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El machismo es la enfermedad del patriarcado

Marta Sanz

Por: Marta Sanz

Urge una teoría y una acción feminista racional, infraestructural y global

El machismo es la enfermedad, la pústula visible del patriarcado, y el feminismo un discurso corrector, aunque temo que la fortaleza del discurso esconda un cristal delicado. Que la educación se transforme en crestomatía de textos, en represiones que se vuelvan contra nosotras. Temo entrar, y me rebelo contra ello, en una competición de feminismos. Tengo miedo —no un miedo paralizante, un miedo de alerta precavida, un miedo estratégico—. Acudo a las manifestaciones y junto mis esperanzas con otras esperanzas, y confío en que mis gritos —siempre afónicos— sirvan para que egoístamente no me llamen fea por mi trabajo. Pero también para que nunca se repita el horror de La Manada y se mejoren las condiciones laborales de las cajeras de los supermercados y se acabe con la brecha salarial. Y, si es posible, de paso, con todas las putrefacciones que adornan nuestro sistema económico.

Pero hoy, algunos días, me siento desconcertada y llego a pensar que mi debilidad, mi duda, mi renuencia a pertenecer a ciertas tribus, es otra forma de suavísima vindicación que se adapta con más facilidad a ese feminismo tolerado que hace de cada mujer un ser razonable. Un feminismo que no mete mucho ruido o que mete mucho ruido sin producir muchas nueces. Un feminismo espectacular que sale en todos los periódicos porque aspira a cambiarlo todo sin que nada cambie demasiado: hombre o mujer, en Hollywood o en el polígono industrial de Coslada, reproduciendo los mismos papeles de amo/ama-esclavo/esclava. A veces tengo un sueño como Martin Luther King y aspiro a un alter-feminismo que cambie el mundo de raíz. Un mundo de ayudas mutuas. Yo soy de esas feministas que no saben separar el patriarcado del capitalismo.

A veces tengo un sueño como Luther King y aspiro a un feminismo que cambie el mundo de raíz

Soy feminista, pero cuando veo a las damas del Me Too me entra un algo de desconfianza. Sin embargo, en Farándula sugerí que el glamur servía para amplificar la voz a la vez que expresaba mis dudas sobre el compromiso de Angelina Jolie. Lo tolerado y lo no tolerado. La solidaridad como variante —cebollitas, pepinillos…— del comercio y los actos de beneficencia como «nueva política». Todas esas imágenes se me atraviesan dentro como espina de jurel. Me cuesta tanto darle la mano a Oprah Winfrey. Me cuesta tanto darle la mano a Cristina Cifuentes. (…) Al fin y al cabo, soy una mujer que debe hacerse la crítica continuamente, porque ha sido educada con los esquemas patriarcales de su padre, de su madre, de su abuela, de su abuelo, de su colegio, de su universidad, etcétera, etcétera.

Agito la cabeza y quiero salir de ese bucle, pero me llegan voces que dicen: «El Me Too es un movimiento anglosajón y protestante», como si las católicas nominales del Mediterráneo exhibiésemos todo el día una sensualidad de maggiorata que, muerta de calor, saca entre los labios la puntita de la lengua, no porque nadie les pida que hagan un mohín frente al objetivo, sino porque les da la real gana. Me hace gracia que esa definición —»El Me Too es un movimiento anglosajón y protestante»–, como sentencia acusatoria, solo se aplique a un movimiento feminista y no a la inmersión de protestantismo anglosajón que practicamos diariamente a la hora de comer, ver películas, construir nuestra sentimentalidad, preocuparnos por nuestro cuerpo, escuchar música, correr por las calles, hacer barbacoas, comprar productos financieros e hipotecas, contratar empresas privadas de salud…

Nos estamos pensando. A nosotras mismas y al mundo en que vivimos. Como nos recuerda Noelia Ramírez: «Trump, alineado con los críticos del Me Too por ‘destrozar’ la vida de hombres con ‘simples acusaciones’, destina 277 millones de dólares a promover la abstinencia sexual». También menciona Ramírez a Tarana Burke, mujer, negra y activista, que inventó el Me Too hace una década y asiste a niñas en riesgo de exclusión. De modo que el puritanismo tiene demasiados rostros y habría que pensar si es más puritano un concurso de Miss Universo, promover la castidad desde las escuelas o la campaña de Emma Watson para educar sobre el orgasmo femenino.

Me preocupan las inmolaciones en plaza pública que no encuentran su raíz en el pensamiento feminista, sino en el uso espurio e irreflexivo, en los linchamientos oclocráticos de las redes sociales y en la deficiente comprensión lectora de textos artísticos y literarios. Nacen en el imperio de la literalidad, la posverdad y la ira que brota de la insuficiencia legislativa, la violencia fundacional del sistema y de todas sus macro y micro-violencias aliadas: explotación laboral, machismo, aporofobia, intolerancia, juicios mediáticos paralelos, muros, reaccionarismo, trata de esclavas.

