Si existe un proyecto de Patria Grande, ese debe incluir las dimensiones político educativas y pedagógicas.
Por Pablo Imen
Entre el 12 de octubre de 1492 y el 9 de diciembre de 1824 se libró una larga guerra de resistencia contra la conquista española en Abya Yala. La barbarie de esta empresa fue su rasgo más notorio, de la que cabe destacar al menos tres rasgos siniestramente relevantes. Primero, un genocidio sin antecedentes; segundo, un gran latrocinio que constituyó la base material originaria del capitalismo; y en tercer lugar, el colonialismo.
En esta empresa la violencia y el crimen han sido política del Estado absoluto español, y hay múltiples registro de oposiciones de toda índole, especialmente de carácter militar: desde los territorios defendidos eficazmente por los Caribes hasta los levantamientos de Tupac Amaru o Tupac Katari. La Revolución Negra de Haití —triunfante en 1804— es otro hito que alguna vez deberá ser reconocido por su relevancia, tanto en la campaña del propio Bolívar como por su significación política y cultural.
En mayo de 1809 se producía un levantamiento en Chuquisaca y sus líderes proclamaban: «Hasta aquí hemos tolerado esta especie de destierro en el seno mismo de nuestra patria, hemos visto con indiferencia por más de tres siglos inmolada nuestra primitiva libertad al despotismo y tiranía de un usurpador injusto». La indiferencia denunciada es materia de controversia —por cuanto hubo registro de gran cantidad de levantamientos contra la dominación española— en todo caso quedan dos cosas claras. Una remite a la voluntad inquebrantable de luchar para ser libres o morir. No fueron discursos, sino hechos.
Un segundo aspecto es el carácter continental de la lucha independentista. Pero esa unidad era del sur, sin EEUU. En carta del 5 de agosto de 1829 Bolívar escribía: «los Estados Unidos (…) parecen destinados por la Providencia para plagar la América de miseria en nombre de la libertad». (1) Complementaba su maestro Simón Rodríguez: «…la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados-Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar…»(2).
La emancipación se proponía terminar con siglos de dominación colonialista y fundar Pueblos y Repúblicas. A su muerte, Bolívar planteó amargamente la derrota —transitoria— de su proyecto al advertir que «he arado en el mar».
Un nuevo escenario
Siguieron casi dos siglos de fragmentación entre nuestros países hasta que en 1998 —con el triunfo de Hugo Chávez en Venezuela— se abrió un nuevo escenario continental. Los primeros años del siglo XXI produjeron enormes avances de la unidad regional, bajo la advocación del Bicentenario de la Emancipación Nuestroamericana que veía ahora la posibilidad de retomar, en nuevos contextos, aquél proyecto de Patria Grande.
Si existe un proyecto de Patria Grande, tal configuración debe incluir múltiples dimensiones, entre otras la político-educativa y pedagógica.
Tal construcción no puede prescindir de la diversidad intensa que caracteriza a la región, y requiere al menos dos tareas simultáneas: recuperar el legado pedagógico del pasado y sistematizar, organizando, los acervos del presente.
En relación a lo primero, es preciso recuperar la memoria de quienes nos antecedieron y que plantearon —a partir de experiencias concretas— los atributos de una educación nuestroamericanista. La capacidad de pensar con cabeza propia, el desarrollo integral de la personalidad, configurar ciudadanos-gobernantes, formar para el trabajo liberador; articular la educación con la cultura, la política y la economía, contribuyendo a crear un modelo pedagógico endógeno, etc. Tales ensayos se pudieron desplegar parcialmente a lo largo de siglos y deben ser leídos de modo irreverente, no dogmático, traduciendo sus elementos vigentes para las actuales circunstancias.
