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Educación transformadora, una ocasión para la colaboración de escuela y ONG

Pablo Gutiérrez del Álamo

La educación transformadora como ejercicio de apertura de puertas en el centro educativo y búsqueda de miradas más allá de las paredes del aula.

Pablo Gutiérrez del Álamo

“La educación no puede cambiar el mundo, pero puede cambiar a las personas que pueden cambiar el mundo”. La frase es del pedagogo Paulo Freire y se ha convertido en el motor de muchos proyectos educativos que esperan poder incidir en las vidas de las personas.

Es una frase que utiliza Esther Gutiérrez, una mujer que ha hecho su vida en el centro educativo en el que trabaja, en Madrid, el centro Gamo Diana. Allí es ahora docente, pero ha sido parte del equipo directivo, y directora, y madre y alumna. El caso es que Esther es de la opinión de que Paulo Freire, de alguna manera, definió en esta frase algo que se conoce como educacióntransformadora y para la ciudadanía global. Lo dejaremos a partir de ahora en educación transformadora.

El pasado 22 de septiembre se celebró un encuentro con representantes de cuatro centros educativos (Valencia, Euskadi, Navarra y Madrid) en los que cuatro ONG llevan a cabo proyectos de educación transformadora. La idea es perfilar un documento que pretende sintetizar las bases del proyecto. También es un buen momento para fortalecer una red que comienza a dar sus pasos. Una red que va más allá de la tejida por cada organización con los centros con los que realiza su labor. La red se ha ampliado y en ella participal Oxfam Intermon, Alboan, InteRed y Entreculturas. Y entre todas constituyen la Red por la Educación Transformadora y la Ciudadanía Global.

Aprovechamos ese encuentro para hablar con las cuatro mujeres que han viajado. Primero, para que nos expliquen qué es eso de la educación transformadora y, segundo, qué puede tener de interés para una o un docente acercarse a este marco de actuación.

Si tuviéramos que definir la educación transformadora podríamos decir que es un marco conceptual en el que se engloban diferentes prácticas y metodologías que tienen como fin último conseguir que el alumnado, primero, analice la realidad que le rodea (poniéndola en uncontexto global, más amplio) y tome conciencia d las muchas diferencias y desibualdades que se dan. Y segundo, una vez que haya hecho esto, ponga manos a la obra para incidir positivamente en dicha realidad.

Expresado de otra manera, pasa por formar a las personas “en el plano emocional para que sean capaces de quererse a sí mismos, empatizar con el otro y, lo más importante de la educación transformadora: llegar a la acción”. Así lo enciente Pilar Cuesta, maestra y tutora de primaria en el colegio  Castroverde, un centro concertado de Santander.

A los ingredientes relacionados con qué se aprende con este tipo de visión de la educación se une algo que se sale del currículo oficial. Se trata de que la educación transformadora y para la ciudadanía global, además de concienciar al alumnado para que transforme la realidad, es también una propuesta que inpacta, o puede hacerlo, en la estructura organizativo de los centros. La cosa es hacer “estructuras transformadoras, más colaborativas en las que haya un liderazgo distribuido, con más trabajo en equipo con tus compañeros”. Es la visión que tiene la única directora del grupo, Eva Rodríguez, del colegio San Jose Jesuitak, de Durango.

Para Eva, este tipo de estructuras, más horizontales, pueden ser el “modelo de lo que queremos que sea la sociedad. Que las relaciones humanas sean más colaborativas y el liderazgo más distribuido”.

Además, finalmente, este tipo de estructuras terminan por imponerse, por ser necesarias para que, de verdad, tenga sentido el proyecto de educación transformadora. Esto lo explica Pilar sin explicarlo directamente: “Es muy importante que el profesorado se coordine; las áreas tienen que dejar de ser estancas, no puedo dar ya solo Matemáticas y el otro Lengua… no… tienen que desarrollarse proyectos” en los que se acerquen diferentes materias, “y vinculados lo más posible a las realidades más cercanas” del alumnado.

Cómo concretamos

La concreción varía un poco de un centro a otro. Pero Eva Rodríguez tiene una cosa clara: “Primero se concreta por una apuesta del colegio, de la dirección, en la vía de convertirse en un centro transformador. Parece obvio, pero no lo es”. y esto es así, según explica, por que no solo queremos que un docente cambie su aula, se pretende que el centro educativo sea transformador.

A esto se suma, según explica Rodríguez, que gracias al trabajo más competencial, ahora es posible trabajar la ciudadanía (global) bajo el paraguas legal. De esta manera no es algo que puedan hacerse de manera anecdótica o pasajera, sino que puede formar parte más intensamente del proyecto educativo. “Esto nos da la excusa perfecta para entrar en la parte más amplia y no de hacerlo de forma tan puntual”.

Tras esta decisión clave, hacia dónde queremos que vaya nuestro colegio o instituto, toca decidir cómo se hará ese viaje. Ahí ya entra la elección de qué metodologías. Entre las que aparecen incansablemente a lo largo de la conversación, cabría destacar el trabajo por proyectos, por ejemplo, o el aprendizaje cooperativo, o los proyectos de aprendizaje-servicio. En cualquier caso, metodologías activas que obliguen a niñas y niños a investigar, trabajar, mirar más allá del aula, del centro.

¿Y para convencer al claustro? “No puedes convencer”, dice Pilar Cuesta. “Es un camino largo y bonito porque para convencer, tienes que ser ejemplo”. “Se te van uniendo, continúa, en la medida en que lo que haces es atractivo”.

Esther Gutiérrez tienen claro que en este proceso hay tres pasos por los que han de pasar docentes, alumnado y familias. Lo primero, dice, es poner a la persona en el centro. Lo primero es escuchar a quienes forman la comunidad educativa, su situación, sus necesidades. Después se llega al paso dos, empoderar a esas personas para que cada parte asuma algo de la responsabilidad. “Y esa labor también es difícil porque en general nuestra escuela genera mucha dependencia: de los alumnos respecto del profesor; de los profesores respecto de los equipos directivos, y estos, de la administración”. Y para cerrar el círculo: “El derecho a equivocarse”. “De los errores salen unos aprendizajes que revisamos y evaluamos y tiramos adelante”.