Por eso, os necesito tanto, hermanas mías. Tanto, tanto. Me arrepiento tanto de mis maldades y de la mezquindad de mis críticas. De mi apisonadora falta de lucidez. De este carácter quisquilloso que atenta contra el sentido de la sororidad, por culpa de mi arcaica conciencia de Barrio Sésamo: arriba y abajo, izquierda y derecha, delante y detrás. Y me hago una serie de preguntas tontas, que daría lugar a respuestas demagógicas de esas que pretenden desbaratar cualquier posicionamiento feminista y colocar a la mujer en el vértice de esa presión comercial relacionada con la falsa elección.

Como si siempre estuviésemos frente al anaquel de un supermercado. (…) Sigo jugando como la niña perpetua que me obligan a ser: ¿Qué prefieres el Me Too o la tribuna Mujeres liberan otra voz?, ¿el feminismo anglosajón o el feminismo francés?, ¿Butler o Beauvoir?, ¿qué prefieres ser mujer rica u hombre pobre? Y me digo que yo lo único que no quiero ser en la vida es mujer pobre. Mujer negra lesbiana pobre. Mujer negra lesbiana pobre enferma analfabeta. Adjetivos especificativos que se retroalimentan y trazan un mapa bastante preciso del mundo en que vivimos y de la urgencia de una teoría y una acción feministas racionales, infraestructurales y globales.

Fragmento de Monstruas y centauras (Anagrama), el nuevo libro de Marta Sanz, en el que reflexiona sobre el #MeToo.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2018/10/04/actualidad/1538679769_550150.html

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A Contracorriente – Empresarios al asalto de la educación – 25/09/2018 (Video)

Entrevistas

México / 30 de septiembre de 2018 / Autor: RompevientoTV / Fuente: Youtube

Publicado el 25 sept. 2018
¿Cuál es el interés de los empresarios en el tema de la educación pública? ¿Quiénes son los empresarios involucrados en el debate educativo? Luis Hernández Navarro entrevista a Mauro Jarquín, Politólogo de la UNAM y especialista en educación.
Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/zP2_nByy_jw
ove/mahv
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Consiguen conectar 3 cerebros y que compartan sus pensamientos

Tendencia 21

Por: Tendencias 21

Primer paso para una red social de cerebros interconectados que solucionan problemas complejos

 

Investigadores norteamericanos han conseguido conectar tres cerebros y que compartan sus pensamientos a través de un juego similar al Tetris. Este resultado permitirá en el futuro crear una “red social” de cerebros interconectados para solucionar problemas complejos.

Investigadores de la Universidad de Washington y de la Escuela Informática de la Universidad  Carnegie Mellon han creado la primera interfaz que permite hasta tres cerebros transmitirse directamente sus pensamientos para la solución conjunta de problemas.

La interfaz, llamada BrainNet, combina la electroencefalografía (EEG) para registrar las señales cerebrales y la estimulación magnética transcraneal (TMS) para transmitir información de forma no invasiva a otros cerebros.

A través de la EEG, el sistema registra los impulsos eléctricos indicativos de la actividad cerebral y a través de la TMS las neuronas son estimuladas con la ayuda de campos magnéticos.

Según sus creadores, que anuncian los resultados en Arxiv, el archivo on line para la prepublicación de artículos científicos, esta interfaz puede potencialmente conectar a muchos cerebros, incluso a través de Internet.

Jugando al Tetris

La interfaz se ha desarrollado mediante un sistema de puzles parecidos al juego conocido como Tetris. Durante el experimento, dos de los participantes, llamados expedidores de señales neuronales (pensamientos), debían decidir qué partes del puzle debían rotar.

Una vez tomada su decisión, debían transmitirla mirando a una de las dos señales luminosas situadas a cada lado de la pantalla. Cada una de esas señales parpadea a diferentes frecuencias, una a 15 Hz y otra a 17Hz. Mirar a una o a otra supone decidir qué hacer con el puzle del juego.

La señal escogida emite su señal correspondiente hacia el cerebro del expedidor, que el EEG capta. A continuación, una cápsula TMS genera flashes de luz en el cerebro del receptor, que de esta forma interpreta y hace cumplir en el juego la decisión tomada por el expedidor.

El experimento se realizó con cinco grupos diferentes de personas y alcanzó una precisión del 82,15%, lo que estos investigadores consideran un resultado alentador, tratándose de un primer ensayo.

Segunda fase

En una segunda fase del experimento, los expedidores podían añadir una segunda información, señalando al destinatario si había recibido e interpretado correctamente la primera señal. De esta forma, los receptores pudieron apreciar cuál de los expedidores era el más fiable, basándose únicamente en comunicaciones cerebrales.