Pero un segundo carril de esa construcción colectiva parte de las realidades educativas existentes y de los colectivos educadores que serán la fragua de esa pedagogía propia. Es preciso que quienes ejercen la tarea pedagógica avancen en procesos de construcción conceptual y metodológica sobre su práctica —una labor de investigación-acción participativa—, que tales hallazgos a su vez sean procesos formadores de nuevos modos de trabajo de enseñar, que sean comunicados de múltiples modos y que tales formatos, propuestas y concepciones se puedan manifestar en formas organizativas que permitan una expansión sostenida de ese proyecto político educativo y pedagógico pendiente.
Frente al «apagón pedagógico neoliberal» —que se propone sustraer del debate toda discusión sobre para qué y cómo educar— resulta imprescindible no solo resistir un modelo inaceptable e inviable sino construir verdaderas alternativas contrahegemónicas.
Hay una idea de «calidad educativa» defendida por el mainstream pedagógico oficioso y oficial que la reduce a los resultados de operativos estandarizados de evaluación. Tal definición supone no sólo aquello que los y las educandas deben aprender sino lo que las y los educadores deben enseñar.
El esquema de conocimientos elaborados por expertos, traducidos por manuales, embutidos por docentes enajenados en cerebros vacíos de estudiantes constituye una política educativa y un modelo pedagógico intolerable. Sin conocerlo en detalle, Simón Rodríguez cuestionaba esa concepción hace casi dos siglos: «En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social – véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias». (3)
Se trata, así, de contribuir desde la educación a la construcción de un mundo igualitario, diverso y democrático pues el actual orden hace imposible la vida en el planeta. Es claro que la educación no cambiará por sí sola el mundo pero, al decir de Paulo Freire, «cambiará a los hombres y mujeres que cambiarán el mundo». Esa tarea, a la que los y las educadoras nos abocamos desde que la barbarie monárquica nos convirtió en próspera colonia, está pendiente pero en desarrollo: de Simón Rodríguez a Carlos Fuentealba, contingentes de maestros y maestras resisten las políticas educativas neocoloniales mientras construyen una pedagogía propia, emancipadora y nuestroamericana. Nuestros Pueblos y nuestras maestras y nuestros maestros movilizados son una razón para la esperanza y para la acción.
(*) Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
(1)Bolívar, Simón. «Independencia, soberanía y justicia social en el pensamiento del libertador Simón Bolívar». Selección de textos y comentarios de Vladimir Acosta. Fondo Editorial Darío Ramírez- PDVESA, 2ª Edición, Caracas, 2010, pág. 155.
(2)Rodríguez, S. «O inventamos o erramos», En «1840. Luces y Virtudes Sociales». Biblioteca Básica de Autores Venezolanos, Monte Avila, Editores Latinoamericanos, 1ª Reimpresión 2008, Caracas, pg. 65 .
El punto de partida de la experiencia fue el cuestionamiento ¿Qué estrategias pedagógicas pueden favorecer el desarrollo de competencias, y el conocimiento del entorno inmediato de los estudiantes? La propuesta pedagógica se viene implementando desde el año 2010, y ha sido denominada “la indagación como estrategia pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales”; el campo de acción de la experiencia han sido los grados 8° y 9° de la Institución educativa Santa de los Caballeros, se tienen como objetivos, identificar los elementos que hacen de la indagación una estrategia pedagógica, incorporar la indagación en las actividades didácticas de aprendizaje de las ciencias sociales, y fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas. Santa de los Caballeros es un establecimiento educativo oficial, mixto, ubicado en Ansermanuevo, municipio del norte del Valle del Cauca con 19.836 habitantes aproximadamente, tiene entre sus actividades económicas el cultivo del café, maíz, caña de azúcar, Fríjol, yuca, plátano y banano. Hay algunos trapiches paneleros y fábricas dedicadas a la producción de ladrillos y tejas para la construcción de viviendas, también es una importante fuente de subsistencia para la población la actividad artesanal del calado y el bordado de prendas de vestir. Esta experiencia intenta ser una estrategia pedagógica innovadora para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, puesto que parte de los aprendizajes previos y de los intereses de los estudiantes, de su experiencia, de su vida cotidiana y apunta al desarrollo de conocimientos científicos propios de las ciencias sociales; se busca que los estudiantes desarrollen habilidades, como interpretar, argumentar, describir, observar, proponer, recoger y sistematizar información sobre fenómenos y hechos sociales; todo esto, bajo la premisa que se contribuirá a la formación de ciudadanos cada día más interesados en la mejora y transformación de su realidad social.
