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Libro: Lucio Cabañas, educador y luchador social (PDF)

Reseñas

México / 12 de agosto de 2018 / Autor: María Sirley Dos Santos / Fuente: Dalbandhassan

La escritora brasileña María Sirley dos Santos presentó en Atoyac su libro Lucio Cabañas, educador y luchador social.
La actividad fue en el salón Muralto, coordinada por la regiduría de Educación del Ayuntamiento de Atoyac y presentado por el cronista municipal, Víctor Cardona Galindo.
Estas acciones forman parte de la jornada internacional impulsada por la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe, en solidaridad con los normalistas desaparecidos de la Normal Rural Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa, informó el profesor Félix Moreno Peralta.
En la edición de 100 páginas, en cuya portada destaca la imagen del guerrillero camuflado entre ramas de bambú, destaca su faceta de maestro que no ha sido abordada por la mayoría de los escritores, quienes se han enfocado en su vida como guerrillero.
La escritora dijo que su interés por Lucio Cabañas nació en la ciudad de Atoyac donde visitó su monumento en el Zócalo en el obelisco bajo el que fue enterrado.
Narró que platicando con la gente, entre ellas la extinta luchadora social y compañera en la vida civil de Lucio Cabañas, Hilda Flores Solís, se informó de sus corridos, y pudo percibir que era un personaje muy importante desde el punto de vista educativo y que nadie había rescatado, ya que todos se centraban en su actividad en la guerrilla.
Por ello, dijo: “yo quería mostrar al pueblo, sobre todo al de América Latina quién era este hombre, este profesor que se convirtió en guerrillero porque la situación lo colocó en la guerrilla. Él para mí sobre todo es un gran maestro”.
Descubrió que Lucio Cabañas manejaba un modelo educativo basado en los teóricos que ella trabaja, como Paulo Freire, uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio educativo del diálogo enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos educativos democráticos por todo el mundo.
Refirió que el modelo educativo de Lucio Cabañas era muy avanzado para su época, porque su concepción de la educación era similar a la de Paulo Freire: que fuera usada como una herramienta de transformación social. “Ambos lucharon por una educación libertaria y transformadora”.
Destacó el humanismo y cooperativismo que Lucio propagó con su propuesta de educación libertaria y transformadora, donde los hombres lucharan por sus derechos.
Ambos entendían que la educación no está reducida a un salón, sino que se integre a la comunidad con la que trabajan, para formar la conciencia crítica de todas las personas.
Refirió que el libro de su autoría debe de ser conocido no sólo por los maestros, sino por todos los mexicanos.
Abundó que en su libro se aborda otra imagen de Lucio Cabañas y debe ser conocida, “yo pienso que principalmente en Atoyac y México, ustedes deben de leer este libro porque ahí van a encontrar otra imagen de ese grande maestro que fue Lucio, un visionario que trabajaba a su modo y metodología ideológica de respeto.
Todo lo que yo trabajo él ya lo trabajaba; era una persona muy avanzada para su época y entendía como yo que el conocimiento no se realiza solamente en la escuela, pero cualquier lugar podemos trabajar el conocimiento con los alumnos, salir para trabajar en el campo, cosa innovadora, cosa que no lo hacen ya”.
Destacó que la herencia que dejó fueron las escuelas democráticas y populares, que son útiles ahora.
Pidió a los funcionarios municipales que estuvieron en el acto que se reedite su libro para que cada maestro del municipio pueda contar con un ejemplar y se inspire en el modelo educativo que Lucio Cabañas manejó, que consistía en la cooperación y el humanismo.

Link para la descarga:

https://dalbandhassan.files.wordpress.com/2011/04/lucio-cabac3b1as-maestro-y-gurillero.pdf

Fuente de la Reseña:

https://suracapulco.mx/archivoelsur/archivos/254499

Fuente de la Descarga:

https://dalbandhassan.files.wordpress.com

ove/mahv

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La sociedad integra las «escuelas invisibles»

Fausto Segovia Baus

Ecuador / 12 de agosto de 2018  /Autor: Fausto Segovia / Fuente: El Telégrafo

Los procesos de inclusión son indispensables para que funcionen las estructuras sociales participativas que fortalecen el sistema educativo. 