Las decisiones fueron transmitidas al cerebro del receptor a través de una estimulación magnética del córtex occipital, parte del sistema visual de la percepción. El receptor integra la información recibida del expedidor y entonces decide si el bloque del puzle debe girar o permanecer en su posición. El mismo sistema ha servido para que el expedidor evaluara la actuación del receptor sobre el juego.

Según explican los investigadores en su artículo, estos resultados permitirán en el futuro crear interfaces que pasen información directamente de cerebro a cerebro, facilitando así la solución conjunta de problemas complejos a través de una “red social” de cerebros interconectados.

Hasta ahora, sin embargo, el sistema sólo permite transmitir un bit de información cada vez, pero sus creadores piensan que esta capacidad podrá ser aumentada en el futuro. La investigación para profundizar en esta línea de posibilidades continúa abierta.

Referencia

BrainNet: A Multi-Person Brain-to-Brain Interface for Direct Collaboration Between Brains. Linxing Jiang, Andrea Stocco, Darby M. Losey, Justin A. Abernethy, Chantel S. Prat, Rajesh P. N. Rao. arXiv:1809.08632 [cs.HC]

Fuente: https://www.tendencias21.net/Consiguen-conectar-3-cerebros-y-que-compartan-sus-pensamientos_a44782.html

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La desvergüenza del Fondo Monetario Internacional

Fernando Luengo

Por: Fernando Luengo

Como si formáramos parte de un engranaje que gira una y mil veces alrededor del mismo eje; como si el tiempo, perezoso, se resistiera a avanzar; como si estuviéramos condenados eternamente a contemplar la misma desgastada imagen. Esta es la abrumadora sensación que tengo cuando escucho o leo los diagnósticos y las recomendaciones de los economistas y los responsables del Fondo Monetario Internacional (FMI). Inquieta pensar el enorme poder que concentra esta institución para hipotecar las políticas de los gobiernos y vencer las resistencias de los pueblos.

Digo diagnósticos y debería decir recetas de supuesta validez universal, cualquiera que sea el país y el continente donde se apliquen; y digo recomendaciones cuando resulta más apropiado decir imposiciones, pues, como es sabido, la hoja de ruta establecida por esta institución es la referencia o la excusa utilizada por los gobiernos para justificar la implementación de políticas socialmente regresivas y es la llave que abre (o cierra) el grifo de la financiación internacional.

El documento elaborado por la delegación de economistas del FMI -del que ya conocemos un breve pero sustancioso avance—se centra, sobre todo, en las pensiones y el mercado de trabajo; temas, por lo demás, (obsesivamente) recurrentes en sus informes. Sugieren “prudencia y moderación” y advierten (amenazan) sobre los peligros de desviarse de la hoja de ruta que tanto el FMI como las instituciones comunitarias, al alimón, han bendecido.

Si las pensiones crecen al ritmo del índice de precios al consumo -es decir, si el gobierno se comprometiera con el muy moderado objetivo de preservar su capacidad adquisitiva- nos advierten que tendría un coste financiero insostenible e insoportable, que recaería sobre unas arcas muy debilitadas. Se omite (deliberadamente) que sí hay recursos y que estos se encuentran en la enorme cantidad de dinero y riqueza que concentran las elites (de las que los dirigentes del FMI forman parte).

Si los salarios no prosiguen su senda de moderación (un término más adecuado es el de represión), entonces se resentiría el potencial de creación de empleo de nuestra economía, que el FMI ensalza (aunque la mayor parte del mismo sea basura). También en este caso se omite (más por ideología que por ignorancia) que precisamente los bajos salarios están en la causa de la destrucción de puestos de trabajo y de la consolidación de una cultura empresarial depredadora y conservadora.

Si las reformas de los mercados de trabajo han dado tan buenos resultados en términos de contención salarial (empobrecimiento de los asalariados) y de empleo (indecente), habría que perseverar en el mismo camino, con más decisión si cabe, flexibilizando (desregulando) todavía más las relaciones laborales, resistiendo los intentos de redefinición de las mismas en el sentido de empoderar a los trabajadores. Pero es este empoderamiento, el pleno ejercicio de la negociación colectiva y de los derechos ciudadanos dentro de las empresas donde está la clave de la modernización del tejido productivo y del aumento de la productividad.

El tramposo discurso oficial proclamaba (fuegos de artificio, como siempre) que, pasados los años más duros de la crisis, superada la recesión, una vez que la economía recuperara el crecimiento, habría margen para redistribuir y mejorar la situación del conjunto de la ciudadanía, especialmente de los más vulnerables. El blablabla de siempre, adornado en esta ocasión de la sofisticación técnica de los muy distinguidos economistas fondomonetaristas. En realidad, las cartas están repartidas y las reglas del juego perfectamente establecidas para que el saqueo continúe, ¡qué siga la fiesta! Este es el mensaje del FMI.

