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A Contracorriente – Empresarios al asalto de la educación – 25/09/2018 (Video)

Entrevistas

México / 30 de septiembre de 2018 / Autor: RompevientoTV / Fuente: Youtube

Publicado el 25 sept. 2018
¿Cuál es el interés de los empresarios en el tema de la educación pública? ¿Quiénes son los empresarios involucrados en el debate educativo? Luis Hernández Navarro entrevista a Mauro Jarquín, Politólogo de la UNAM y especialista en educación.

Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/zP2_nByy_jw
ove/mahv
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Consiguen conectar 3 cerebros y que compartan sus pensamientos

Tendencia 21

Por: Tendencias 21

Primer paso para una red social de cerebros interconectados que solucionan problemas complejos

 

Investigadores norteamericanos han conseguido conectar tres cerebros y que compartan sus pensamientos a través de un juego similar al Tetris. Este resultado permitirá en el futuro crear una “red social” de cerebros interconectados para solucionar problemas complejos.

Investigadores de la Universidad de Washington y de la Escuela Informática de la Universidad  Carnegie Mellon han creado la primera interfaz que permite hasta tres cerebros transmitirse directamente sus pensamientos para la solución conjunta de problemas.

La interfaz, llamada BrainNet, combina la electroencefalografía (EEG) para registrar las señales cerebrales y la estimulación magnética transcraneal (TMS) para transmitir información de forma no invasiva a otros cerebros.

A través de la EEG, el sistema registra los impulsos eléctricos indicativos de la actividad cerebral y a través de la TMS las neuronas son estimuladas con la ayuda de campos magnéticos.

Según sus creadores, que anuncian los resultados en Arxiv, el archivo on line para la prepublicación de artículos científicos, esta interfaz puede potencialmente conectar a muchos cerebros, incluso a través de Internet.

Jugando al Tetris

La interfaz se ha desarrollado mediante un sistema de puzles parecidos al juego conocido como Tetris. Durante el experimento, dos de los participantes, llamados expedidores de señales neuronales (pensamientos), debían decidir qué partes del puzle debían rotar.

Una vez tomada su decisión, debían transmitirla mirando a una de las dos señales luminosas situadas a cada lado de la pantalla. Cada una de esas señales parpadea a diferentes frecuencias, una a 15 Hz y otra a 17Hz. Mirar a una o a otra supone decidir qué hacer con el puzle del juego.

La señal escogida emite su señal correspondiente hacia el cerebro del expedidor, que el EEG capta. A continuación, una cápsula TMS genera flashes de luz en el cerebro del receptor, que de esta forma interpreta y hace cumplir en el juego la decisión tomada por el expedidor.

El experimento se realizó con cinco grupos diferentes de personas y alcanzó una precisión del 82,15%, lo que estos investigadores consideran un resultado alentador, tratándose de un primer ensayo.

Segunda fase

En una segunda fase del experimento, los expedidores podían añadir una segunda información, señalando al destinatario si había recibido e interpretado correctamente la primera señal. De esta forma, los receptores pudieron apreciar cuál de los expedidores era el más fiable, basándose únicamente en comunicaciones cerebrales.

Las decisiones fueron transmitidas al cerebro del receptor a través de una estimulación magnética del córtex occipital, parte del sistema visual de la percepción. El receptor integra la información recibida del expedidor y entonces decide si el bloque del puzle debe girar o permanecer en su posición. El mismo sistema ha servido para que el expedidor evaluara la actuación del receptor sobre el juego.

Según explican los investigadores en su artículo, estos resultados permitirán en el futuro crear interfaces que pasen información directamente de cerebro a cerebro, facilitando así la solución conjunta de problemas complejos a través de una “red social” de cerebros interconectados.

Hasta ahora, sin embargo, el sistema sólo permite transmitir un bit de información cada vez, pero sus creadores piensan que esta capacidad podrá ser aumentada en el futuro. La investigación para profundizar en esta línea de posibilidades continúa abierta.

Referencia

BrainNet: A Multi-Person Brain-to-Brain Interface for Direct Collaboration Between Brains. Linxing Jiang, Andrea Stocco, Darby M. Losey, Justin A. Abernethy, Chantel S. Prat, Rajesh P. N. Rao. arXiv:1809.08632 [cs.HC]

Fuente: https://www.tendencias21.net/Consiguen-conectar-3-cerebros-y-que-compartan-sus-pensamientos_a44782.html

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La desvergüenza del Fondo Monetario Internacional

Fernando Luengo

Por: Fernando Luengo

Como si formáramos parte de un engranaje que gira una y mil veces alrededor del mismo eje; como si el tiempo, perezoso, se resistiera a avanzar; como si estuviéramos condenados eternamente a contemplar la misma desgastada imagen. Esta es la abrumadora sensación que tengo cuando escucho o leo los diagnósticos y las recomendaciones de los economistas y los responsables del Fondo Monetario Internacional (FMI). Inquieta pensar el enorme poder que concentra esta institución para hipotecar las políticas de los gobiernos y vencer las resistencias de los pueblos.

Digo diagnósticos y debería decir recetas de supuesta validez universal, cualquiera que sea el país y el continente donde se apliquen; y digo recomendaciones cuando resulta más apropiado decir imposiciones, pues, como es sabido, la hoja de ruta establecida por esta institución es la referencia o la excusa utilizada por los gobiernos para justificar la implementación de políticas socialmente regresivas y es la llave que abre (o cierra) el grifo de la financiación internacional.