Los gobiernos, los padres de familia y los estudiantes se preocupan de las condiciones físicas de la escuela. Es decir: profesores, plan de estudios, infraestructura, equipamiento, material didáctico, biblioteca, patios y letrinas.

¿Quiénes se interesan por la aplicación del modelo educativo –si existe-, los métodos de enseñanza-aprendizaje, la vida escolar como proyecto cultural y ético, y las condiciones vitales de los niños y niñas que asisten a los planteles, especialmente públicos?

Hay que reconocer que existen esfuerzos y programas en esa línea, como el ajuste curricular en procesos. La capacitación de los profesores, y otros como la alimentación y los útiles escolares gratuitos,  y la distribución de uniformes que se inscriben en criterios de equidad social.

Pero, ¿el sistema educativo está afrontando con rigor el tema de la calidad, con estándares, sobre la base de una evaluación continua, en cada plantel? Hay programas de remediación para quienes tienen que desertar: ¿cómo articular la escolaridad con el mundo del trabajo, en proyectos concretos? ¿La escuela es un referente de cambios sociales verificables o un modelo de reproducción de programas superados por la realidad?

Los factores asociados

La “escuela invisible” no es sino la otra cara de ese mundo paralelo –cultural, económico y social- que forma parte del subdesarrollo biológico y mental que afrontan nuestros pueblos, especialmente en los sectores urbano-marginales y rurales, y que forman parte del atraso estructural.

Los factores exógenos o asociados inciden poderosamente en la calidad de la educación, y obviamente en el rendimiento escolar. Según Ernesto Schiefelbein está “la necesidad de trabajar, la desnutrición, los problemas de salud, la distancia y el tiempo que tardan los estudiantes y profesores en acudir a la escuela”. La tragedia subsiste. Porque la deserción escolar es una verdadera tragedia en lo emocional, social y económico porque el Estado sostiene un sistema muy bueno en cobertura (96%), pero deficiente en los mecanismos de retención de los niños que son lanzados, virtualmente, a la calle en busca de sobrevivencia. ¿De qué sirve que el Estado aumente cada año su presupuesto en el 0.5 del PIB, si no tiene estrategias concretas para superar este problema estructural?

Educación, salud, empleo
Los especialistas establecen que el problema es real, pero que la solución escapa a la responsabilidad propia del sector educativo, porque es necesario articular acciones con los sectores de salud y empleo, que corresponden a políticas públicas de los gobiernos.

Esta sectorización que sirvió para la planificación en el siglo XX ya no sirve. En la actualidad,  las políticas de desarrollo humano son unívocas e integran los ámbitos del desarrollo social vinculados a las del desarrollo económico, y operativamente están unidas.

Así lo reflejan los índices de desarrollo humano, reconocidos por las Naciones Unidas que son: la escolaridad, la salud, la nutrición y el empleo.

Acciones prioritarias

En el contexto microeducativo se necesitan sobre todo acciones prioritarias, como articular los proyectos educativos institucionales (PDI) a una reforma consistente del currículo que integre los aspectos invisibles.

Los mismos que por estar “implícitos” -ambientes de aprendizaje, según César Coll- sirven para marginar y excluir; fortalecer las organizaciones de la comunidad y a falta de ellas promover grupos de trabajo y programas asociados a la calidad, con la intervención activa de estudiantes, padres y profesores.

Es decir integrar a nivel local la escuela, el centro de salud más próximo y las empresas del sector; fomentar la gestión escolar, a través de mecanismos de rendición de cuentas, que permitan la construcción de una sociedad democrática. Se debe realizar un seguimiento de los niños y sus familias, que dejan de acudir a la escuela; articular, de manera explícita, el arte y el ambiente con el currículo, la identidad y la diversidad.

Que no se olvide que el propósito fundamental de toda educación es preparar para la vida. Y ello implica dos acciones o actitudes concurrentes: el cuidado y atención de uno mismo, y el cuidado y atención de los demás. Insistamos en lo primero y luchemos por que lo segundo se aplique.