Una última consideración (un brindis al sol, lo reconozco). Tendría un gran valor pedagógico conocer las retribuciones, en dinero y en especie, así como los fondos de pensión contratados (seguramente privados o respaldados por el FMI) de los economistas que integran y encabezan las delegaciones de esta institución. Ellos y la directora de la misma, Christine Lagarde, forman parte de una casta de privilegiados extraordinariamente bien pagados que habitan, respiran y contemplan con desdén y arrogancia al resto de los mortales desde su confortable urna de cristal.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=247391

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El concepto Desarrollo y su enseñanza en la escuela

Maximiano G. Millán Guevara

Maximiano Millan

Introducción.
Es notoria en la actualidad venezolana, la división de nuestro pueblo en dos bloques políticos, que tienen a su vez grandes diferencias en la manera de entender el modelo de desarrollo económico que como sociedad deberíamos seguir.
El presente artículo no tiene como objetivo, explicitar o comparar dichas diferencias. De lo que se trata es de demostrar que el proceso de enseñanza aprendizaje, en nuestro sistema educativo, de este concepto, ha estado apegado totalmente a la manera de entenderlo de uno de los modelos arriba mencionados. Y que, unido a otras razones, ha permitido la permanencia en el tiempo del modelo de desarrollo capitalista primero y neoliberal después, defendido por este mismo bloque.
Comenzaremos por reportar la evolución del concepto desarrollo en nuestro continente, desde la mitad del siglo pasado hasta el comienzo del presente. Asumiremos postura sobre estos procesos de cambio en la conceptualización de dicha palabra y al mismo tiempo que lo expongamos, puntualizaremos brevemente, algunos espacios donde se ha enseñado, generación tras generación de jóvenes venezolanos, el modelo de desarrollo capitalista y neoliberal, dentro de la estructura de contenidos curriculares a estudiar en nuestro actual Sistema Educativo Bolivariano.
Síntesis de la evolución del concepto “Desarrollo”
Es necesario aclarar que los conceptos no son invariables en el tiempo. “Es más, los conceptos se definen entre diálogos y debates. Sacar los conceptos de su historia dialogal pasada y actual, sacarlos del debate que sobrevive o del debate que nace es como quitarle el aire al pájaro o el agua al pez. Conceptos y definiciones son históricos y dialógicos”. (González Casanova, 2006). Por lo que se hace necesario, acercarnos a la historia de las primeras concepciones sobre desarrollo, que influyeron sobre la estructura social de nuestro país y en específico sobre las políticas desarrolladas por la clase dominante y el Estado de bienestar creado por su dirigencia política correspondiente.
Varios autores colocan en el comienzo de la posguerra europea, el inicio de la concepción que sobre el desarrollo manejamos de este lado del mundo. En 1950 un documento de la ONU (Organización Naciones Unidas) planteaba que para lograr el crecimiento económico “Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse;” (Escobar, 2007, página 20) es decir los pueblos pobres de la periferia, entiéndase Africa, Asia y América Latina, tenían que dejar de ser ellos mismos y parecerse cada día más a los que habían alcanzado el crecimiento económico, es decir USA y Europa. “Se planteaba, entonces, como la tarea fundamental el cambio de actitud frente al desarrollo, condición indispensable para lograr abandonar el subdesarrollo y pasar a formar parte del mundo civilizado capitalista y occidental.” (Ornelas, 2011. Página 26)
Si le parece al lector algo fuerte el discurso excluyente que para la época manejaba esta reconocida institución mundial, vean como termina el párrafo citado mas arriba: “y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda .” Por lo cual se entiende que aunque los países pobres o periféricos tratemos de parecernos a ellos, una gran cantidad de personas estarán per se excluídas del ritmo del progreso y no tendremos una vida más cómoda, por lo cual viviremos frustrados
En el mismo estudio el autor reconoce que aunque estas expresiones, se corresponden más con una visión colonialista y no desarrollista, en el resto de ese estudio se puede visualizar que “el discurso del desarrollo se rige por los mismos principios” (Escobar, 2007, página 29)
Estamos entonces ante una categoría de pensamiento que partió de una propuesta excluyente y desarraigadora del ser de nuestros pueblos pobres. Un concepto que ayudó no solamente a construir toda una estructura de dominación política sobre nosotros sino que además de crear toda una teoría ideológica sobre si mismo logró al mismo tiempo convencernos de que no somos desarrollados como ellos.
¿Que pasó desde la década del 50 hasta nuestros días para que esta concepción del mundo se adueñara de nuestra subjetividad?
Todo comienza, según Easterly, “con un gran error” (Easterly, 2003, pagina 26) el modelo de Harrod Domar, cuyo autor reconoció su imcompatibilidad con cualquier cosa que se llamara teoría sobre el desarrollo, pero que sin embargo, ha logrado mantenerse como el enfoque mediante el cual se manejan las directrices de lo que debe ser un modelo de desarrollo.
Según el mismo Easterly, los economistas continúan aplicando este modelo, a los países pobres por supuesto,”para calcular una tasa de inversión requerida para obtener una tasa de crecimiento. La diferencia entre la tasa de inversión requerida y el ahorro del país es conocida como “el déficit financiero”. Como se supone que el ahorro privado (interno) no puede llenar este déficit” (Easterly, 2007. El paréntesis es nuestro) entonces aparecen los países donadores que con préstamos tramitados desde las instituciones financieras mundiales, aportan lo suficiente para producir el anhelado crecimiento.
No hay que ser un erudito, para darse cuenta que desde este momento, el modelo errático sirvió para abrir paso a una forma de dominación ejercidas por los países del Norte sobre los del Sur: la financiera. Cualquier país que quisiera salir de la órbita del capitalismo, perdía también la posibilidad de conseguir “donantes” que llenaran su déficit financiero.