El trabajo pedagógico descansa sobre cuatro pilares: el desarrollo de las habilidades de indagación, el desarrollo de competencias básicas, se parte del interés y los saberes previos de los estudiantes, y se centra el aprendizaje en los problemas del entorno inmediato de los jóvenes, teniendo en cuenta su relación con espacios geográficos más lejanos. Las actividades de enseñanza y aprendizaje se articulan alrededor del diseño, implementación y evaluación de una unidad didáctica, dicha unidad se construye alrededor de dos ejes. El primer eje, es el desarrollo de una guía de aprendizaje que contiene tres tipos de actividades: las actividades de iniciación o exploración, recogen las ideas previas de los estudiantes, consideradas fundamentales para potenciar la formación de nuevos aprendizajes; las actividades de construcción de conceptos, están encaminadas a acopiar información significativa para la apropiación conceptos propios de las ciencias sociales, estas actividades también son útiles para generar contrastes entre los nuevos conceptos y las ideas previas que los estudiantes expresaron en las actividades de iniciación o exploración; las actividades de aplicación y de refuerzo de conceptos están orientadas a incentivar la reestructuración conceptual por parte de los estudiantes (Arias, 1994); las actividades de aplicación y refuerzo orientan la construcción de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se han introducido con las otras actividades; buscan la ampliación, cambio, o sustitución de las concepciones que el estudiante tenía al principio, por tanto es clave la construcción de conclusiones, nuevas hipótesis, modelos y respuestas que den solución al problema planteado en el segundo eje, los estudiantes con el acompañamiento permanente de la maestra llevan a cabo ejercicios de indagación siempre sobre las condiciones de vida de su comunidad y sus problemáticas, en tres etapas formulación, desarrollo y presentación de resultados, con este eje, la propuesta pedagógica apunta al componente de los estándares básicos de competencias denominado aproximación al conocimiento como científico social. Durante el tiempo de implementación de la propuesta los estudiantes han indagado sobre historias de vida, transformación de espacios geográficos, actividades económicas, problemáticas actuales de la comunidad, del colegio y de sus familias en diferentes áreas. Se cuenta con un amplio archivo impreso y audiovisual de gran parte de los trabajos que los estudiantes han realizado.
Como antecedentes teóricos iniciales se tuvo en cuenta algunos planteamientos de Ignacio Pozo, Francisco Cajiao y Diego Hernán Arias. Pozo (2000) y Arias (2005), destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serían ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje. Francisco Cajiao (1989), resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes (Arias 2005), desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.
Los referentes metodológicos de la experiencia pedagógica son los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004. Los estándares de ciencias sociales destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo (MEN, 2004), el punto de referencia de lo que están en capacidad de “saber y saber hacer”, en cada una de las áreas y niveles.
Fundamentación de la experiencia pedagógica
Esta propuesta pedagógica concibe que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio (Benejam, 1998). Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; Arias (2005), plantea que sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas, en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes.
Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés (1998), cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales. El trabajo que se ha venido realizando ha tenido como objetivos: conocer la manera como los estudiantes de 8° y 9°costruyen el conocimiento, sus estructuras cognitivas y las dificultades de aprendizaje que tienen, para posteriormente, diseñar en implementar actividades que favorezcan el desarrollo de competencias en ciencias sociales.