Modelo preventivo: categorías
Los índices de calidad educativa, dentro de un modelo preventivo, se agrupan en tres categorías. Las que expresan relaciones entre los “inputs” o entradas al sistema educativo, la escuela y los valores sociales: sistemas de admisión de estudiantes y profesores; equidad de acceso y en la asignación de recursos para la igualdad de oportunidades educativas.

Además de las relaciones entre la estructura, procesos sociales, curriculares e instructivos en las instituciones educativas. Las mismas que deben tener una organización que asegure la participación en la toma de decisiones; clima institucional, validez cultural del currículo y de los sistemas de evaluación.

También se incluyen las  que regulan las articulaciones entre los objetivos y los resultados educativos, así como las expectativas y necesidades sociales. La rendición de cuentas es clave en esta estrategia. Es decir la “escuela invisible” nos concierne a todos, en el contexto de la pedagogía crítica. (I)

Fuente del Artículo.

https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/la-sociedad-integra-las-escuelas-invisibles

ove/mahv

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La educación, en verdad, es totalmente diferente a la instrucción

José M. Ameliach N

Venezuela / 12 de agosto de 2018  / Autor: José M. Ameliach N. / Fuente: Aporrea

Sería muy conveniente para la población que existiera un texto basado en las experiencias y estudios de algunos profesionales en pedagogía, sociología, filosofía, teología, psicología, psiquiatría y cualquier otra ciencia afín en donde se pudiera conseguir las recomendaciones sobre la educación que en el hogar se le debe impartir a los niños; desde que nace hasta que cumple los 12 años. Los primeros años de vida de los seres humanos son fundamentales para dejar en su conciencia, personalidad, entendimiento, moralidad y/o sensibilidad, una buena formación sobre la conducta que deben observar en la sociedad. Estos textos deberían editarse por el gobierno y obsequiarse a todas las parturientas para que los estudien y se preparen para cuando vengan al mundo su hijo. Todos aquellos profesionales que colaboren con sus aportes para la edición de ese material didáctico, deberán esmerarse en hacerlo en un lenguaje sencillo, ameno y contener algunas gráficas motivadoras para que así todas las madres los puedan leer, lo entiendan y lo apliquen en la crianza de su niña o niño. Este manual debería contener un capítulo sobre el comportamiento que deben guardar los padres cuando estén ante sus niños. Así mismo debería el manual contener otros 2 capítulos, uno, para que en determinada edad de la niña, mujer, se le enseñara una educación acorde con su feminidad y el otro dedicado al niño, hombre, que le enseñe una educación acorde con su masculinidad.

La literatura impresa en los manuales dirigidos a los padres, con la finalidad de que se preparen y capaciten para tratar con los niños, debe estar dividido en secciones identificadas de esta; o similar manera: Niños de 0 a 1 año. Niños de 1 a 2 años. Niños de 2 a 3 años y así sucesivamente hasta llegar a los 12 años. Aprender sobre como guardar una buena conducta en el transcurso de su vida, como comportarse con el prójimo y como conservar una buena costumbre, después que el niño ha asimilado un modelo de mala conducta, hábito o actuación, es muy difícil ello sea revertido, por no decir imposible de lograr. Si, un niño de 13 años que no esté íntegramente formado moralmente, que no sepa identificar lo bueno de lo malo, que no tenga un algo en su interior que le impida realizar una mala acción, no logrará cambiar así lo hagan estudiar en el mejor colegio del mundo, ya que a un niño de 13 años de edad debe considerarse muy difícil de educar. No, ese ser ya tiene bien desarrollado el odio, la maldad y la envidia y esos malos sentimientos poco a poco lo irá manifestando en sus actos y les provocará gozo, emoción y un disfrute íntimo y entonces se dedicará a robar, dañar un bien material, dañar a las personas con las palabras y por último dañarlas físicamente. Aunque si puede captar la instrucción a cualquier edad, bien sea niño, adolescente, joven, adulto, adulto mayor y hasta las postrimerías de su vida terrenal.