Sin embargo, esta ventaja financiera, no explica por si sola el porqué se mantuvo en el tiempo la aplicación de este enfoque para los países de la periferia.
Este modelo de déficit financiero evoluciona o se mimetiza, de una forma mas acabada en el modelo de Rostow quien “sintetiza los postulados principales de las teorías metropolitanas y su carácter colonial”. Es este modelo el que define al “subdesarrollo” como “un estadio o etapa de tránsito por la que atraviesan todos los países en un momento de su historia”. Lo cual, de ser cierto, es un alivio para la clase dirigente de los países pobres, puesto que en algún momento de la historia, dejarán de ser subdesarrollados. (Ornelas, 2011, página 17)
Las cinco etapas del modelo de Rostow llamaron mucho la atención de dos presidentes norteamericanos Eisenhower y Kennedy, quienes guiados por el modelo aumentaron directamente la ayuda financiera a los países del llamado tercer mundo. (Easterly, 2003, página 31). La razón que los llevó a ello, no fue la beneficiencia, sino la estrategia política: “En plena guerra fría, el presidente de Estados Unidos John F. Kennedy revelaría el significado colonial de su política de “ayuda para el desarrollo” y en 1961 diría: “La ayuda exterior es un método por el cual Estados Unidos mantiene una posición de influencia y control en el mundo y sostiene a bastantes países que sin ella se habrían hundido definitivamente o pasado a formar parte del bloque comunista” (Hayter, 1972: 13). “ (Ornelas, 2011, página 26)
Resulta muy claro y contundente que este modelo, sirvió de base para endeudar a nuestros países financieramente con nuestro “donantes”. Todo en función de mantener la hegemonía dominante y no perder otra nación, ya Cuba se había perdido, bajo la esfera del comunismo.
Es de hacer notar, que aunque los Estados Unidos comenzaron a reducir su asistencia extranjera a partir del gobierno de Johnson, otros países ricos compensaron “generosamente” esta falta. Por lo que podríamos concluir que el modelo del déficit financiero y su respectivo mito de la inversión productora de desarrollo había ganado la batalla y se establecía como panacea para todos los gobiernos de la zona de influencia del capitalismo. Ademas de asegurar a Rostow un trabajo fijo en la Casa Blanca por dos períodos presidenciales.
Por lo tanto nos encontramos ante una razón política e ideológica. Las necesarias donaciones del mundo capitalista aseguran por una parte un eterno dominio sobre los países mas pobres y por otro lado, lograron compactar un bloque ideológico que evitaría el crecimiento de la influencia comunista entre ellos.
Aunque a partir de la década de los 70, nadie reporta utilizar el enfoque del déficit financiero, Easterly demuestra en varios casos de ayuda reciente, que su “espíritu” ronda en la forma de actuar de los organismos financiadores mundiales. (Easterly, 2003, página 40) Bastaría ver las soluciones propuestas por el Banco de Europa para la flotación de la economía griega, el año pasado: disminución de la inversión pública y recepción de préstamos extranjeros para lograr que la empresas privadas desarrollen la estancada economía del país. ¿Suena diferente este discurso?
Pero el fulano desarrollo no llegó. Al final del siglo XX y luego de cincuenta años de aplicación de un modelo érratico, la experiencia empírica y científica nos hace ver una tremenda desigualdad entre los grupos sociales de América Latina. “ La experiencia, sin embargo, mostró que a pesar de haberse logrado en América Latina significativas tasas de crecimiento económico durante la postguerra, las condiciones de vida de la población no mejoraron y en algunos casos empeoraron. “ (Ornelas 2011, página 21)
Ya en la primera década de este siglo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales advertía: “Las reformas económicas neoliberales ejecutadas desde hace más de quince años en la región han modificado sustancialmente la economía y la sociedad de los países del área. Sin embargo, no ha sido posible dinamizar las economías, disminuir la desigualdad social, ni abatir los niveles de pobreza” (CLACSO, Declaración de Río, 2008)
Se vino trabajando el desarrollo como una categoría que dependía exclusivamente de variables macroeconómicas, y se olvidaron de los efectos que sobre los seres humanos tenían estas medidas. La base de este crecimiento económico era “ la preservación de los privilegios de las elites que satisfacen su afán de modernización” (Furtado, 2008). Mientras la gran mayoría, se tenía que conformar con ver el desarrollo a través de una vidriera o de un lejano televisor, creyendo además que era posible alcanzarlo.
Sólo cuando entendamos que el centro del proyecto de crecimiento de una nación es para la totalidad de sus integrantes y que este proyecto incluya “… la efectiva mejoría de las condiciones de vida de esa población, el crecimiento “ económico se transformará en desarrollo.” (Furtado, 2008)
Escuela y Desarrollo, ideología dominante.
Una vez que esta idea de desarrollo se impone a finales del siglo pasado, era necesario convencernos a nosotros de que teníamos que dejar de ser como éramos, y aceptar que para ser desarrollados teníamos que parecernos a ellos, los desarrollados.
Es por esto que los medios de comunicación y la invasión cultural a través del sistema educativo, jugaron un rol preponderante en ese proceso de convicción que transformara nuestra subjetividad y que nos convenciéramos de que era “el desarrollo como una especie de generosa oportunidad ofrecida por los países más desarrollados del capitalismo a los países latinoamericanos que ávidamente buscaban fórmulas para superar sus problemas seculares de pobreza, desigualdad y exclusión” (Ornelas, 2011. Página 26).
Era necesario entonces construir, en estos cincuenta años, un sistema educativo que causara confusiones en sus participantes mas que revelara verdades sobre la dominación de los países económicamente fuertes, sobre nuestros pueblos. Un “sistema educativo que se ha organizado y se sigue organizando desde la legitimidad imperialista, que actúa a través de los grupos de poder político de nuestros países para dominar, mas que para liberar.” (Quintar, 2004, página 181)