Saltar con red

El salto que hay que dar para un cambio así parece enorme. El resultado lo es. Pero el salto no tiene por qué. Al menos, no el primero. Se trata de procesos más o menos largos que requieren de paciencia y, sobre todo, de red. El salto hay que darlo con red. Y ahí está el trabajo mano a mano con las ONG que forman parte del proyecto. Ellas tienen una gran cantidad de material, también de experiencia en el campo. Y, por si fuera poco, están los otros centros educativos que trabajan con una determinada ONG o, más amplio, la red que forman todos los centros del movimiento.

Y la preexistencia de esta red también es interesante a la hora de hablar con el alumnado, de explicarle que no es un proyecto solo de su aula o de su colegio, también lo es de otros muchos centros educativos y de cientos, miles de chicas y chicos como ellos. “Está siendo indispensable todo el trabajo en red, con ellos (las oenegés) y también con los otros coles de jesuitas de la zona norte”, afirma Ana Vicente, tutora de primaria en el Colegio San Ignacio de Loyola, en Pamplona.

“No estamos solos, dice Esther Gutiérrez, hay un montón de asociaciones de barrio y también iniciativas del propio ayuntamiento, las ong… las propias famlias”. Y continúa: “Si somos capaces de abrir el aula a esa realidad, no solo lo estamos haciendo más seguros porque estamos acompañados, sino también estamos ayudando a nuestros alumnos a entender que el mundo no lo vamos a poder cambiar solos. Pero no pasa nada, hay un montón de chicos que se está moviendo con sus profesores y sus familias en esta dirección transformadora”.

Pero precisamente esa apertura del aula puede provocar las reticencias de más de una y de uno. “Tener miedo a que otro entre en mi aula es muy humano”, explica Esther Gutiérrez, que aboga por escuchar a ese docente y etender qué experiencias previas ha podido tener. “Es miedo a que alguien obserbe tu trabajo y pueda criticarlo; es falta de seguridad”, dice Eva Rodríguez, que continúa: “Pasa lo mismo con equipos directivos en los que tal vez no establecen sistemas más participativos. Piensan que la participación de otras personas les quita libertad, aunque para mí, la da”.

Y en este punto entienden que el papel de las oenegés es importante porque ayudan a posar otra mirada sobre el funcionamiento del propio centro. “Las ONG, por su manera de funcionar, ayudan a establecer esa filosofía: si queremos cambiar el mundo ha de ser un mundo más participado. Si hay estructuras que nos parecen injustas, tenemos que ser nosotros más justos”.

“Creo, dice Eva Rodríguez, que la clave está en abrir puertas. Los cambios no se hacen porque alguien te dice que abras la puerta sino porque el tiempo demuestra que las cosas más participadas provocan más cmabios, aunque cuesta mucho”.

“Ha sido precioso que diferentes oenegés, dice Ana Vicente, que están trabajando con docentes de maneras distintas en el aula hayan dado este paso, junto con la AECID, de decir: podemos hacer algo juntos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/28/educacion-transformadora-una-ocasion-para-la-colaboracion-de-escuela-y-ong/

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En nombre de la calidad…

Abelardo Carro Nava
   

“En nombre de la calidad…”, fue una de las expresiones que, el pasado 29 de septiembre, Ángel Díaz Barriga, emitió en el Foro de Consulta “Por un Acuerdo Nacional Educativo” que se efectuó en el Estado de Tlaxcala (https://www.youtube.com/watch?v=TQ–y2czf9g); esto, como parte de los foros que el Presidente Electo Andrés Manuel López Obrador y, quien ha sido designado por este mismo como próximo Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, vienen organizando y que en esta ocasión en esta bella tierra tuvo lugar, con la idea de lograr ese “Acuerdo” entre todos los agentes educativos y no educativos.

Y es que mire usted, por principio de cuentas, debo decirle que he seguido prácticamente todos los foros que se han realizado desde que empezaron en Chiapas, seguido de Durango, Puebla, Nuevo León, Veracruz, Estado de México, Tabasco, Zacatecas, Aguascalientes, Baja California Sur, Sonora y Jalisco, y en ninguno se había dado la oportunidad de que un conocedor del Sistema Educativo Mexicano (SEM) y de los problemas que éste enfrenta, como lo es Díaz Barriga, participara en tales eventos; y este, déjeme decirle, fue un gran acierto.

Y fue un acierto, no porque no considere relevantes las propuestas que miles de maestros y maestras vienen realizando con la intención de ser escuchados en esos foros; por el contrario, éstas son fundamentales, porque nos permiten comprender lo que, tal vez a la luz de nuestros ojos, no logramos ver. En concreto fue un acierto, porque los nueve puntos que este investigador mexicano planteó, recogen muchos de sentires, saberes y haceres de los profesores y, de manera puntual, los problemas que se han generado en México “en nombre de la calidad…” y que reiteradamente escuchamos en los distintos congresos, paneles, coloquios, diplomados (entre otros) a los que acudimos con la intención de seguir aprendiendo sobre el SEM y las posibles vías de solución a las problemáticas que vivimos a diario en nuestros centros de trabajo.

Cierto, el tema de la calidad educativa da para que podamos debatir ampliamente; de hecho, hay varias posturas, posicionamientos y/o argumentos que diversos investigadores, académicos, profesores, alumnos y colegas de la pluma y letras, hemos formulado y dado a conocer desde hace tiempo. Vaya, el debate podría ser tan rico, que podríamos pasarnos un buen tiempo hablando y/o escribiendo sobre ello.