Usted se habrá preguntado el por qué un hombre practica la pedofilia, ello es violento, cruel, absurdo, inhumano, es algo monstruoso; pero usted seguramente no se ha puesto a analizar cual es el problema de fondo. Acaso no es verdad que desde el más sencillo o profundo análisis que de estos temas se haga siempre la conclusión es que lo que hace falta para evitar todas estas cosas desalmadas es la educación en la gente. Y usted también se habrá preguntado cual es esa educación. Observe como muchas personalidades se confunden y cuando hablan de educación en realidad se refieren a la instrucción del individuo. La instrucción en si mismo no es educación, una persona puede ser muy bien instruida y ser un tremendo bandido, por lo que solo la instrucción no basta para lograr un buen ciudadano para la patria; aquí en Venezuela se ha visto mucha gente bien instruida y muy poco, o nada, educada. Se puede decir que la educación viene del corazón, viene del alma, en cambio la instrucción viene de la mente, viene del conocimiento. Un individuo que posea buenos sentimientos y que esté bien instruido es necesariamente un buen ciudadano, pero un individuo por más instruido que sea y que posea malos sentimientos, necesariamente no es un buen ciudadano, es más, será para siempre un mal ciudadano. Es vital para la república buscar un mejor futuro para sus nacionales, por tanto, el gobierno de inmediato debe ponerse a trabajar en constituir un equipo interdisciplinario en el área de la educación con la finalidad de que aporten sus ideas de cómo los padres deben guiar a sus niños, que metodología establecer, como reaccionar ante una conducta extraña y finalmente, a donde acudir cuando se note algo anormal en el comportamiento de sus pequeños hijos.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/educacion/a267419.html

Fuente de la Imagen:

https://www.google.co.ve/search?q=David+Rabinovich&biw=1024&bih=662&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi6hqHD_rHPAhWE6x4KHYK4C9sQ_AUIBigB#tbm=isch&q=La+educaci%C3%B3n+vs+la+instrucci%C3%B3n&imgrc=zpz5XTG8LrwpwM%3A

ove/mahv

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Revista: Actualidad Universitaria 74 – Mirada Extensionista – Consejo Interuniversitario Nacional (PDF)

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Argentina / 12 de agosto de 2018 / Autor: CIN / Fuente: Consejo Interuniversitario Nacional

# 74

Revista

• Extensión
• Gestión
• Derechos humanos
• Comunicación
• Institucional
• Adultos mayores
• Salud
• Formación
• Vida universitaria
• Documentos

Link para la Descarga:

http://www.cin.edu.ar/descargas/revistas/revista_74.pdf

Fuente del Documento:

http://www.cin.edu.ar/

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El problema de las “Competencias” en la Educación

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 12 de agosto de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Este lunes, en que este gentil espacio publicó mi comentario titulado: “SEP: Discutir la noción de “Competencias Educativas” (SDP Noticias, 6 de agosto, 2018), recibí algunos comentarios interesantes en redes sociales sobre el contenido del texto, mismos que comparto y comento a continuación.

Ayer, entre otros, la doctora Laura Frade escribió, vía Twitter: “El autor del artículo cuenta con muchas imprecisiones teóricas, históricas y filosóficas sobre la noción de competencia y sobre el propio modelo educativo 2017 que las desdibuja. Aprendizaje clave NO es igual que competencia. Desde ahí el error en su interpretación.”

Esta fue mi contestación: “Gracias por su interés, doctora. Nunca, en el texto, afirmo que ´aprendizajes clave´ sea igual a ´competencia´. Esa confusión la genera el propio texto oficial (ver glosario del Modelo Educativo 2017). Sobre las imprecisiones, le sugiero lea mi texto del 2013.” (Me refería al ensayo publicado hace cinco años, que lleva por título: “La noción de “Competencias” en la Reforma de la Educación Básica en México (2009-2011): Limitaciones y alternativas”, donde expongo, entre otros aspectos, un recorrido histórico acerca de la evolución de ese concepto. (1)