Este sistema educativo vino de la mano de la organización política desde sus inicios y siendo Latinoamérica un continente bajo la hegemonía capitalista de los Estados Unidos, dichas organizaciones políticas utilizaron este sistema como “ … el puente necesario para la legitimación sutil de nuevas formas culturales de dominación: la de la colonialidad simbólica en la configuración del mundo.” (Quintar, 2004, página 181)
Y por supuesto lo lograron. Un pequeño recorrido por algunos textos recogidos al azar comprueban que lo que se le propone como lectura a nuestros niños, niñas y adolescentes son ideas colonizadoras, y al ”Colonizar la subjetividad permite colonizar el saber del mundo y crear sujetos subordinados “por naturaleza”. Es decir, se ontologiza una construcción del poder dominante como único modo posible de ser. Asumir esta creencia nos hace felizmente colonizados, o sea, felizmente “civilizados”” (Quintar, 2004, página 182)
Algunos ejemplos bastarán para mostrar las entrañas de este monstruo destructor de subjetividades.
En el libro de noveno grado de la materia Biología, Editorial Excelencia al tratar el tema de la evolución del ser humano, se presenta un mapa en la página 205, con los fósiles humanoides encontrados hasta ese momento se supone. No hay ninguno encontrado en América Latina, aunque ya se sabe de hallazgos fósiles en Argentina y México por poner solo un ejemplo.
Además de esto, cuando se habla de estudios científicos y principales descubrimientos, jamás se menciona a algún miembro de nuestros países del tercer mundo.
La Geografía económica de la editorial Romor, para 5to año de bachillerato tiene escrita en su página 188 la siguiente perla: “La estrechez de los mercados es uno de los factores limitantes del desarrollo industrial de muchas naciones de América Latina” Para nada se menciona la posibilidad de crear un gran mercado por nosotros mismos.
Mientras que el texto de Geografía económica de Hector Zamora, Ediciones CO-BO, tambien para quinto de bachillerato, considera necesaria la integración económica porque une a los Estados que “hasta entonces han sido incapaces, por si solos, de alcanzar sus objetivos de desarrollo económico y social” pero no conforme con el autoinsulto, en la misma página 181 remata afirmando que esta integración “ha sido vista como una de las vías para superar las condiciones subdesarrolladas de los países latinoamericanos”
En libros de textos para adolescentes de menor edad podemos encontrar la idea de que es imposible que todos los países del mundo tenga el nivel de desarrollo de los 15 mas desarrollados (Siso y Cunill Grau. Editorial Santillana. 2002. Página 200. Pero nada se dice de que esto es porque no existen en el mundo suficientes recursos para esto y que la acumulación de recursos por los 15 mas desarrollados se convierte por esto en una especie de secuestro de recursos.
Finalmente reporto en un libro para niños y niñas de sexto grado, Didáctica de Editorial Santillana que en su página 620 tiene un capítulo completo en donde se comparan las caracteristicas de los países desarrollados y los subdesarrollados. Al menos no utilizan el criterio macroeconómico solamente, pero por supuesto no mencionan para nada la posibilidad de que en alguno de esos indicadores, nuestro país está mucho mejor que algunos países de Europa.
Un ejercicio para el futuro, sería estudiar el discurso de los nuevos libros que la Revolución Bolivariana está repartiendo gratuitamente en las escuelas de todo el Sistema Educativo Bolivariano. Pero por ahora basta esta muestra para entender, por que tantos esfuerzos de reformas y no hemos logrado cambiar, casi nada a nivel de medios de producción.
Nuestro sistema educativo reproduce el sistema capitalista de dominación, generación tras generación. “Se reedita una y otra vez con nuestros objetivos, pero siempre intentando colonizar la subjetividad, volviéndola instrumento (sujeto alienado) de la construcción del poder hegemónico dominante, actualmente identificado en el FMI y el grupo de países centrales como Estados Unidos y la propia Unión Europea” (Quintar, 2004, página 183)
Realizar la Revolución dentro del sistema educativo venezolano, es una tarea titánica que se presenta muy atrasada, con respecto a los cambios sociales. Ya existe una generación de hombres y mujeres formados durante la Revolución y que políticamente comenzarán a ejercer sus derechos políticos. ¿Hacia dónde inclinarán la balanza en la débil diferencia existente entre los dos bloques políticos en pugna? ¿Se habrá creado suficiente conciencia en esta generación?
El tiempo nos lo hará saber muy pronto, solo espero, que cada día que pase la Revolución de las Aulas crezca en conciencia y en formación de nuestra propia identidad, sino, el legado de Chávez quedará como el trabajo suicida de un buena gente que se ganó el cielo.
Bibliografía.
Ornelas Delgado Jaime, 2011. Volver al Desarrollo. Revista Problemas del Desarrollo. Enero-marzo 2012. Número 168. Página 26
González Casanova Pablo y Marcos Rosenmann, Coordinadores, 2006. La formación de conceptos en Ciencias y Humanidades. Siglo XXI editores S.A. México
Escobar Arturo, 2007. La invención del Tercer mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Editorial El perro y la Rana. Caracas , Páginas 20-30
Easterly William, En busca del Crecimiento. Andanzas y tribulaciones de los economistas del Desarrollo. Antoni Bosch Editor. Barcelona. 2003.
Declaración de Río de Janeiro. Repensar la Teoría del Desarrollo. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico . Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008
Furtado, Celso. Los desafíos de la nueva generación. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008.
Quintar Estela, Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en America Latina. En Amèrica Latina: los desafíos del pensamiento crítico, Sánchez Ramos y Sosa Elízaga, coordinadoras. Páginas 180-204, Siglo XXI editores. México, 2004
Fuente: https://lapedagogiademaxi.blogspot.com/2015/04/el-concepto-desarrollo-y-su-ensenanza.html
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Tres principios para la pedagogía culturalmente relevante