El documento elaborado por la delegación de economistas del FMI -del que ya conocemos un breve pero sustancioso avance—se centra, sobre todo, en las pensiones y el mercado de trabajo; temas, por lo demás, (obsesivamente) recurrentes en sus informes. Sugieren “prudencia y moderación” y advierten (amenazan) sobre los peligros de desviarse de la hoja de ruta que tanto el FMI como las instituciones comunitarias, al alimón, han bendecido.

Si las pensiones crecen al ritmo del índice de precios al consumo -es decir, si el gobierno se comprometiera con el muy moderado objetivo de preservar su capacidad adquisitiva- nos advierten que tendría un coste financiero insostenible e insoportable, que recaería sobre unas arcas muy debilitadas. Se omite (deliberadamente) que sí hay recursos y que estos se encuentran en la enorme cantidad de dinero y riqueza que concentran las elites (de las que los dirigentes del FMI forman parte).

Si los salarios no prosiguen su senda de moderación (un término más adecuado es el de represión), entonces se resentiría el potencial de creación de empleo de nuestra economía, que el FMI ensalza (aunque la mayor parte del mismo sea basura). También en este caso se omite (más por ideología que por ignorancia) que precisamente los bajos salarios están en la causa de la destrucción de puestos de trabajo y de la consolidación de una cultura empresarial depredadora y conservadora.

Si las reformas de los mercados de trabajo han dado tan buenos resultados en términos de contención salarial (empobrecimiento de los asalariados) y de empleo (indecente), habría que perseverar en el mismo camino, con más decisión si cabe, flexibilizando (desregulando) todavía más las relaciones laborales, resistiendo los intentos de redefinición de las mismas en el sentido de empoderar a los trabajadores. Pero es este empoderamiento, el pleno ejercicio de la negociación colectiva y de los derechos ciudadanos dentro de las empresas donde está la clave de la modernización del tejido productivo y del aumento de la productividad.

El tramposo discurso oficial proclamaba (fuegos de artificio, como siempre) que, pasados los años más duros de la crisis, superada la recesión, una vez que la economía recuperara el crecimiento, habría margen para redistribuir y mejorar la situación del conjunto de la ciudadanía, especialmente de los más vulnerables. El blablabla de siempre, adornado en esta ocasión de la sofisticación técnica de los muy distinguidos economistas fondomonetaristas. En realidad, las cartas están repartidas y las reglas del juego perfectamente establecidas para que el saqueo continúe, ¡qué siga la fiesta! Este es el mensaje del FMI.

Una última consideración (un brindis al sol, lo reconozco). Tendría un gran valor pedagógico conocer las retribuciones, en dinero y en especie, así como los fondos de pensión contratados (seguramente privados o respaldados por el FMI) de los economistas que integran y encabezan las delegaciones de esta institución. Ellos y la directora de la misma, Christine Lagarde, forman parte de una casta de privilegiados extraordinariamente bien pagados que habitan, respiran y contemplan con desdén y arrogancia al resto de los mortales desde su confortable urna de cristal.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=247391

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El concepto Desarrollo y su enseñanza en la escuela