No se trata de desdibujar nada. Más allá de las definiciones o categorías teóricas o filosóficas (que han sido abordadas a profundidad por diversos autores y para lo cual hay sus respectivos espacios de debate), considero que lo importante del comentario publicado el lunes, es resaltar la actitud crítica; es decir, el hecho de que los docentes, directivos y asesores de Educación Básica, durante sus jornadas de actualización y formación continua, justamente, estén dispuestos a discutir, analizar, ponderar o valorar los presupuestos teóricos, filosóficos, históricos y metodológicos que “hay detrás” de los ideas que fueron seleccionadas por los asesores de la SEP (2016 y 2017), y que han servido de base para dar soporte tanto al Modelo Educativo (vigente) como al formato para trazar el diseño del plan y los programas de la Educación Básica, aprobados oficialmente en México (con el enfoque “competencial”). Esto incluye el análisis de los documentos de gobierno que toman como fuente dichos materiales impresos (como las Guías).

Pienso que el problema de la noción o concepto de “competencias” en la educación, es un asunto que comprende, entre otras interpretaciones, dos tipos de miradas: La primera, que adopta una concepción integracionista, “…que observa a la totalidad del educando, no lo divide en partes, como tampoco divide al conocimiento en disciplinas”(misma concepción que propone y defiende la Doctora Frade); y la segunda, que sugiere una visión “fragmentaria” sobre las competencias (criticada con argumentos por la misma Dra. Frade, cuando se refiere al Modelo Educativo 2016), que consiste en una “visualización del aprendizaje como cambio estrictamente cognitivo, (que) descarta a las competencias como médula central de la educación…”. ¿Cuál es la diferencia entre una y otra mirada? Por lo que alcanzo a observar, al revisar un ensayo reciente de la propia Dra. Frade (2), ella defiende al modelo “integral” que sobre las “competencias” sustentaba al Acuerdo 592 de la SEP, en 2011. Y critica al enfoque “fragmentario” de la propuesta oficial actual (Modelo Educativo 2016-2017); ambas concepciones fueron adoptadas por diferentes equipos de asesores de la SEP, según la coyuntura generada en cada caso.

Quizá lo más interesante de toda esta cuestión, es observar cómo ha evolucionado este concepto (de “competencias” en la educación) durante los procesos de formulación, revisión y rediseño de los contenidos y métodos educativos en los diferentes contextos de las Reformas Educativas en México. A reserva de realizar un estudio socio histórico más detallado, sistemático y riguroso al respecto, lo que queda claro es que en la escena del diseño curricular mexicano, han tomado el “poder” o la “hegemonía” dos o más diferentes equipos de expertos o asesores, mismos que han estado, con sus diferentes versiones, matices y aproximaciones sobre este concepto, cerca o dentro del círculo más próximo, íntimo, de los diferentes titulares de la SEP.

Cabe recordar que entre 2009 y 2011, la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), jugó un papel central en la definición de las políticas públicas educativas de ese tiempo (sexenio de Felipe Calderón). La hegemonía de la dirección del SNTE concluyó, (al menos en la parte de la toma de decisiones educativas técnicas, no político-sindicales), en el año 2012-2013, cuando cambió el escenario político con el relevo en el gobierno y comenzó la gestión del presidente Peña Nieto.

Queda relativamente claro, entonces, que el problema de las “competencias” en la educación no solo es un asunto técnico, ni un campo únicamente de tensiones teóricas o metodológicas, sino también es un asunto social complejo, donde impera el conflicto entre sectores de la comunidad académica, y cuya deliberación queda en manos de la política o de la alta tecnoburocracia, pero no de los docentes en servicio, es decir, queda entre especialistas y expertos que están insertados en los diferentes grupos o espacios de decisión de las políticas públicas en la educación. En otras palabras, podría decirse que los círculos cerrados de las corporaciones académicas más influyentes (públicas y privadas), siempre han estado presentes en los espacios de disputa del poder y de la toma de decisiones sobre los asuntos de la educación pública. Por ello afirmo que, hasta el momento, éste ha sido un caldo que se ha cocinado “arriba”, no “abajo”.