Pluma Invitada

Edweek

Este post es de los co-directores de MCPER Nicole Ralston, profesora asistente en la Universidad de Portland ( @UPortland ), y

Jacqueline Wagoner, profesora en la universidad de Portland.

Por qué esta investigación

Si bien nuestras escuelas son cada vez más diversas, con el número de estudiantes de color en nuestras escuelas que siguen creciendo, el número de maestros de color en nuestras escuelas se ha mantenido estancado, lo que representa menos del 20% de la fuerza laboral de los maestros .

Similar al panorama nacional, específicamente en el Distrito Escolar David Douglas , aproximadamente el 39% de los estudiantes son blancos, mientras que el 90% de los maestros son blancos. Un distrito de alrededor de 10,000 estudiantes, 76% de los cuales están en desventaja económica y 45% de los que aprenden inglés, este distrito ha visto un cambio significativo en la demografía estudiantil en la última década – en 2004, el 65% de la población estudiantil era blanca.

Si bien el reclutamiento y la retención de maestros de color es una de las principales prioridades de David Douglas, el distrito no pudo esperar a que los datos demográficos del personal se pusieran al día con los datos demográficos de los estudiantes. De acuerdo con la misión del distrito de aprender, crecer, prosperar , querían saber cómo mejorar aún más las experiencias educativas para sus diversos estudiantes : comenzando ahora.