Desde mi punto de vista, el problema no se encuentra del todo ahí, en el plano de la academia y generación de conocimiento (aunque también podríamos hablar mucho de ello); el meollo del asunto, se halla en la toma de decisiones que los gobiernos mexicanos han venido realizando para, a decir de ellos, lograr la tan anhelada calidad educativa en México. Pongo un ejemplo: resulta increíble que Manuel Bartlett Díaz, Ernesto Ponce de León, Fernando Solana Morales, José Ángel Pescador Osuna, Fausto Alzati Araiza, Miguel Limón Rojas, Reyes Tamez Guerra, Josefina Vázquez Mota, Alfonso Lujambio Irazábal, José Ángel Córdova Villalobos, Emilio Chuayffet Chemor, Aurelio Nuño Mayer y, recientemente, Otto Granados Roldán, no hayan tenido conocimiento sobre el estado en el que se encontraba el país en política, economía, cultura, sociedad y educación, durante los años en los que estuvieron al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), con excepción del último referido. Todos ellos, educados en Universidades nacionales o extranjeras, y cuyo prestigio de éstas, es más que reconocido. ¿Acaso no les hablaron o estudiaron sobre las crisis económicas que han golpeado al país desde la década de los 70?

¿Si tenían conocimiento sobre el estado que guardaba el país por qué no voltearon la ecuación y en lugar de exigir mayor calidad educativa se comenzó por profesionalizar a los profesores, por ejemplo?, ¿si se tenía conocimiento, por qué no se exigió a costa de perder el puesto, el incremento del PIB para destinarlo al ámbito educativo?, ¿si se tenía conocimiento, por qué no se buscó otra alternativa pedagógica que coadyuvara a la formación de miles de mexicanos en los diferentes niveles educativos y se optó como única vía de solución la evaluación de alumnos y profesores?

Las respuestas a tales preguntas, se halla muy probablemente en las políticas neoliberales que se implementaron (más por obligación que por convicción) en nuestro país, y en los tecnócratas por los que, desafortunadamente, ha pasado la educación y que han considerado que la “calidad” se logra de la noche a la mañana.

En este sentido el tema de la calidad en la educación, aunque es más profundo, puede entenderse de la siguiente manera: si una panadería pretende ofertar su producto, ésta lo hace con la idea de que dicho producto se venda (lógica de mercado); para el logro de tal propósito, dispondrá de los mejores insumos (ingredientes) para que el producto se venda y se posicione en la preferencia de la gente. Ciertamente los insumos son importantes, pero lo verdaderamente relevante es el proceso como tal, mismo que se caracteriza por la suma de todos los elementos que el producto requiere para que goce de esa calidad y, de esta forma, cumpla con los parámetros que muy probablemente la sociedad requiera para su consumo.

Como hemos visto, dos elementos resultan importantes para el logro de la calidad: insumos y proceso (aunque hay más).

Pensemos ahora en términos educativos. ¿Dichos elementos aplican para el medio en el que nos encontramos insertos los maestros, alumnos y directivos? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles son los insumos con los que cuenta el SEM?, ¿cuál es el proceso que existe en ese gran elefante reumático llamado SEM?

Si queremos hablar de calidad en la educación, o una educación de calidad, tendríamos pensar necesariamente en la serie de factores que afectan o no el proceso.

Lejos estamos del “Milagro Mexicano” y muy cerca de las “crisis” económicas a las que nos han sometido esos gobiernos tecnócratas y neoliberales. Cerca estamos de los problemas educativos que los maestros y maestras atendemos siempre dispuestos y lejos estamos de las visiones “Secretariales” a través de las cuales, México ha avanzado en economía, cultura y educación, solo por citar unos ejemplos. Sí, muy cerca y muy lejos…

En conclusión, coincido, en nombre de la calidad… se han cometido verdaderas barbaridades en el SEM; y muchos las hemos documentado a través del tiempo.

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Lo que la evaluación nos trajo. Un recuento parcial

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Ahora que estamos en temporada de huracanes, vale la pena hacer el recuento de lo que alguno de estos fenómenos naturales nos trajo. A veces es sólo agua que humedece el terreno, en ocasiones son vientos que dañan o incluso, en otras, el saldo consiste en cosas inservibles que bloquean los caminos. A cinco años de la instrumentación del conjunto de normas que conocimos como la Reforma educativa, es prudente hacer un corte y analizar brevemente lo que este fenómeno nos dejó.

Las modificaciones normativas de 2013 se estructuraron bajo la premisa de que contribuirían a incrementar la calidad educativa. Se invirtió mucho tiempo y dinero en la presentación de los argumentos ante los medios, el público en general y los actores educativos que se verían involucrados. Ante este escenario la pregunta es, ¿qué nos ha traído este esfuerzo de cinco años? Se plantean ocho presuntos, resultado del análisis cotidiano de los impactos de dichas reformas.

Primero: Mucho ruido. La creación, difusión y puesta en marcha de la “Reforma educativa” como eje del incremento de la calidad, se acompañó de la conmoción de una parte de los actores involucrados, así como de animadversión, polarización, marchas, plantones, golpes, arrogancias y discursos parciales que no contribuyeron gran cosa a la clarificación del eje argumental: la calidad de los aprendizajes. Se construyó un discurso anti-maestro y se profirieron innumerables descalificaciones del tipo: “¡maestros güevones… Pónganse a trabajar!”. Se desarrollaron lo mismo elaboradas justificaciones para desdeñar las evaluaciones que frases ingeniosas: “Evaluación Sí, pero o así”, o “Pedimos evaluación de Pares y dijeron ‘Nones’”. Los opositores a los mecanismos evaluativos que incluyó la “Reforma educativa” etiquetaron estos procesos como “evaluación punitiva” e, igualmente, sesgaron el debate. En fin, se generó mucho ruido que enturbió la discusión y no permitió un análisis claro de lo que realmente implicaba la modificación del marco regulatorio. Una vez que ha bajado el estruendo, ya se puede empezar a analizar el impacto y a proponer vías de acción.