Ojalá que los historiadores, sociólogos y antropólogos de la educación, así como los especialistas en Filosofía y Psicología Educativa, se den a la tarea de estudiar este fenómeno, y con ello desentrañen las dudas que surgen o puedan generarse acerca del por qué hay diferentes aproximaciones sobre el concepto de “competencias” en tan poco tiempo, pero no solo eso: también sobre otros conceptos importantes como el de los “aprendizajes”, la planificación de la “enseñanza”, así como sobre los distintos modelos “didácticos”, la evaluación educativa, los materiales o recursos y el papel de los sujetos en la educación, entre otros.

Punto y aparte para analizar y discutir, es el fenómeno que se ha generado a partir de la aparición del discurso del diseño curricular (desde 1990 a la fecha) basado en el desarrollo de “competencias”, sobre el cual se ha desarrollado, en países latinoamericanos sobre todo, un amplio mercado de consumo de conocimientos y tecnologías. Algunas universidades privadas (como la del Valle de México), ofrecen a la sociedad programas de posgrado (Maestría) “hiperespecializados” sobre el concepto de las “competencias en la educación” y sus derivaciones pedagógicas. También se han creado organizaciones de profesionales o asesores independientes que venden a los docentes y directivos de todos los niveles educativos, cualquier cantidad de cursos, talleres y diplomados, libros y demás materiales de estudio, con supuestas guías o estrategias para que los participantes dominen el concepto de “competencias” en la escuela.

Cada uno de los grupos de profesionales y especialistas de la educación tiene derecho a promover sus productos y servicios de la manera en que mejor le plazca o reditúe. Sobre ello no hay discusión. Lo que no se vale es hacer creer a los docentes, directivos y demás figuras educativas, que la verdad universal, única e indiscutible en la educación contemporánea, es el diseño curricular basado en el “desarrollo de competencias”. Ese es el problema de las “competencias” en la educación en México y en el mundo.

Vayamos a otra opinión. El doctor Alejandro Castro Santander me escribió lo siguiente: “…Me gusta cómo has encarado el tema de las competencias en educación. En Argentina venimos trabajando con ellas desde 1993. Y como dice Perrenoud, no entró en la práctica de los docentes, porque no fue aprendida en su escolaridad ni en la formación superior… siempre fue teoría, cuando el modelo llama a la acción.”

Así continúa el mensaje del doctor Castro Santander, especialista y líder académico en el tema de convivencia escolar en la Universidad Católica Argentina: “Personalmente, me gusta la síntesis del Informe Delors y los cuatro saberes (pilares), luego hablemos de las «habilidades» para el S.XXI  y la estrategia de las competencias (conocimientos puestos en acción) ¿Cuándo? Cuando la escuela que tenemos del S.XIX cambie, dando la oportunidad a la innovación con sentido… Mientras tanto, evito leer completos los trabajos que no le dan un lugar importante a las habilidades socioemocionales, al clima escolar, a la convivencia. Estos factores asociados a la calidad educativa hoy son ´prioridad educativa´ «. Completamente de acuerdo.

Agradezco a todos los maestros y las maestras, asesores y directivos que me han escrito para ampliar la discusión sobre estos temas. Estoy convencido en que ése es el único camino –la confrontación de ideas-, que nos permitirá sacar adelante a los nuevos y retadores proyectos educativos que vienen para la nación.

 

(1) Juan Carlos Miranda Arroyo (2013) “La noción de “Competencias” en la Reforma de la Educación Básica en México (2009-2011): Limitaciones y alternativas”. Rev. Iberoamericana de Educación, vol. 61, Núm. 4. OEI. (versión digital)

 

(2) Laura Frade Rubio. (2016) Críticas y propuestas a la propuesta de plan curricular del Modelo Educativo 2016.

http://www.calidadeducativa.com/articulos/Vol-09/Art-50-CrIticas-y-propuestas-a-la-propuesta-de-plan-curricular-del-Modelo-Educativo-2016.pdf

 

jcmqro3@yahoo.com

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/08/07/el-problema-de-las-competencias-en-la-educacion

ove/mahv

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