En la unidad didáctica la evaluación tiene una doble función, resignificar permanentemente las actividades de aprendizaje, y diagnosticar si los estudiantes construyen o no conocimientos y la forma en que lo hacen. Al finalizar la unidad la docente y los estudiantes diligencian formatos de autoevaluación y coevaluación, según unos criterios establecidos en el sistema de la evaluación de la Institución Educativa. En la autoevaluación los estudiantes se dan una valoración de acuerdo a los desempeños que han tenido en el componente académico y la convivencia escolar; la coevaluación es una valoración que da la maestra teniendo en cuenta los mismos criterios de la autoevaluación. Finalmente la unidad didáctica incluye un documento para registrar las actividades que la docente y los estudiantes van desarrollando, se hace énfasis en la descripción del proceso pedagógico, las dificultades de aprendizaje, los aciertos y los desaciertos en la orientación de los alumnos. Para hacer el seguimiento y la flexión pedagógica, se han implementado dos formatos, uno para grado 8° y otro para grado 9°, con ellos, se pretende ir dejando huella, de lo que va ocurriendo en el desarrollo de cada una de las unidades.
Entre los principales logros de la experiencia se pueden citar los siguientes: ha sido sistematizada como una experiencia pedagógica significativa y valorada en el nivel de practicante, en el portal Colombia aprende del Ministerio de Educación Nacional, ha sido reconocida y valorada como innovadora en un foro municipal y en un foro departamental donde se presentaron otras experiencias, la docente que la lidera ha recibido múltiples reconocimientos de la Alcaldía Municipal y de la Institución educativa por su labor. Las autoridades del municipio y su gente del común reconocen la experiencia, pues dentro de los ejercicios de indagación que realizan los estudiantes Alcaldes, fuerza pública, Concejales, funcionarios del hospital, y de otras instituciones, así como líderes comunitarios han sido entrevistados y consultados. Como resultado de la reflexión pedagógica que ha generado la experiencia, la docente ha participado en el XII y XIII, Coloquio internacional de GEOCRITICA, realizados en Bogotá y en Barcelona en 2012 y en 2014, sus ponencias han sido: Los estándares de competencias ciudadanas en Colombia en los libros de texto, y La unidad didáctica: el aprendizaje del entorno y sus problemáticas. La primera ponencia fue seleccionada y publicada en SCRIPTA NOVA, revista de geografía y ciencias sociales de la Universidad de Barcelona. Una primera versión del texto sobre la construcción de unidades didácticas fue publicada en el 2012, en el portal del GEOGORO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN, espacio de recursos didácticos, gracias a esta publicación la docente recibió comentarios que retroalimentaron la propuesta de estudiantes de licenciatura y docentes de universidades de España, Portugal, Brasil, Chile, Colombia. Entre los ejercicios de indagación que los estudiantes han realizado, se destaca una reconstrucción histórica de los barrios de Ansermanuevo que fue entregada al Centro de Historia del Municipio, este documento ha sido considerado por dicho centro como un valioso punto de partida para un trabajo más amplio que está en curso en este momento.
Como Bloque de Organizaciones Populares hace un par de años tomamos la decisión de comenzar a trabajar e incorporar el feminismo de clase en nuestro proyecto de construcción territorial, el cual lo entendemos como una elaboración y creación permanente, al calor de la praxis concreta. Partimos de la premisa que nadie nace feminista. Muchas y […]
Como Bloque de Organizaciones Populares hace un par de años tomamos la decisión de comenzar a trabajar e incorporar el feminismo de clase en nuestro proyecto de construcción territorial, el cual lo entendemos como una elaboración y creación permanente, al calor de la praxis concreta.