Maximiano G. Millán Guevara

Maximiano Millan

Introducción.
Es notoria en la actualidad venezolana, la división de nuestro pueblo en dos bloques políticos, que tienen a su vez grandes diferencias en la manera de entender el modelo de desarrollo económico que como sociedad deberíamos seguir.
El presente artículo no tiene como objetivo, explicitar o comparar dichas diferencias. De lo que se trata es de demostrar que el proceso de enseñanza aprendizaje, en nuestro sistema educativo, de este concepto, ha estado apegado totalmente a la manera de entenderlo de uno de los modelos arriba mencionados. Y que, unido a otras razones, ha permitido la permanencia en el tiempo del modelo de desarrollo capitalista primero y neoliberal después, defendido por este mismo bloque.
Comenzaremos por reportar la evolución del concepto desarrollo en nuestro continente, desde la mitad del siglo pasado hasta el comienzo del presente. Asumiremos postura sobre estos procesos de cambio en la conceptualización de dicha palabra y al mismo tiempo que lo expongamos, puntualizaremos brevemente, algunos espacios donde se ha enseñado, generación tras generación de jóvenes venezolanos, el modelo de desarrollo capitalista y neoliberal, dentro de la estructura de contenidos curriculares a estudiar en nuestro actual Sistema Educativo Bolivariano.
Síntesis de la evolución del concepto “Desarrollo”
Es necesario aclarar que los conceptos no son invariables en el tiempo. “Es más, los conceptos se definen entre diálogos y debates. Sacar los conceptos de su historia dialogal pasada y actual, sacarlos del debate que sobrevive o del debate que nace es como quitarle el aire al pájaro o el agua al pez. Conceptos y definiciones son históricos y dialógicos”. (González Casanova, 2006). Por lo que se hace necesario, acercarnos a la historia de las primeras concepciones sobre desarrollo, que influyeron sobre la estructura social de nuestro país y en específico sobre las políticas desarrolladas por la clase dominante y el Estado de bienestar creado por su dirigencia política correspondiente.
Varios autores colocan en el comienzo de la posguerra europea, el inicio de la concepción que sobre el desarrollo manejamos de este lado del mundo. En 1950 un documento de la ONU (Organización Naciones Unidas) planteaba que para lograr el crecimiento económico “Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse;” (Escobar, 2007, página 20) es decir los pueblos pobres de la periferia, entiéndase Africa, Asia y América Latina, tenían que dejar de ser ellos mismos y parecerse cada día más a los que habían alcanzado el crecimiento económico, es decir USA y Europa. “Se planteaba, entonces, como la tarea fundamental el cambio de actitud frente al desarrollo, condición indispensable para lograr abandonar el subdesarrollo y pasar a formar parte del mundo civilizado capitalista y occidental.” (Ornelas, 2011. Página 26)
Si le parece al lector algo fuerte el discurso excluyente que para la época manejaba esta reconocida institución mundial, vean como termina el párrafo citado mas arriba: “y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda .” Por lo cual se entiende que aunque los países pobres o periféricos tratemos de parecernos a ellos, una gran cantidad de personas estarán per se excluídas del ritmo del progreso y no tendremos una vida más cómoda, por lo cual viviremos frustrados
En el mismo estudio el autor reconoce que aunque estas expresiones, se corresponden más con una visión colonialista y no desarrollista, en el resto de ese estudio se puede visualizar que “el discurso del desarrollo se rige por los mismos principios” (Escobar, 2007, página 29)
Estamos entonces ante una categoría de pensamiento que partió de una propuesta excluyente y desarraigadora del ser de nuestros pueblos pobres. Un concepto que ayudó no solamente a construir toda una estructura de dominación política sobre nosotros sino que además de crear toda una teoría ideológica sobre si mismo logró al mismo tiempo convencernos de que no somos desarrollados como ellos.
¿Que pasó desde la década del 50 hasta nuestros días para que esta concepción del mundo se adueñara de nuestra subjetividad?
Todo comienza, según Easterly, “con un gran error” (Easterly, 2003, pagina 26) el modelo de Harrod Domar, cuyo autor reconoció su imcompatibilidad con cualquier cosa que se llamara teoría sobre el desarrollo, pero que sin embargo, ha logrado mantenerse como el enfoque mediante el cual se manejan las directrices de lo que debe ser un modelo de desarrollo.
Según el mismo Easterly, los economistas continúan aplicando este modelo, a los países pobres por supuesto,”para calcular una tasa de inversión requerida para obtener una tasa de crecimiento. La diferencia entre la tasa de inversión requerida y el ahorro del país es conocida como “el déficit financiero”. Como se supone que el ahorro privado (interno) no puede llenar este déficit” (Easterly, 2007. El paréntesis es nuestro) entonces aparecen los países donadores que con préstamos tramitados desde las instituciones financieras mundiales, aportan lo suficiente para producir el anhelado crecimiento.
No hay que ser un erudito, para darse cuenta que desde este momento, el modelo errático sirvió para abrir paso a una forma de dominación ejercidas por los países del Norte sobre los del Sur: la financiera. Cualquier país que quisiera salir de la órbita del capitalismo, perdía también la posibilidad de conseguir “donantes” que llenaran su déficit financiero.
Sin embargo, esta ventaja financiera, no explica por si sola el porqué se mantuvo en el tiempo la aplicación de este enfoque para los países de la periferia.
Este modelo de déficit financiero evoluciona o se mimetiza, de una forma mas acabada en el modelo de Rostow quien “sintetiza los postulados principales de las teorías metropolitanas y su carácter colonial”. Es este modelo el que define al “subdesarrollo” como “un estadio o etapa de tránsito por la que atraviesan todos los países en un momento de su historia”. Lo cual, de ser cierto, es un alivio para la clase dirigente de los países pobres, puesto que en algún momento de la historia, dejarán de ser subdesarrollados. (Ornelas, 2011, página 17)
Las cinco etapas del modelo de Rostow llamaron mucho la atención de dos presidentes norteamericanos Eisenhower y Kennedy, quienes guiados por el modelo aumentaron directamente la ayuda financiera a los países del llamado tercer mundo. (Easterly, 2003, página 31). La razón que los llevó a ello, no fue la beneficiencia, sino la estrategia política: “En plena guerra fría, el presidente de Estados Unidos John F. Kennedy revelaría el significado colonial de su política de “ayuda para el desarrollo” y en 1961 diría: “La ayuda exterior es un método por el cual Estados Unidos mantiene una posición de influencia y control en el mundo y sostiene a bastantes países que sin ella se habrían hundido definitivamente o pasado a formar parte del bloque comunista” (Hayter, 1972: 13). “ (Ornelas, 2011, página 26)
Resulta muy claro y contundente que este modelo, sirvió de base para endeudar a nuestros países financieramente con nuestro “donantes”. Todo en función de mantener la hegemonía dominante y no perder otra nación, ya Cuba se había perdido, bajo la esfera del comunismo.
Es de hacer notar, que aunque los Estados Unidos comenzaron a reducir su asistencia extranjera a partir del gobierno de Johnson, otros países ricos compensaron “generosamente” esta falta. Por lo que podríamos concluir que el modelo del déficit financiero y su respectivo mito de la inversión productora de desarrollo había ganado la batalla y se establecía como panacea para todos los gobiernos de la zona de influencia del capitalismo. Ademas de asegurar a Rostow un trabajo fijo en la Casa Blanca por dos períodos presidenciales.
Por lo tanto nos encontramos ante una razón política e ideológica. Las necesarias donaciones del mundo capitalista aseguran por una parte un eterno dominio sobre los países mas pobres y por otro lado, lograron compactar un bloque ideológico que evitaría el crecimiento de la influencia comunista entre ellos.
Aunque a partir de la década de los 70, nadie reporta utilizar el enfoque del déficit financiero, Easterly demuestra en varios casos de ayuda reciente, que su “espíritu” ronda en la forma de actuar de los organismos financiadores mundiales. (Easterly, 2003, página 40) Bastaría ver las soluciones propuestas por el Banco de Europa para la flotación de la economía griega, el año pasado: disminución de la inversión pública y recepción de préstamos extranjeros para lograr que la empresas privadas desarrollen la estancada economía del país. ¿Suena diferente este discurso?