Lo que examina la investigación

David Douglas planteó este problema de práctica en una de sus reuniones rutinarias de asociación con la Asociación de Investigación Educativa del Condado de Multnomah (MCPER). MCPER está ubicado en la Universidad de Portland , y es una asociación de investigación-práctica entre la Asociación de Evaluación del Noroeste (NWEA), la Escuela de Educación de la Universidad de Portland y los seis distritos escolares públicos en el condado de Multnomah, incluido David Douglas. Conociendo la prometedora base de investigación sobre pedagogía culturalmente relevante, aquí era donde el distrito quería comenzar. Juntas, las entidades de la asociación comenzaron a investigar una pedagogía culturalmente relevante y cuáles son las prácticas específicas que pueden ser más apalancadas para satisfacer las necesidades académicas de los cambios demográficos en David Douglas. Lo que el distrito necesitaba era una revisión bibliográfica exhaustiva de la investigación sobre pedagogía culturalmente relevante y un resumen de las mejores prácticas que surgen de esa revisión de la investigación.

Lo que encuentra la investigación

Nuestra revisión iluminada identificó temas y sugerencias viables para educadores en todas las investigaciones sobre pedagogía culturalmente relevante. Consistentemente a través de la creciente base de investigación, la pedagogía culturalmente relevante hace hincapié en la construcción de relaciones y la comunidad en el aula. Los estudiantes necesitan saber y sentir que sus maestros se preocupan y los entienden. Los estudiantes se involucran más y responden más positivamente en las aulas cuando creen que los maestros demuestran atención y proporcionan un entorno de aprendizaje relevante y efectivo . El conocimiento de los docentes sobre la diversidad cultural, incluida la integración de contenido étnico y culturalmente relevante en el currículo, y la entrega de la instrucción de una manera comprensiva, son imperativos para el éxito académico de los estudiantes.

Para lograr esto, nuestra revisión iluminada identificó las siguientes estrategias basadas en la investigación para maestros:

  • Obtenga una comprensión de las diferencias culturales que afectan las vidas y el aprendizaje de los estudiantes. Busque comprender estas diferencias y reflexione sobre cómo las propias diferencias afectan la enseñanza y el aprendizaje. Es importante hablar sobre la raza y las diferencias asociadas para establecer conexiones con los estudiantes de color . Cuando esto está ausente, interfiere con la construcción de relaciones de confianza, ya que los estudiantes pueden creer que sus maestros no los entienden.
  • Camine por el vecindario donde viven los estudiantes, esforzándose por ver las fortalezas de estas comunidades. La inmersión en la cultura y las comunidades donde viven los estudiantes de color es fundamental para la adquisición de habilidades de sensibilidad cultural. Los beneficios de esta experiencia incluyen la exposición a antecedentes culturales variados, estructuras familiares, estilos de relaciones interpersonales y perspectivas sobre disciplina, tiempo, tradiciones y días festivos.
  • Valorar la cultura, el patrimonio y las experiencias de los estudiantes. ¡Dale vida a esta información en el aula! Diseñe planes de estudio en torno a sus estudiantes y reflexione sobre los materiales, textos y prácticas del curso para garantizar la relevancia cultural con diversos grupos de estudiantes. Esto ayuda a hacer conexiones positivas con los estudiantes y aumentar la participación de los estudiantes. La autoestima y la confianza en sí mismos de los estudiantes también mejoran cuando los materiales y las prácticas del curso son culturalmente receptivos. Mientras tanto, deben eliminarse los estereotipos negativos, los sesgos implícitos asociados con las suposiciones erróneas y los materiales sesgados .

Implicaciones para la Practica

La instrucción es más efectiva cuando los maestros desarrollan una base de conocimientos sobre la diversidad cultural e incluyen contenido étnico y culturalmente diverso en el currículo. Los maestros son más efectivos cuando comunican que les importa y cuando se enfocan en construir relaciones con los estudiantes, las familias y la comunidad escolar. Además, la participación de los estudiantes, la efectividad de los maestros y los resultados de los estudiantes pueden mejorar cuando los maestros pueden responder a estudiantes étnicamente diversos y sus diferencias con diversos enfoques de instrucción y comportamiento que coinciden con la cultura (consulte aquí , aquí y aquí).

La revisión de la literatura descubrió que la enseñanza culturalmente receptiva puede ayudar abrumadoramente a fortalecer las relaciones entre estudiantes y maestros y mejorar el rendimiento de los estudiantes. Si bien estos resultados no fueron necesariamente sorprendentes para el distrito, reforzaron los esfuerzos existentes, abrieron una vía para discusiones más ricas y llevaron al desarrollo de elementos de acción futuros. El distrito está comenzando a implementar nuevas iniciativas y tiene muchas ideas para el próximo año escolar como resultado de los resultados de este trabajo. Regrese a la publicación del blog del jueves para escuchar más de la directora de currículo de David Douglas, Brooke O’Neill.

Publicaciones de blog anteriores de la Asociación del Condado de Multnomah para la Investigación en Educación:

Fuente: https://blogs.edweek.org/edweek/urban_education_reform/2018/09/three_principles_for_culturally_relevant_teaching.html

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