Partimos de la premisa que nadie nace feminista. Muchas y muchos de quienes forman parte de este espacio, algunos más avanzados que otros, no logramos aún desprender del todo los vestigios patriarcales y expresiones del machismo en el diario vivir. Al no concebir bajo ningún caso la separación de la malamente llamada “vida privada” a la vida o tiempo dedicado a organizarse, pues cada persona es sólo un sujeto. Lo mencionado anteriormente nos permite entender y comprender que justamente el capitalismo patriarcal nos ha impuesto el modelo de familia burgués el cual encuentra su origen y fundamento en la propiedad privada, forjando la separación entre la vida pública y la familiar, situando a la mujer mayoritariamente a un rol reproductivo dentro de la sociedad, el cual se materializa en el trabajo doméstico cuyo objetivo es reproducir futura mano de obra (crianza) y reponer la fuerza de trabajo gastada por el resto de los/as integrantes de la familia. Algunas de las tantas tareas realizadas por la mujer trabajadora en el hogar son el cuidado y crianza de los hijos/as, aseo, alimentación, cuidado de enfermos de la familia, entre otras. Lo planteado se aleja diametralmente a nuestro proyecto y visión tanto de familia como de la sociedad que anhelamos y construimos.
Para ser capaces de desarrollar el feminismo con una perspectiva de clase en el territorio es fundamental comprender las diversas dimensiones que posee el patriarcado, dentro de ellas podemos visualizar tres: aspectos simbólicos y culturales, aspectos ideológicos y políticos y los aspectos económicos y productivos. Contextualizando como se ha levantado el feminismo desde las organizaciones populares, arrojamos un primer diagnóstico referente a lo retrasado que se encuentra el desarrollo del feminismo de clase dentro del territorio, reflejo de ello se puede vislumbrar desde la cotidianidad de la vida misma de las vecinas y vecinos en donde el concepto genera ruido, no se comprende o simplemente se mal entiende dado el discurso predominante centrado en los aspectos simbólicos y culturales mayoritariamente, excluyendo casi en su totalidad los aspectos económicos y productivos del capitalismo patriarcal, que justamente al momento de trabajarlos en los distintos espacios de mujeres de la población hacen mayor sentido y logran comprenderse, ser un motor para la organización de mujeres.
En este plano el trabajo se logra y lleva a cabo por medio de la educación popular plasmada en los círculos de mujeres, escuelas de oficios, asambleas de mujeres, entre otras diversas organizaciones populares. Estableciendo diversas temáticas para poder incorporar los conceptos básicos tales como; patriarcado- feminismo- machismo- tipos de violencia- entre otros. De esta forma se ha logrado generar un acercamiento al feminismo de clase entre las participantes de dichos espacios, en donde desde el sentir más cotidiano y reflexiones de mujeres populares se da cuenta las grandes diferencias existentes entre las mujeres ricas y las mujeres pobres, es en la misma discusión y los ejemplos dados en los diversos espacios donde se vislumbran estas diferencias y es ahí donde queda claro que los intereses nunca serán los mismos. Se podrían dar muchos ejemplos, pero basta sólo uno para dar cuenta de ello: dentro de los diversos espacios existentes son muchas las mujeres que se han dedicado o dedican al trabajo de empleadas domésticas o sus madres lo hacen, trabajo que reemplaza el trabajo doméstico de una mujer burguesa en su propio hogar. Este ejemplo permite graficar a que nos referimos cuando hablamos de doble explotación de la mujer, que no es más que el doble trabajo al cual el patriarcado nos ha impuesto como un rol, un deber. Las mujeres ricas bajo ningún caso van a sufrir dicha explotación, pues son las mujeres de la clase trabajadora quienes deben entregar su fuerza de trabajo para ir atenderlas, tener relucientes, brillantes y limpiecitas sus casas como también cuidar a sus hijos/as, ósea uno de los pilares bajo los cuales se sustenta el capitalismo patriarcal no lo viven de la misma manera las mujeres de diferentes clases. Por tanto, a la hora de pensar la lucha de las mujeres desde el género no podemos ser tan ingenuas, ni por un segundo verlas como nuestras amigas de lucha codo a codo en las calles, pues las mujeres ricas buscarán ganar sus reivindicaciones individuales, enfocadas a la igualdad dentro del mismo sistema, sin cuestionarlo y a la hora de velar por mejorar nuestras condiciones de vida volverán a sus puestos de explotadoras y opresoras.