Pero el fulano desarrollo no llegó. Al final del siglo XX y luego de cincuenta años de aplicación de un modelo érratico, la experiencia empírica y científica nos hace ver una tremenda desigualdad entre los grupos sociales de América Latina. “ La experiencia, sin embargo, mostró que a pesar de haberse logrado en América Latina significativas tasas de crecimiento económico durante la postguerra, las condiciones de vida de la población no mejoraron y en algunos casos empeoraron. “ (Ornelas 2011, página 21)
Ya en la primera década de este siglo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales advertía: “Las reformas económicas neoliberales ejecutadas desde hace más de quince años en la región han modificado sustancialmente la economía y la sociedad de los países del área. Sin embargo, no ha sido posible dinamizar las economías, disminuir la desigualdad social, ni abatir los niveles de pobreza” (CLACSO, Declaración de Río, 2008)
Se vino trabajando el desarrollo como una categoría que dependía exclusivamente de variables macroeconómicas, y se olvidaron de los efectos que sobre los seres humanos tenían estas medidas. La base de este crecimiento económico era “ la preservación de los privilegios de las elites que satisfacen su afán de modernización” (Furtado, 2008). Mientras la gran mayoría, se tenía que conformar con ver el desarrollo a través de una vidriera o de un lejano televisor, creyendo además que era posible alcanzarlo.
Sólo cuando entendamos que el centro del proyecto de crecimiento de una nación es para la totalidad de sus integrantes y que este proyecto incluya “… la efectiva mejoría de las condiciones de vida de esa población, el crecimiento “ económico se transformará en desarrollo.” (Furtado, 2008)
Escuela y Desarrollo, ideología dominante.
Una vez que esta idea de desarrollo se impone a finales del siglo pasado, era necesario convencernos a nosotros de que teníamos que dejar de ser como éramos, y aceptar que para ser desarrollados teníamos que parecernos a ellos, los desarrollados.
Es por esto que los medios de comunicación y la invasión cultural a través del sistema educativo, jugaron un rol preponderante en ese proceso de convicción que transformara nuestra subjetividad y que nos convenciéramos de que era “el desarrollo como una especie de generosa oportunidad ofrecida por los países más desarrollados del capitalismo a los países latinoamericanos que ávidamente buscaban fórmulas para superar sus problemas seculares de pobreza, desigualdad y exclusión” (Ornelas, 2011. Página 26).
Era necesario entonces construir, en estos cincuenta años, un sistema educativo que causara confusiones en sus participantes mas que revelara verdades sobre la dominación de los países económicamente fuertes, sobre nuestros pueblos. Un “sistema educativo que se ha organizado y se sigue organizando desde la legitimidad imperialista, que actúa a través de los grupos de poder político de nuestros países para dominar, mas que para liberar.” (Quintar, 2004, página 181)
Este sistema educativo vino de la mano de la organización política desde sus inicios y siendo Latinoamérica un continente bajo la hegemonía capitalista de los Estados Unidos, dichas organizaciones políticas utilizaron este sistema como “ … el puente necesario para la legitimación sutil de nuevas formas culturales de dominación: la de la colonialidad simbólica en la configuración del mundo.” (Quintar, 2004, página 181)
Y por supuesto lo lograron. Un pequeño recorrido por algunos textos recogidos al azar comprueban que lo que se le propone como lectura a nuestros niños, niñas y adolescentes son ideas colonizadoras, y al ”Colonizar la subjetividad permite colonizar el saber del mundo y crear sujetos subordinados “por naturaleza”. Es decir, se ontologiza una construcción del poder dominante como único modo posible de ser. Asumir esta creencia nos hace felizmente colonizados, o sea, felizmente “civilizados”” (Quintar, 2004, página 182)
Algunos ejemplos bastarán para mostrar las entrañas de este monstruo destructor de subjetividades.
En el libro de noveno grado de la materia Biología, Editorial Excelencia al tratar el tema de la evolución del ser humano, se presenta un mapa en la página 205, con los fósiles humanoides encontrados hasta ese momento se supone. No hay ninguno encontrado en América Latina, aunque ya se sabe de hallazgos fósiles en Argentina y México por poner solo un ejemplo.
Además de esto, cuando se habla de estudios científicos y principales descubrimientos, jamás se menciona a algún miembro de nuestros países del tercer mundo.
La Geografía económica de la editorial Romor, para 5to año de bachillerato tiene escrita en su página 188 la siguiente perla: “La estrechez de los mercados es uno de los factores limitantes del desarrollo industrial de muchas naciones de América Latina” Para nada se menciona la posibilidad de crear un gran mercado por nosotros mismos.
Mientras que el texto de Geografía económica de Hector Zamora, Ediciones CO-BO, tambien para quinto de bachillerato, considera necesaria la integración económica porque une a los Estados que “hasta entonces han sido incapaces, por si solos, de alcanzar sus objetivos de desarrollo económico y social” pero no conforme con el autoinsulto, en la misma página 181 remata afirmando que esta integración “ha sido vista como una de las vías para superar las condiciones subdesarrolladas de los países latinoamericanos”
En libros de textos para adolescentes de menor edad podemos encontrar la idea de que es imposible que todos los países del mundo tenga el nivel de desarrollo de los 15 mas desarrollados (Siso y Cunill Grau. Editorial Santillana. 2002. Página 200. Pero nada se dice de que esto es porque no existen en el mundo suficientes recursos para esto y que la acumulación de recursos por los 15 mas desarrollados se convierte por esto en una especie de secuestro de recursos.
Finalmente reporto en un libro para niños y niñas de sexto grado, Didáctica de Editorial Santillana que en su página 620 tiene un capítulo completo en donde se comparan las caracteristicas de los países desarrollados y los subdesarrollados. Al menos no utilizan el criterio macroeconómico solamente, pero por supuesto no mencionan para nada la posibilidad de que en alguno de esos indicadores, nuestro país está mucho mejor que algunos países de Europa.
Un ejercicio para el futuro, sería estudiar el discurso de los nuevos libros que la Revolución Bolivariana está repartiendo gratuitamente en las escuelas de todo el Sistema Educativo Bolivariano. Pero por ahora basta esta muestra para entender, por que tantos esfuerzos de reformas y no hemos logrado cambiar, casi nada a nivel de medios de producción.
Nuestro sistema educativo reproduce el sistema capitalista de dominación, generación tras generación. “Se reedita una y otra vez con nuestros objetivos, pero siempre intentando colonizar la subjetividad, volviéndola instrumento (sujeto alienado) de la construcción del poder hegemónico dominante, actualmente identificado en el FMI y el grupo de países centrales como Estados Unidos y la propia Unión Europea” (Quintar, 2004, página 183)
Realizar la Revolución dentro del sistema educativo venezolano, es una tarea titánica que se presenta muy atrasada, con respecto a los cambios sociales. Ya existe una generación de hombres y mujeres formados durante la Revolución y que políticamente comenzarán a ejercer sus derechos políticos. ¿Hacia dónde inclinarán la balanza en la débil diferencia existente entre los dos bloques políticos en pugna? ¿Se habrá creado suficiente conciencia en esta generación?
El tiempo nos lo hará saber muy pronto, solo espero, que cada día que pase la Revolución de las Aulas crezca en conciencia y en formación de nuestra propia identidad, sino, el legado de Chávez quedará como el trabajo suicida de un buena gente que se ganó el cielo.
Bibliografía.
Ornelas Delgado Jaime, 2011. Volver al Desarrollo. Revista Problemas del Desarrollo. Enero-marzo 2012. Número 168. Página 26
González Casanova Pablo y Marcos Rosenmann, Coordinadores, 2006. La formación de conceptos en Ciencias y Humanidades. Siglo XXI editores S.A. México
Escobar Arturo, 2007. La invención del Tercer mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Editorial El perro y la Rana. Caracas , Páginas 20-30
Easterly William, En busca del Crecimiento. Andanzas y tribulaciones de los economistas del Desarrollo. Antoni Bosch Editor. Barcelona. 2003.
Declaración de Río de Janeiro. Repensar la Teoría del Desarrollo. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico . Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008
Furtado, Celso. Los desafíos de la nueva generación. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008.
Quintar Estela, Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en America Latina. En Amèrica Latina: los desafíos del pensamiento crítico, Sánchez Ramos y Sosa Elízaga, coordinadoras. Páginas 180-204, Siglo XXI editores. México, 2004
Fuente: https://lapedagogiademaxi.blogspot.com/2015/04/el-concepto-desarrollo-y-su-ensenanza.html
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Tres principios para la pedagogía culturalmente relevante

