ciudadanos críticos y solidarios, capaces de enfrentarse a las ideologías totalitarias o populistas”.

Entrando ya en las conclusiones, hay un terreno para que obtengamos, siguiendo a Harari, algo de claridad.

Primero: mal quien pretende adoctrinar en un aula, pero mal también quien dice que existe un sistema generalizado de adoctrinamiento (buscando beneficio partidario) cuando la realidad desmiente tajantemente esa afirmación.

Segundo: “buscar responsables en la educación es confundir el debate”, leo en unas declaraciones al sociólogo Lluís Orriols. Añado que, si además de buscar responsables, lo que se hace es añadir más leña al fuego, no se puede encontrar una posición política más irresponsable. Porque, como se preguntaba Hannah Arendt en su ensayo En el presente: “¿Pretendemos que nuestras batallas políticas se libren en los patios de los colegios?”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/politica/2018/10/19/actualidad/1539949008_900225.html

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