El trabajo que hemos realizado no sólo ha sido en función de la educación, también consideramos que es una prioridad construir una alternativa para lograr emanciparnos como mujeres. Es ahí donde nacen los talleres de oficio replicados a lo largo de todos los círculos y escuelas, desde un aprendizaje colectivo y fraterno, con el objetivo de combatir la violencia económica y lograr romper con la dependencia hacia la figura que provee el hogar. Es en esta dinámica donde cada una toma un rol protagónico, todas poseen saberes para compartir, desde la cosmética natural, el rescate de saberes populares en la salud, encuadernación artesanal, tejidos, peluquería y un sinfín de saberes que logran compartirse de manera fraterna.
Por último, es imperioso mencionar el uso del lenguaje, el arte de las palabras muchas veces puede jugar en contra y en el largo proceso llevado a cabo ha sido una constante autocrítica, que ha traído un relevante aprendizaje. Debemos ser asertivas a la hora de hablar de feminismo en nuestro trabajo diario, no podemos bajo ningún motivo llegar con la receta del mundo académico para cuestionar y criticar nuestras prácticas y formas de relacionarnos de toda una vida, esto solo traerá rechazo y alejamiento por parte de las vecinas, es sólo a través de la educación colectiva que podremos dar cuenta de la opresión, sometimiento y violencia sufrida a causa del sistema capitalista patriarcal. A modo de ejemplo, es muy distinto generar reflexiones conjuntas que den cuenta de nuestra condición de opresión que decirle a una vecina que su marido es su enemigo, lo cual pudiese verse como un ataque obstaculizando las posibilidades de tomar conciencia y desnaturalizar dichas prácticas. Hay que hacer un esfuerzo permanente en no caer en el separatismo, y buscar la emancipación de la mujer trabajadora sin confundir el enemigo. No luchamos contra los hombres, sino contra un sistema de explotación y opresión, luchamos contra el capitalismo.
Vivenciar y ser testigos de la violencia, abuso, silencio que hemos debido guardar, creemos y ponemos toda nuestra dedicación, esfuerzo, amor hacia nuestros vecinos y vecinas en construir poder, si bien encontramos sumamente relevante el trabajo descrito llevado a cabo en este tiempo a través de los distintos círculos de mujeres, escuelas de oficio, asamblea de mujeres, entre otros, siempre apuntamos a la transformación y que éstos sigan y sean un aporte para sembrar a diario la construcción de la mujer nueva, la cual sabe que la lucha es entre hombres y mujeres, la clase en su conjunto. De esta manera nuestras experiencias y trabajo junto a pobladores y pobladoras lo contemplamos de manera colectiva. Apostamos a la construcción de una sola fuerza capaz de dar golpes certeros al gigante, al enorme monstruo que nos somete como mujeres a una doble explotación y condiciones de opresión y también a toda la población, pues apostamos a seguir levantando y fortaleciendo la organización de mujeres con un horizonte claro y este no es otro que el poder del pueblo.
Si la organización popular no se perspectiva desde una posición de clase y con vocación de poder como un solo horizonte, es que entonces lo discursivo nunca se volvió ni volverá real y las luchas individuales, propias del capitalismo, han sido las triunfadoras.
Constanza Cruz es Participante del Círculo de Mujeres Las Araucarias (La Florida, Santiago de Chile)
La enseñanza y el aprendizaje suceden sobre la base de circunstancias dadas o implícitas: se asume que tal cosa debe enseñarse, de tal o cual modo, en ciertos tiempos y en determinados espacios. El maestro modula esas circunstancias al enfrentarse al grupo de clase, pero el alumno resta como un actor pasivo, no se le permite opinar sobre los términos en que habrá de desarrollarse el proceso educativo.
La pedagogía de contrato ofrece la oportunidad de que el estudiante, ayudado de su familia y sus educadores, sea capaz de decidir el camino que debe seguir en su aprendizaje. Es decir, hasta cierto punto él se hará cargo de su propia formación. ¿Cómo puede darse esto? A través de un contrato pedagógico.