Segundo: Normativa nueva. Se generaron pautas y normas, así como los reglamentos que las hacen operativas. Obligaciones nuevas para la coordinación entre las instancias involucradas: INEE, SEP, secretarías estatales, etc. Trabajo prescriptivo que requirió mucho tiempo para entender cómo llevar a cabo las obligaciones y establecer con claridad la relación entre las evaluaciones y la calidad. En algunos casos implicó la creación de puestos de trabajo o la asignación de funciones en empleos ya existentes. Es decir, una transformación organizacional y, a todas luces, presupuestal.

Tercero: Mucha información. Se crearon folletos, textos y reportes de todo tipo, debido a la necesidad de las autoridades de transparentar y hacer evidente el buen funcionamiento de la llamada Reforma educativa, mediante una gran cantidad de información (textual y visual). Es fácil encontrar reportes de la SEP, las secretarías estatales y del INEE que muestran la inversión en tiempo, dinero y esfuerzo. En este punto, es necesario mencionar un dato durísimo que se hizo público a principios de 2018: en los cuatro primeros años de la administración federal 2012-2018, se destinó a publicidad la friolera de 2 365 millones de pesos. La mayor parte, en la gestión del segundo secretario de educación, Aurelio Nuño. En 16 meses, se gastó en publicidad la cantidad de 1 687 millones de pesos, es decir 3.5 millones diarios, a razón de 146 440 pesos por hora, según datos del Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (INAI) publicados por diferentes medios.

En este gran cúmulo de información ha habido un número significativo de organizaciones empresariales que se han convertido en adalides de la calidad educativa. Mexicanos primero es, posiblemente, la más visible de ellas y ha aportado una buena cantidad de indicadores, reportes y hasta documentales rayanos en la ficción, como De panzazo.

Cuarto: La selección, capacitación y certificación de personal para la evaluación. Se generó una nueva camada de profesionales que diseñan pruebas o mecanismos de evaluación, grupos de expertos que dedican tiempo a concebir mecánicas de evaluación del saber pedagógico de los docentes y de gestión de los postulantes a un puesto directivo. También se ha capacitado y validado la experticia técnica de aplicadores. Tenemos ahora una mayor cantidad de personal formado en evaluar.

Quinto: La popularización de la jerga de la evaluación y la calidad educativa. Este tipo de lenguaje se posicionó fuertemente entre las autoridades, en las escuelas, en los medios y hasta en las charlas cotidianas se usan términos como evaluación, ítems, idóneo, etc. Parece que se comienzan a modificar el lenguaje y las prácticas. “El instrumento educa”, dice la sabiduría popular. Tal vez estamos frente a este fenómeno de ir acomodando la práctica a la retórica, o al menos nos estamos impregnando de esa forma de llamar las cosas, que puede devenir en la construcción de un nuevo lenguaje para afinar el foco hacia fenómeno, o acaso estamos en riesgo de sólo usar diferentes palabras para decir lo mismo. Esto parece filtrarse a la opinión pública. Existen reportes de que el público en general, desde la información parcial de la que se le provee, se empieza a mover en el sentido de instalar los términos en su lenguaje y en sus prácticas. Padres preguntan ya a los directivos escolares si sus hijos estarán en un grupo atendido por “docentes idóneos”.

Sexto: una tensión en la vida al interior de las escuelas. Los docentes vivieron con miedo la primera etapa de la reforma. En su ya repleta agenda de actividades diarias se incorporó la preocupación por participar en las evaluaciones y salir airosos del asunto. Una espada de Damocles (más virtual que real) pendía sobre sus cabezas, al tiempo que tenían que hacer su trabajo diario que, dicho sea de paso, deja poco tiempo para la reflexión y la puesta en común entre los docentes. Así, los maestros vivieron un doble fenómeno: prepararse para “sobrevivir” la evaluación en lo individual, pero compartir ideas y consejos en lo colectivo, en una suerte de individualismo-subsidiariedad. Es algo que aún no se resuelve y parece generar tensiones que se van atendiendo poco a poco.

Séptimo: La valoración del saber pedagógico sobre el saber docente. Los docentes, a fin de tener un buen desempeño en su evaluación, deben mostrar que dominan los conceptos y prácticas que el esquema evaluativo valora positivamente. Elementos como: los fines y propósitos de la educación y de sus fundamentos filosóficos; conocimientos pedagógicos generales y su incorporación en la práctica docente que se refieren, fundamentalmente, al grado en que el docente domina el conocimiento del desarrollo del niño y del adolescente; de cómo aprenden los alumnos, así como conceptos sobre estrategias para la enseñanza y de gestión y organización en el aula, etcétera.

Octavo: Un marco común. Éste permite saber con anticipación qué hay que hacer y da claridad acerca de cómo serán las condiciones para el ingreso, la permanencia y la promoción de docentes y directivos. Correcto o incorrecto, completo o trunco, ya está instalado y da claridad a las acciones individuales e institucionales. Esto se convierte en un área de investigación bastante apetitosa, pues se necesita comprender sus implicaciones, analizar si se está realmente impactando la calidad, o los docentes sólo están trabajando para la evaluación. Es importante ganar claridad en esto antes de que la evaluación del desempeño y del aprendizaje se convierta en una industria, como sucedió con ENLACE/PLANEA, que generó cursos, libros o materiales disponibles en el mercado abierto, con la finalidad de que los grupos tuvieran mejor desempeño y, con ello, una retribución económica en el corto o mediano plazo.