Pluma Invitada

Edweek

Este post es de los co-directores de MCPER Nicole Ralston, profesora asistente en la Universidad de Portland ( @UPortland ), y

Jacqueline Wagoner, profesora en la universidad de Portland.

Por qué esta investigación

Si bien nuestras escuelas son cada vez más diversas, con el número de estudiantes de color en nuestras escuelas que siguen creciendo, el número de maestros de color en nuestras escuelas se ha mantenido estancado, lo que representa menos del 20% de la fuerza laboral de los maestros .

Similar al panorama nacional, específicamente en el Distrito Escolar David Douglas , aproximadamente el 39% de los estudiantes son blancos, mientras que el 90% de los maestros son blancos. Un distrito de alrededor de 10,000 estudiantes, 76% de los cuales están en desventaja económica y 45% de los que aprenden inglés, este distrito ha visto un cambio significativo en la demografía estudiantil en la última década – en 2004, el 65% de la población estudiantil era blanca.

Si bien el reclutamiento y la retención de maestros de color es una de las principales prioridades de David Douglas, el distrito no pudo esperar a que los datos demográficos del personal se pusieran al día con los datos demográficos de los estudiantes. De acuerdo con la misión del distrito de aprender, crecer, prosperar , querían saber cómo mejorar aún más las experiencias educativas para sus diversos estudiantes : comenzando ahora.

Lo que examina la investigación

David Douglas planteó este problema de práctica en una de sus reuniones rutinarias de asociación con la Asociación de Investigación Educativa del Condado de Multnomah (MCPER). MCPER está ubicado en la Universidad de Portland , y es una asociación de investigación-práctica entre la Asociación de Evaluación del Noroeste (NWEA), la Escuela de Educación de la Universidad de Portland y los seis distritos escolares públicos en el condado de Multnomah, incluido David Douglas. Conociendo la prometedora base de investigación sobre pedagogía culturalmente relevante, aquí era donde el distrito quería comenzar. Juntas, las entidades de la asociación comenzaron a investigar una pedagogía culturalmente relevante y cuáles son las prácticas específicas que pueden ser más apalancadas para satisfacer las necesidades académicas de los cambios demográficos en David Douglas. Lo que el distrito necesitaba era una revisión bibliográfica exhaustiva de la investigación sobre pedagogía culturalmente relevante y un resumen de las mejores prácticas que surgen de esa revisión de la investigación.