El contrato es una convención, un acuerdo, en donde dos o más personas adquieren compromisos sobre la base de obligaciones recíprocas. En el contrato pedagógico las personas involucradas son el maestro y el alumno. Estas dos personas adquieren, mediante el contrato, un compromiso mutuo para realizar determinadas actividades.
¿Cuáles son los temas objeto del contrato? Todos los elementos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje: los objetivos a alcanzar, los contenidos que se enseñan, las actividades —y, en general, los métodos de enseñanza—, los ritmos y tiempos del trabajo escolar, los espacios, los materiales, el equipo, las formas de evaluación, etc., etc. Todas las circunstancias que intervienen en el proceso educativo son contratables.
Los límites del contrato pedagógico son claros: no se pueden pasar por alto las normas curriculares, los reglamentos de la escuela o las leyes que rigen en la sociedad. Pero su margen de acción es, si se observa, muy amplio. La pedagogía de contrato permite organizar las situaciones de aprendizaje mediante el diálogo y el acuerdo previo de maestros y alumnos para alcanzar objetivos cognitivos, metodológicos o de comportamiento.
En realidad, si se observa bien, en la relación maestro-alumno siempre existe un contrato, pero generalmente éste es implícito. El contrato se hace explícito cuando alumnos y alumnas intercambian opiniones con el maestro, comentan sus necesidades, sus sentimientos, sus proyectos y deciden juntos la manera de llevarlos a cabo y los mecanismos de la evaluación.
El primer sentido de esta pedagogía es promover el desarrollo del alumno como ser libre, es decir, que sea responsable de sí mismo y de llevar su vida de forma autónoma. El contrato permite que el alumno exprese sus ideas, tome decisiones, actúe responsablemente y utilice sus facultades para acceder a nuevos saberes mediante el pensamiento, el razonamiento, la imaginación, la creatividad, la pasión y la energía.
Por otro lado, se trata de ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los intereses del alumno, tomar en cuenta su proyecto personal, sus anhelos, sus conocimientos y aptitudes. Es una pedagogía personalizada o individualizada pero que parte del alumno y sus deseos e inclinaciones. Esta condición es una fuente extraordinaria de motivación e imprime un dinamismo impresionante al proceso educativo.
El contrato pedagógico es, por otra parte, un instrumento de pedagogía diferenciada porque permite dejar atrás el modelo de “lección única para todos” y la diferenciación de procesos de aprendizaje. Los alumnos persiguen los mismos objetivos, pero lo hacen con ritmos y procesos definidos de acuerdo a las decisiones acordadas para cada uno.
Hay una amplia literatura sobre esta materia, pero yo recomiendo la obra Pedagogía de contrato de Halina Przesmycki, Grao, Biblioteca del aula, 2000).
En los últimos cinco años, los reportes sobre conectividad en el mundo muestran impresionantes avances: los informes de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) registran un aumento del 9% y del 20% anual de las suscripciones a banda ancha fija y móvil respectivamente, y este crecimiento es más fuerte aún en el sur global.
A la vez, conforme avanzan los niveles de acceso a la red, aumenta la preocupación por la brecha digital persistente. Con un 51% de la población con acceso a internet, la gran pregunta parece ser: ¿cómo se conectará la “segunda mitad”? Considerando en esta segunda mitad muy especialmente a la población rural y de las periferias urbanas, a los pobres y a las mujeres de los países con marcadas brechas de género.
La construcción de indicadores de conectividad en el mundo viene acompañada de un discurso de progreso. Un discurso que habla de expansión de los negocios, modernización del Estado, aumento del empleo, acceso a las finanzas, transformación de la educación y globalización de la oferta de cultura y entretenimiento. Parece que internet es la puerta de entrada de las condiciones de desarrollo, hacia la que hay que traer a la población «offline» que todavía vive en un mundo desconectado, apagado, apartado de estas oportunidades de progreso.