Así las cosas, los resultados han sido notorios: La Auditoría Superior de la Federación (ASF), citada en diversos medios, señaló que en 2016 se había capacitado a 4.8% del universo a ser capacitado en educación básica y 13.5% en media superior. Con el paso del tiempo estos números tienden a incrementarse: en 3.5 años entre mediados de 2014 y diciembre de 2017, se evaluó a 1 241 000 docentes, y se espera otro medio millón en 2018. En lo tocante a la capacitación, se señala que en 2017 hubo 626 637 docentes de básica y 56 573 en media superior que pasaron por estos ejercicios formativos. Por otro lado, se asignaron 187 198 plazas y ascensos por concurso.

Estos resultados nos dejan ver que es muy posible que el núcleo duro de la “Reforma” no esté en la calidad de la educación (entendida como el aprendizaje de los niños), sino en la evaluación del personal docente para la contratación, la permanencia y la asignación de plazas o la determinación de la capacitación requerida. A estas alturas, es preciso señalar lo único que no ha llegado: el logro superior en los alumnos. Los resultados de pruebas de aprendizaje en básicamente todos los niveles y usando diferentes tipos de instrumentos muestran un estancamiento pasmoso. Datos del INEE (2018) señalan cómo 56% de los estudiantes en matemáticas y 48% en lectura siguen en el nivel más bajo de logro. Es decir, que la mitad sigue en el nivel de logro de antes (y, en casos extremos, de mucho antes) de la “Reforma educativa”. Sin duda eso es preocupante pues, pese a todo, no cambia, no mejora. Ahora podemos medir con mayor precisión y con distintos medios: tenemos un sistema que no arranca.

En este sentido, cabe señalar tres ideas relativas a la relación entre la evaluación y la calidad educativa.

  1. Esta relación está basada en la medición de lo que entendemos por calidad. En este sentido, es importante revisar cuáles son los supuestos que dan sustento a nuestras definiciones de calidad y pensar si los diferentes actores estamos en la misma página. Es muy posible que este polisémico término se esté comprendiendo de diferentes maneras, lo que enturbia el diálogo nacional.
  2. Es importante encontrar la manera de valorar (medir) cómo contribuyen los diferentes actores al aprendizaje y al desempeño en el aula/o fuera de ella, en virtud de que el discurso del gobierno federal y de los medios de comunicación se centró en la figura del docente. Es claro que el profesor tiene una participación clave, pero no es el único y se requiere hacer una mejor ponderación de los afluentes y factores del aprendizaje de los alumnos.
  3. Tal vez aplica la idea del Dr. Robert (Bob) Birbaum, quien hace muchos años sentenció que necesitamos encontrar la manera de medir lo valioso, para poder dejar de valorar lo que sí podemos medir, consigna que podría, y tal vez debería ser el espíritu que anime la valoración de los elementos en juego en el aprendizaje de los alumnos y el desempeño del personal del sistema educativo mexicano.

En este mismo orden de ideas, y toda vez que este año escolar marca el inicio del Modelo Educativo 2018 y sus nuevos libros de texto, y que inicia un nuevo sexenio encabezado por el presidente electo, Andrés Manuel López Obrador, es importante aprovechar el impulso anímico del nuevo comienzo e iniciar valoraciones y mediciones cuidadosas de la forma en que se desarrollan los aprendizajes y se da el desempeño de los actores.

Para ello se plantean algunas preguntas que podrían ayudar a dirigir la discusión. ¿Qué tal si se diseña una manera de realizar valoraciones de desempeño y aprendizaje por escuelas (de manera integral)? O, ¿qué tal si añadimos a las valoraciones existentes una forma de reconocer el autoestudio y la reflexión colectiva? E incluso, ¿por qué no ir más allá de lo señalado por el INEE en términos de tomar en cuenta los elementos contextuales en las evaluaciones y permitir que sean éstos las que se asuman no sólo como escenario de acción, sino como actor clave en el proceso y el conocimiento integral de su funcionamiento? Por otro lado, a los investigadores les concierne también pensar sobre ¿cómo construir propuestas de evaluación con los maestros? y con ello generar conocimiento desde los actores mismos del proceso.

Alonso, Rogelio (2018) El gasto publicitario de la SEP: ¿cuánto cuesta disfrazar la realidad? Publicado en Educación Futura 19 de febrero de 2018. Disponible en línea en: http://www.educacionfutura.org/el-gasto-publicitario-de-la-sep-cuanto-cuesta-disfrazar-la-realidad/

INEE (2018) Educación obligatoria en México. Informe 2018. Disponible en línea en:http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/243/P1I243.pdf

Reforma (2018) Excede SEP 2700% el gasto en imagen. Publicado el 12 de mayo de 2018. Disponible en: https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=1392430&v=5 (consultado el 25 de mayo de 2018)

Roa, Julio (2018) El despilfarro de Nuño en la SEP: mil 687 mdp en publicidad en sólo 16 meses de gestión. México: Proceso, 2018. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/518651/el-despilfarro-de-nuno-en-la-sep-mil-687-mdp-en-publicidad-en-solo-16-meses-de-gestion

Roldán, Nayeli (2018) Reforma Educativa no ha mejorado la educación, dice Auditoría; SEP acepta retrasos, pero resalta mejoras. 22 de febrero de 2018. Disponible en línea en: https://www.animalpolitico.com/2018/02/reforma-educativa-no-mejoro-escuelas/(Consultado el 12 de marzo de 2018)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-la-evaluacion-nos-trajo-un-recuento-parcial/

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Desigualdad en el acceso, diferencias en la formación, falta de infraestructuras… radiografía de la educación infantil en Latinoamérica

El Diario la Educación

Por: El Diario la Educación

La infancia tiene dificultades en el acceso a servicios educativos públicos y de calidad que estén al alcance de toda la sociedad. Problemas similares en el América Latina y el Caribe, también en España.

La educación infantil, sobre todo la de primer ciclo, nunca ha sido una de las grandes prioridades de los sistemas educativos y eso a pesar de que diferentes informes y evaluaciones internacionales hacen hincapié en la importancia de esta etapa para el paso por el sistema educativo del alumnado de manera satisfactoria y las implicaciones que esto tiene en la vida adulta de las personas.