Lo que encuentra la investigación

Nuestra revisión iluminada identificó temas y sugerencias viables para educadores en todas las investigaciones sobre pedagogía culturalmente relevante. Consistentemente a través de la creciente base de investigación, la pedagogía culturalmente relevante hace hincapié en la construcción de relaciones y la comunidad en el aula. Los estudiantes necesitan saber y sentir que sus maestros se preocupan y los entienden. Los estudiantes se involucran más y responden más positivamente en las aulas cuando creen que los maestros demuestran atención y proporcionan un entorno de aprendizaje relevante y efectivo . El conocimiento de los docentes sobre la diversidad cultural, incluida la integración de contenido étnico y culturalmente relevante en el currículo, y la entrega de la instrucción de una manera comprensiva, son imperativos para el éxito académico de los estudiantes.

Para lograr esto, nuestra revisión iluminada identificó las siguientes estrategias basadas en la investigación para maestros:

  • Obtenga una comprensión de las diferencias culturales que afectan las vidas y el aprendizaje de los estudiantes. Busque comprender estas diferencias y reflexione sobre cómo las propias diferencias afectan la enseñanza y el aprendizaje. Es importante hablar sobre la raza y las diferencias asociadas para establecer conexiones con los estudiantes de color . Cuando esto está ausente, interfiere con la construcción de relaciones de confianza, ya que los estudiantes pueden creer que sus maestros no los entienden.
  • Camine por el vecindario donde viven los estudiantes, esforzándose por ver las fortalezas de estas comunidades. La inmersión en la cultura y las comunidades donde viven los estudiantes de color es fundamental para la adquisición de habilidades de sensibilidad cultural. Los beneficios de esta experiencia incluyen la exposición a antecedentes culturales variados, estructuras familiares, estilos de relaciones interpersonales y perspectivas sobre disciplina, tiempo, tradiciones y días festivos.
  • Valorar la cultura, el patrimonio y las experiencias de los estudiantes. ¡Dale vida a esta información en el aula! Diseñe planes de estudio en torno a sus estudiantes y reflexione sobre los materiales, textos y prácticas del curso para garantizar la relevancia cultural con diversos grupos de estudiantes. Esto ayuda a hacer conexiones positivas con los estudiantes y aumentar la participación de los estudiantes. La autoestima y la confianza en sí mismos de los estudiantes también mejoran cuando los materiales y las prácticas del curso son culturalmente receptivos. Mientras tanto, deben eliminarse los estereotipos negativos, los sesgos implícitos asociados con las suposiciones erróneas y los materiales sesgados .

Implicaciones para la Practica

La instrucción es más efectiva cuando los maestros desarrollan una base de conocimientos sobre la diversidad cultural e incluyen contenido étnico y culturalmente diverso en el currículo. Los maestros son más efectivos cuando comunican que les importa y cuando se enfocan en construir relaciones con los estudiantes, las familias y la comunidad escolar. Además, la participación de los estudiantes, la efectividad de los maestros y los resultados de los estudiantes pueden mejorar cuando los maestros pueden responder a estudiantes étnicamente diversos y sus diferencias con diversos enfoques de instrucción y comportamiento que coinciden con la cultura (consulte aquí , aquí y aquí).

La revisión de la literatura descubrió que la enseñanza culturalmente receptiva puede ayudar abrumadoramente a fortalecer las relaciones entre estudiantes y maestros y mejorar el rendimiento de los estudiantes. Si bien estos resultados no fueron necesariamente sorprendentes para el distrito, reforzaron los esfuerzos existentes, abrieron una vía para discusiones más ricas y llevaron al desarrollo de elementos de acción futuros. El distrito está comenzando a implementar nuevas iniciativas y tiene muchas ideas para el próximo año escolar como resultado de los resultados de este trabajo. Regrese a la publicación del blog del jueves para escuchar más de la directora de currículo de David Douglas, Brooke O’Neill.

Publicaciones de blog anteriores de la Asociación del Condado de Multnomah para la Investigación en Educación:

Fuente: https://blogs.edweek.org/edweek/urban_education_reform/2018/09/three_principles_for_culturally_relevant_teaching.html

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Los derechos de autor y la educación en la OMPI

Internacional de la Educación

Teresa Nobre/IE

El Comité Permanente de Derecho de Autor y Derechos Conexos (SCCR) de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)está debatiendo actualmente, a nivel internacional, las limitaciones y excepciones al derecho de autor, entre ellas las relacionadas con fines educativos.

Tal como sugiere su nombre, estas disposiciones legales crean excepciones o limitaciones a los derechos exclusivos de los autores cuando se trata de controlar la utilización de sus obras por terceros para ciertos propósitos. Un docente solo puede reproducir vídeos de Youtube en clase, traducir poemas o insertar una ilustración en una presentación si existen excepciones a su utilización para las actividades educativas en su país (o si estos materiales cuentan con una licencia de acceso abierto).

Credits: Engineering at Cambridge / Flickr

Puesto que no todos los materiales que los docentes necesitan utilizar disponen (o dispondrán algún día) de una licencia de acceso abierto, las excepciones para las actividades educativas son extremadamente importantes. Éste es el mecanismo legal que permite equilibrar los derechos de los autores con las necesidades de la educación. Sin embargo, no todos los países disponen de excepciones que benefician a la finalidad docente.