Problemas como ratios demasiado altas, escasez de infraestructuras públicas que hagan frente a la demanda de estos espacios, garantía de la mayor calidad posible, diferencias en la formación de las profesionales que trabajan en ella dentro de los países, desigualdades de acceso por parte de las familias a servicios de calidad… Estos son algunos de los problemas que esta etapa educativa se encuentra.

Un reciente informe ha puesto el ojo en las diferencias de los sistemas educativos de países de América Latina y el Caribe. Son los mismos que podemos encontrar en este lado del Atlántico.

Se trata del estudio El derecho a la educación y el cuidado de la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe, en el que diferentes expertos han analizado la situación de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en el continente para, con lo visto, hacer propuestas de mejora.

Entre los efectos que señala el documento se encuentra el hecho de que cada vez se presiona más para que la educación infantil dé una serie de resultados de carácter académico que poco o nada tienen que ver con los ritmos madurativos de las criaturas. Unas exigencias, afirman quienes han redactado el informe, que vienen dadas por la presión que ejercen las evaluaciones internacionales en etapas posteriores de la educación. De manera que la AEPI acaba “primarizándose”. “A pesar de que la Convención (de Derechos del Niño) va a cumplir 30 años, todavía a los niños pequeños no se los percibe como ciudadanos (es decir con derechos: a la educación de calidad, a la participación y a la cultura) y persiste la adultización de las sociedades, de los protagonismos y por supuesto las inversiones en educación”, comenta Mercedes Mayol, responsable del estudio, maestra y e la Organización Mundial para la Educación Preescolar .

En este sentido, se pide que las evaluaciones que se hagan en la etapa tengan en cuenta las características de los primeros años de vida. Es decir, que niñas y niños, por pequeños que sean, aprenden, pero lógiamente en los primeros años de vida no lo hacen como personas más mayores. Sus necesidades de entender y hacerse con el mundo que les rodea necesita de unas metodologías que no tienen por qué parecerse en nada a lo que se hace en los años posteriores en el sistema educativo.

Defienden todo lo contrario en sus recomendaciones, una educación basada en los derechos humanos (el derecho a la educación desde el mismo nacimiento, como se estipula en la Convención de Derechos del Niño de la ONU). A lo que se suma la segunda recomendación, que esta etapa sea “accesible a todas y todos desde el nacimiento”, algo que no está garantizado.

Y no está garantizado por otro de los problemas comunes tanto en América Latina y el Caribe como en España, una falta de financiación en la práctica todalidad de las administraciones que tienen algo que decir al respecto. Esto supone que aunque haya una universalización casi completa a partir de los 3 años, antes niñas y niños dependen del capital de sus familias para poder recibir una educació de calidad.

“La calidad es una dimensión central”, dice el documento. Otro de los asuntos que en España preocupa a los colectivos de maestras de educación infantil. Una calidad que debe ser garantía de que se está haciendo un buen servicio para poder responsar al derecho fundamental que asiste a todas las personas desde su nacimiento.

Y, por supuesto, si se quiere un sistema que funcione lo mejor posible, es necesario que las personas que están con las criaturas sean reconocidas y valoradas en su labor, algo que no suele ser habitual. Está muy generalizado, en todos los sectores, que la educación infantil tiene tanta relación con los cuidados que la parte educativa queda deslucida, de manera que quienes trabajan en el sector tienen un papel a medio camino entre la persona cuidadora y la educadora.

En cualquier caso, se pide para sus profesionales una buena formación inicial y continua, una “remuneración justa y superación de los estereotipos de género”. Aquí hablan en el informe de las diferencias que se producen en las titulaciones requeridas para el trabajo con la primera infancia, algo que denuncian en España también los colectivos.

Dada esta titulación diferenciada, en el mismo centro pueden encontrarse maestras y técnicas de educación infantil. Además de suponer labores diferenciadas (que se dan incluso estando en el mismo aula) también hay diferencias salariales importantes.

Y para que todo esto sea sostenible, sin duda, hace falta dinero. “Financiamiento asegurado en los presupuestos públicos”, dice el texto, “de manera suficiente y coherente con las necesidades de esta etapa educativa”.

Existen similitudes muy grandes entre la situación de la AEPI en Latinoamérica y la de la educación infantil en España. Oasis que hacen pensar en la capacidad de maestras y espacios de asegurar el mejor desarrollo de las personas, mientras en la mayor parte de los casos, las familias no matriculan a sus hjas e hijos en los tres primeros años.

Entre las muchas razones posibles, el hecho de que ninguna administración educativa ni estatal ni autonómica haya hecho frente al alto nivel de inversión que supondría que hubiera una oferta suficiente y con unos precios asumibles por cualquier familia, con el personal adecuado y el mayor estándar posible de calidad.

Problemas comunes de difícil solución. Eso sí, como en España, se señala el hecho de que en los últimos años, los Estados del América Latina y el Caribe han hecho un importante esfuerzo (y en buena medida lo han conseguido) atendiendo a la mayor parte de la infancia a partir de los tres años.

Mientras que aquí, la práctica todalidad de la gestión de la etapa ya está en manos de los departamentos de educación, en Latinoamérica se destaca el hecho de que en el primer tramo buena parte de los servicios estaban en áreas de carácter social. También como pasaba en España hasta hace algunos años.

“Cuando pensamos en abordarlo (el estudio) tenia claro que las tendencias señaladas para América Latina y Caribe  -con sus más y sus menos- , son temas que están presentes en las sociedades desiguales del mundo”, afirma Mercedes Mayol. En definitiva, problemas comunes con soluciones similares que pasan por anteponer a cualquier excusa el hecho de que la educación es un derecho humano que se entiende que ha de estar cubierto desde el nacimiento. Mucho por hacer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/03/desigualdad-en-el-acceso-diferencias-en-la-formacion-falta-de-infraestructuras-radiografia-de-la-educacion-infantil-en-latinoamerica/

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La muerte de las reformas educativas

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez Velasco

Todas las reformas educativas tienen destino común: la muerte; o como se la llame, si apelamos a la cortesía idiomática y política (extinción, abrogación, disolución, liquidación…). Unas reformas morirán por caducidad, otras por vías distintas, con decisiones de autoridad o autoritarismos; algunas, de inanición, condenadas por futilidad o esterilidad.

La lección la extraje de la realidad, no de libros; la filtré en la experiencia durante los años de gestión educativa. No se gestó al amparo de un marco teórico, ni en un sofisticado aparato crítico, sino en la tarea cotidiana de la gestión con personas. Luego, las lecturas, la docencia y un diplomado en la materia la afinaron.

Entre 1997 y 2004 emprendimos la reforma de los bachilleratos de la Universidad de Colima. Con enorme entusiasmo del equipo coordinador y un trabajo que promovía la participación, y la conseguía casi siempre, avanzamos en los ejes trazados para el proyecto. Pronto vimos resultados, no solo en indicadores, sino en otros procesos, intangibles pero que a la larga producen lo que genuinamente es relevante y reditúa cuentas estimulantes.

No pudimos concretar todas las estrategias. El cálculo con todo el rigor que disponíamos nos previno de fallas inminentes o probables, y optamos por retirada hasta tiempos mejores. Algunos no llegaron y no vieron la luz proyectos en ciernes, pero lo hecho dejó impronta; juzgarla ya no me corresponde.

En algún momento de aquella experiencia formidable me percate de que nuestra reforma no era para siempre. Las reformas no pueden ser eternas, porque sus estrategias, una vez instaladas, deben ser revisadas y reorientadas, fortalecidas, corregidas o suprimidas. Una reforma no es inmutable, debe ser insumo para otros procesos de transformación o cambio, porque logró su cometido o fue ineficaz y entonces debe ser examinada a fondo.

Todas las reformas están condenadas a la extinción. La gran diferencia es quién y cómo le coloca el epitafio, qué problemas esbozó y cuánto pudo avanzar para resolverlos, qué resultados produjo y cuáles prácticas nuevas instaló. Ese balance, necesariamente reflexivo, obligadamente crítico y participativo, es el que debe anticipar la nueva etapa del sistema o centro escolar.

Las buenas reformas, como las malas, no son para siempre. El certificado de su defunción es indispensable para augurar horizontes. Conviene recordar siempre que los buenos diagnósticos no garantizan la solución de los problemas, pero los malos o inexistentes, menos, o solo por azar y en episodios fugaces.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-muerte-de-las-reformas-educativas/

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La desaparición del Sistema Nacional de Evaluación Educativa

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

Es triste atestiguar que el nuevo gobierno esté tomando decisiones que van en contra de los intereses de la nación en materia educativa. Hace un par de días escuché al Senador Reginaldo Sandoval (Partido del Trabajo), decir en una entrevista con Ciro Gómez Leyva, que la bancada de MORENA estaba por meter una iniciativa en la Cámara de Senadores para derogar la reforma educativa (RE). Inmediatamente después, corrigió y precisó que no era toda la RE, sino las leyes en las que se soporta la evaluación docente con “fines punitivos”. Sin embargo, cuando se le preguntó cuáles eran esas leyes, el senador no supo nombrarlas correctamente.

Se refirió equivocadamente a la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE), sin precisar cuáles artículos habrían de cambiar ni, mucho menos, por cuáles los habrían de sustituir. La sensación que me dejó esta entrevista es que los congresistas no han estudiado la RE, ni las leyes que la soportan, por lo que no tienen la menor idea de qué se trata aquello que quieren modificar. Como un elemento muy importante de la RE fue la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), me propongo explicar su importancia para que México pueda mejorar la educación, antes de que sea tarde y que los congresistas agarren parejo y borren todas las comas y demás signos ortográficos que le dan sentido a los distintos apartados de la LINEE. El Artículo 1 de la LINEE establece que ésta es de observancia general en toda la República y que sus disposiciones son de orden público y de interés social. La ley tiene por objeto regular al: SNEE y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Asimismo, se establece que, en la interpretación de esta Ley, se deberá promover, respetar y garantizar el derecho de los educandos a recibir una educación de calidad, con fundamento en el interés superior de la niñez.

La evaluación a la que se refiere la LINEE sobre el Sistema Educativo Nacional (SNE) tendrá los siguientes fines: 1) contribuir a mejorar la calidad de la educación, 2) contribuir a la formulación de políticas educativas y al diseño de su implementación, 3) informar en qué medida las autoridades educativas cumplen con los objetivos de mejora, 4) mejorar la gestión escolar y los procesos educativos y 5) fomentar la transparencia y la rendición de cuentas del SNE. En el marco del SNEE, los proyectos y acciones de evaluación se deben realizar conforme a una política nacional de evaluación de la educación, de manera que sean pertinentes a las necesidades de mejoramiento de los servicios educativos que se ofrecen a las distintas poblaciones del país.

Esta política debe establecer: 1) los objetos, métodos, parámetros, instrumentos y procedimientos de la evaluación, 2) las directrices los alcances y las consecuencias de la evaluación, 5) los mecanismos de difusión de los resultados de la evaluación, 6) la distinción entre la evaluación de personas, de instituciones y del SNE en su conjunto y 7) las acciones para establecer una cultura de la evaluación educativa.