Los distintos tratamientos que recibe la educación a través de las leyes en materia de derechos de autor en todo el mundo dan lugar a enormes desigualdades en la manera en que los docentes imparten la enseñanza y en que los estudiantes tienen acceso al conocimiento. Algunos docentes tienen la libertad de elegir cualquier material que consideren adecuado para ilustrar sus clases, mientras que otros, o tienen que abstenerse de utilizar dichos materiales, o se arriesgan a infringir las leyes relativas a los derechos de autor. No hace falta mencionar que esta fragmentación también crea un obstáculo para los programas de enseñanza a distancia y otros usos transfronterizos que atañen a educadores y estudiantes de diferentes países.

Por estas razones, varios países del SCCR, como Senegal, Nigeria y Túnez, están intentando impulsar el debate para la adopción de un instrumento jurídicamente vinculante en el ámbito de las excepciones establecidas para las actividades educativas. Un conjunto de normas comunes que otorgue unos derechos mínimos a los educadores y los estudiantes de todos los 189 Estados miembros de la OMPI tendría considerables repercusiones sobre la educación. No obstante, lograr que todos estos países se pongan de acuerdo con respecto a este conjunto de normas no es una tarea fácil.

Para que los docentes y los estudiantes puedan utilizar las obras creadas por otros sin tener que pedir permiso a los autores, el legislador tiene que arrebatar a los titulares de derechos de autor una parte del control. Por lo tanto, los editores y otros titulares de derechos de autor están alzando sus voces en el SCCR en oposición a ello.

Varios miembros de la OMPI, como la Unión Europea (quien, por cierto, tiene previsto establecer excepciones obligatorias en el ámbito de la educación dentro de la UE), no desean proseguir este debate a nivel internacional. Estos países ni siquiera respaldan la idea de una ley modelo internacional en este campo, aunque los países tengan la libertad de aplicar dichas leyes.

Debido a estas opiniones contrarias, en la última reunión del SCCRno se realizaron progresos en el programa normativo. Varios Estados miembros y observadores de la sociedad civil estaban esperando que se iniciara el debate en torno al denominado cuadro oficioso de la presidenciasobre limitaciones y excepciones para instituciones educativas, pero éste no se produjo. Durante los últimos dos años, el Comité tuvo la oportunidad de debatir temas específicos relativos a las excepciones para bibliotecas y archivos en torno a otro cuadro oficioso, de ahí la suposición de que la educación seguiría el mismo camino.

En cambio, en la última reunión, la Directora General Adjunta de la OMPI, Sylvie Forbin, propuso una iniciativa que tenía por objeto contribuir a garantizar el acceso a material educativo, particularmente en los países de bajos ingresos, y a garantizar la sostenibilidad del sector editorial nacional. Esta iniciativa implicaría cuestionarios, seminarios, proyectos piloto y quizás la creación de directrices.

Aunque los Estados miembros acogieron favorablemente la iniciativa, muchos plantearon su preocupación por que ésta pudiera desviar la atención que debería prestar el Comité a la agenda normativa. Los representantes de la sociedad civil expresaron una preocupación similar. De hecho, el Comité tiene tantos temas en su agenda, que una iniciativa de esta índole podría acaparar todo el tiempo del que dispone para reflexionar sobre los derechos de autor y la educación.

Además, la iniciativa solo aborda el problema del acceso a los libros de texto y otros materiales asequibles, mientras que los obstáculos que plantean los derechos de autor para la educación no pueden reducirse a esta cuestión. De hecho, tal como está presentado en mi análisis de 15 prácticas cotidianas en 15 países de la UE, las excepciones a las actividades educativas son esenciales para muchas actividades que no tienen nada que ver con los libros de texto.

El problema es que apenas se crea sensibilización con respecto a los temas educativos en el SCCR. Mientras los editores han organizado cuatro eventos paralelos al SCCR sobre el tema de la educación, la sociedad civil solamente ha organizado uno. La voz de la comunidad educativa está totalmente ausente en este debate. Sin embargo, la presencia de los educadores en este debate podría ser decisiva para ayudar a los responsables de la formulación de políticas a definir cuál es la dirección a seguir y qué hacer cuando se trata de proteger los intereses públicos relacionados con la educación.

La campaña RIGHTCOPYRIGHTen Europa fue la primera de este tipo que reunió a los educadores en torno a este debate. La voz de los educadores debe, sin embargo, hacerse más fuerte y estar presente en los foros nacionales, regionales e internacionales.

Fuente: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/15176/los-derechos-de-autor-y-la-educaci%C3%B3n-en-la-ompi

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Desigualdad en el acceso, diferencias en la formación, falta de infraestructuras… radiografía de la educación infantil en Latinoamérica

Reseñas

La infancia tiene dificultades en el acceso a servicios educativos públicos y de calidad que estén al alcance de toda la sociedad. Problemas similares en el América Latina y el Caribe, también en España.

Redacción – Diario de la Educación

La educación infantil, sobre todo la de primer ciclo, nunca ha sido una de las grandes prioridades de los sistemas educativos y eso a pesar de que diferentes informes y evaluaciones internacionales hacen hincapié en la importancia de esta etapa para el paso por el sistema educativo del alumnado de manera satisfactoria y las implicaciones que esto tiene en la vida adulta de las personas.

Problemas como ratios demasiado altas, escasez de infraestructuras públicas que hagan frente a la demanda de estos espacios, garantía de la mayor calidad posible, diferencias en la formación de las profesionales que trabajan en ella dentro de los países, desigualdades de acceso por parte de las familias a servicios de calidad… Estos son algunos de los problemas que esta etapa educativa se encuentra.