El SNEE cuenta con una Conferencia (coordinada por el presidente del INEE) cuyo propósito es intercambiar información y experiencias relativas a la evaluación educativa. La Conferencia está constituida por: 1) los integrantes de la Junta de Gobierno del INEE, 2) hasta cuatro representantes de la SEP designados por su titular, de los cuales al menos dos deben ser subsecretarios, y 3) los titulares de las secretarías de educación u organismos equivalentes de las entidades federativas que determine la Junta atendiendo a criterios de representación regional. En síntesis, el SNEE es un conjunto articulado de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que contribuyen al cumplimiento de sus fines, entre los que se encuentran la formulación de políticas en materia de evaluación educativa y la verificación del grado de cumplimiento de los objetivos y metas del SNE. Por consiguiente, eliminar todas las comas (y demás signos de puntuación) de la RE, significaría desaparecer al SNEE y, con ello, la información que se genera sobre los componentes, procesos y resultados de la educación en México. Esta acción irresponsable sería equivalente a desaparecer el Sistema Nacional de Información Estadística que coordina el INEGI y con el cual se nutren una diversidad de políticas públicas del país.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-desaparicion-del-sistema-nacional-de-evaluacion-educativa/

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Enseñar a pensar: el ejemplo de una universidad colombiana que cambió su enfoque académico

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Conocimientos, actitudes y habilidades: tres elementos que juntos apuntan a una educación con enfoque de competencias. Una apuesta de la Universidad Cooperativa de Colombia desde hace algunos años.

La educación por competencias pretende que los estudiantes no solo adquieran saberes técnicos sino que “aprendan a aprender”. Esto quiere decir no pensar únicamente en el hacer, sino también en el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades que permeen su vida, de manera que estén preparados para los desafíos del futuro: mayor tecnología, inteligencia artificial, automatización, entre otros.

En este sentido, las instituciones educativas, sobre todo aquellas encargadas de formar técnicos, tecnólogos y profesionales, juegan un papel fundamental. Son ellas las llamadas a educar con un enfoque de competencias que permita a los profesionales del mañana adaptarse a los trabajos del futuro.

La Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) lo entendió, y desde 2010 comenzó su transformación. Lo primero que hizo fue unificar los planes de estudio de los 21 programas de pregrado que ofrece en los 16 campus del país. “Para lograrlo, trabajamos con el enfoque de competencias, porque si lo hacíamos trayendo a nuestros académicos para que pensaran los temas que debíamos dictar, nunca se hubieran puesto de acuerdo”, explicó Manuel Unigarro, director Nacional de Gestión de Programas de la institución.

El proceso de Bolonia inspiró el cambio en esta universidad. Este acuerdo, firmado en 1999 por los ministros de Educación de diversos países de Europa, dio inicio a un proceso de convergencia cuyo objetivo era facilitar el intercambio de profesionales y adaptar el contenido de los programas universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad.

Y esto fue, en parte, lo que hizo la UCC al unificar sus planes de estudios: dar la posibilidad de que sus estudiantes pudieran moverse por las diferentes sedes. Pero, además, bajo un modelo educativo crítico con enfoque de competencias. “Ha sido una experiencia muy interesante, porque logramos ponernos de acuerdo sobre lo fundamental.

Observamos el asunto internacionalmente para entender qué competencias podíamos incorporar en nuestros planes de estudio y cuáles surgían a raíz del contexto de cada asociación y grupo de las regiones donde trabajábamos”, agrega Unigarro.

Cuando se educa con enfoque de competencias, no solo los planes de estudio necesitan modificación; el sistema de créditos también requiere ajustes. Ese fue el siguiente paso para la universidad. Según Unigarro, entender que estos se dividen en dos aspectos les permitió plantear acciones. “Los créditos están compuestos por las horas de trabajo del estudiante acompañado por el profesor, es decir, la clase normal o magistral y unas horas de trabajo independiente. Por cada hora de clase, el alumno debe tener dos horas de trabajo independiente”, agregó.

En términos porcentuales, se habla de un 33% en el salón con el profesor, y un 66% de trabajo autónomo del estudiante. “Antes solo pensábamos en ese 33%, pero entendimos que el punto esta en la otra parte del tiempo, en ayudársela a gestionar al alumno. Entonces comenzamos a diseñar una serie de estrategias apoyándonos en las aulas extendidas, porque el desarrollo de competencias no se da un aula de clase”, explica Manuel. El aula extendida en la UCC funciona de manera digital. Hay una plataforma llamada Campus Virtual en la que los estudiantes reciben asesorías y aprenden temas diferentes a los que abordan en clase. Un modelo mucho más práctico.

La necesidad de evaluar diferente

Unigarro afirma que si se quiere mejorar la calidad de la educación, necesariamente se debe mejorar la calidad de la enseñanza, y para esto hay que enseñar diferente y evaluar diferente.

Los programas con enfoque de competencias deben trabajar eventos evaluativos de alta complejidad que permitan poner en escena justamente la competencia. “La planeación curricular ha de empezar por determinar las formas de evaluación y los indicadores, es decir, qué debe hacer el alumno para demostrar que cuenta con determinada competencia y, a partir de eso, cambiar la manera de pensar e impactar la educación”, agregó Manuel.

En la enseñanza por competencias se evalúan los tres aspectos que la componen de manera simultánea. El primero de ellos es la parte cognitiva, que hace referencia a la teoría, al conocimiento puro. El segundo, el elemento actitudinal, que no es otra cosa que lo que piensa el estudiante como individuo, y tiene que ver con la expresión de lo que cree frente a lo aprendido. Y, finalmente pero igual de importante, lo procedimental o el hacer, es decir, poder aplicar los saberes adquiridos. Si no están presentes estos tres elementos, no se está evaluando por competencias. La experiencia de la Universidad Cooperativa de Colombia abre una puerta para otras instituciones de educación superior, no solo en el país sino en América Latina. Los modelos de educación con enfoque de competencias deberían ser la tendencia que permita unificar algunos aspectos de las diferentes instituciones educativas, para darle la oportunidad a los estudiantes de transitar por diferentes países, creciendo en experiencias y preparándose en habilidades que permanezcan durante toda la vida.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-enfoque-de-competencias-de-la-educacion-en-la-universidad-cooperativa-de-colombia/585322

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