Un reciente informe ha puesto el ojo en las diferencias de los sistemas educativos de países de América Latina y el Caribe. Son los mismos que podemos encontrar en este lado del Atlántico.

Se trata del estudio El derecho a la educación y el cuidado de la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe, en el que diferentes expertos han analizado la situación de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en el continente para, con lo visto, hacer propuestas de mejora.

Entre los efectos que señala el documento se encuentra el hecho de que cada vez se presiona más para que la educación infantil dé una serie de resultados de carácter académico que poco o nada tienen que ver con los ritmos madurativos de las criaturas. Unas exigencias, afirman quienes han redactado el informe, que vienen dadas por la presión que ejercen las evaluaciones internacionales en etapas posteriores de la educación. De manera que la AEPI acaba “primarizándose”. “A pesar de que la Convención (de Derechos del Niño) va a cumplir 30 años, todavía a los niños pequeños no se los percibe como ciudadanos (es decir con derechos: a la educación de calidad, a la participación y a la cultura) y persiste la adultización de las sociedades, de los protagonismos y por supuesto las inversiones en educación”, comenta Mercedes Mayol, responsable del estudio, maestra y e la Organización Mundial para la Educación Preescolar .

En este sentido, se pide que las evaluaciones que se hagan en la etapa tengan en cuenta las características de los primeros años de vida. Es decir, que niñas y niños, por pequeños que sean, aprenden, pero lógiamente en los primeros años de vida no lo hacen como personas más mayores. Sus necesidades de entender y hacerse con el mundo que les rodea necesita de unas metodologías que no tienen por qué parecerse en nada a lo que se hace en los años posteriores en el sistema educativo.

Defienden todo lo contrario en sus recomendaciones, una educación basada en los derechos humanos (el derecho a la educación desde el mismo nacimiento, como se estipula en la Convención de Derechos del Niño de la ONU). A lo que se suma la segunda recomendación, que esta etapa sea “accesible a todas y todos desde el nacimiento”, algo que no está garantizado.

Y no está garantizado por otro de los problemas comunes tanto en América Latina y el Caribe como en España, una falta de financiación en la práctica todalidad de las administraciones que tienen algo que decir al respecto. Esto supone que aunque haya una universalización casi completa a partir de los 3 años, antes niñas y niños dependen del capital de sus familias para poder recibir una educació de calidad.

“La calidad es una dimensión central”, dice el documento. Otro de los asuntos que en España preocupa a los colectivos de maestras de educación infantil. Una calidad que debe ser garantía de que se está haciendo un buen servicio para poder responsar al derecho fundamental que asiste a todas las personas desde su nacimiento.

Y, por supuesto, si se quiere un sistema que funcione lo mejor posible, es necesario que las personas que están con las criaturas sean reconocidas y valoradas en su labor, algo que no suele ser habitual. Está muy generalizado, en todos los sectores, que la educación infantil tiene tanta relación con los cuidados que la parte educativa queda deslucida, de manera que quienes trabajan en el sector tienen un papel a medio camino entre la persona cuidadora y la educadora.

En cualquier caso, se pide para sus profesionales una buena formación inicial y continua, una “remuneración justa y superación de los estereotipos de género”. Aquí hablan en el informe de las diferencias que se producen en las titulaciones requeridas para el trabajo con la primera infancia, algo que denuncian en España también los colectivos.

Dada esta titulación diferenciada, en el mismo centro pueden encontrarse maestras y técnicas de educación infantil. Además de suponer labores diferenciadas (que se dan incluso estando en el mismo aula) también hay diferencias salariales importantes.

Y para que todo esto sea sostenible, sin duda, hace falta dinero. “Financiamiento asegurado en los presupuestos públicos”, dice el texto, “de manera suficiente y coherente con las necesidades de esta etapa educativa”.

Existen similitudes muy grandes entre la situación de la AEPI en Latinoamérica y la de la educación infantil en España. Oasis que hacen pensar en la capacidad de maestras y espacios de asegurar el mejor desarrollo de las personas, mientras en la mayor parte de los casos, las familias no matriculan a sus hjas e hijos en los tres primeros años.

Entre las muchas razones posibles, el hecho de que ninguna administración educativa ni estatal ni autonómica haya hecho frente al alto nivel de inversión que supondría que hubiera una oferta suficiente y con unos precios asumibles por cualquier familia, con el personal adecuado y el mayor estándar posible de calidad.

Problemas comunes de difícil solución. Eso sí, como en España, se señala el hecho de que en los últimos años, los Estados del América Latina y el Caribe han hecho un importante esfuerzo (y en buena medida lo han conseguido) atendiendo a la mayor parte de la infancia a partir de los tres años.

Mientras que aquí, la práctica todalidad de la gestión de la etapa ya está en manos de los departamentos de educación, en Latinoamérica se destaca el hecho de que en el primer tramo buena parte de los servicios estaban en áreas de carácter social. También como pasaba en España hasta hace algunos años.

“Cuando pensamos en abordarlo (el estudio) tenia claro que las tendencias señaladas para América Latina y Caribe  -con sus más y sus menos- , son temas que están presentes en las sociedades desiguales del mundo”, afirma Mercedes Mayol. En definitiva, problemas comunes con soluciones similares que pasan por anteponer a cualquier excusa el hecho de que la educación es un derecho humano que se entiende que ha de estar cubierto desde el nacimiento. Mucho por hacer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/03/desigualdad-en-el-acceso-diferencias-en-la-formacion-falta-de-infraestructuras-radiografia-de-la-educacion-infantil-en-latinoamerica/

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