El discurso de progreso y el acceso a internet
En este artículo propongo reflexionar críticamente sobre el discurso de progreso o desarrollo lineal, después de participar en la primera conferencia Descolonizar internet , en Ciudad del Cabo, y más tarde, seguir por streaming la 11º edición del Foro de Gobernanza de Internet, región América Latina y Caribe (LACIGF) que tuvo lugar en Buenos Aires. El eje de mi reflexión es cómo un marco de pensamiento descolonial permitiría repensar la gobernanza global de internet, un asunto que se ha ampliado con el tiempo y que no se refiere únicamente a las cuestiones técnicas, sino a aspectos profundamente políticos. Cuando se discuten asuntos como las regulaciones que afectan a internet, la neutralidad de la red, el uso de los datos y contenidos, ¿qué internet se discute? ¿internet de quiénes y para quiénes? ¿Qué internet es la que se está promoviendo para el 49% todavía no conectado?
Mi reflexión es cómo un marco de pensamiento descolonial permitiría repensar la gobernanza global de internet, un asunto que se ha ampliado con el tiempo y que no se refiere únicamente a las cuestiones técnicas, sino a aspectos profundamente políticos
La brecha digital, así como toda brecha de desarrollo, no se da en un camino lineal de progreso, donde hay una meta final a alcanzar y solamente hace falta impulsar la transición de las naciones menos adelantadas. En cambio, la incorporación de nuevos territorios y poblaciones a internet es como la incorporación al capitalismo: ocurre en un esquema colonial de dependencia y subordinación. Como dice Renata Ávila en un ensayo reciente: «las poblaciones del mundo que todavía están desconectadas son el territorio en disputa de los imperios tecnológicos».
Esta «segunda mitad» va a llegar a una internet cada vez más concentrada en pocos monopolios muy influyentes. Las nuevas generaciones de usuarias y usuarios, que acceden desde sus móviles, se están encontrando con un conjunto de servicios online, antes que una red abierta, libre y distribuida. Están llegando tardíamente a los debates sobre regulación y políticas de internet, porque las reglas están moldeadas desde los intereses de corporaciones y países centrales (copyright, ciberdelitos, responsabilidad de intermediarios, protección de datos, comercio de servicios, etc.).
Derechos humanos, poder corporativo y democracia real en la red
La discusión sobre la gobernanza de internet en foros como el FGI tiene que ir más allá de la preocupación por las diferencias de acceso y uso de las tecnologías, para entrar en los conflictos entre derechos humanos y poder corporativo. De lo contrario, se impone a estas nuevas poblaciones online una agenda colonial de internet. Una agenda que requiere conectar aceleradamente a la población que todavía no tiene acceso a internet, pero que a la vez exige libertad para hacer negocios sobre la base del extractivismo de datos en todo el mundo, e impone barreras para el uso local del conocimiento y la tecnología, bajo la forma de protección de la propiedad intelectual.
La discusión sobre la gobernanza de internet en foros como el FGI tiene que ir más allá de la preocupación por las diferencias de acceso y uso de las tecnologías, para entrar en los conflictos entre derechos humanos y poder corporativo
Pero incluso los proyectos que representan una alternativa real a la internet mercantilizada, no escapan de la reproducción de patrones de poder y dominación. Un ejemplo de ello es Wikipedia, o las comunidades de software libre, donde encontramos que el conocimiento es construido desde grupos privilegiados, por varones blancos, con acceso a la tecnología y a la formación técnica, en países centrales.
Aun cuando el 75% de la población online se encuentra en el sur global, y por lo menos la mitad somos mujeres. La conferencia Descolonizar internet hizo foco precisamente en quién y cómo se construye el conocimiento que llega a estar online, para plantear que hay una brecha más compleja, que no es solamente de acceso al conocimiento. Es una brecha en el conocimiento.
Para pensarlo desde un ejemplo, tomemos el tema de las “fake news” y la desinformación (un asunto que está de moda y que tuvo su panel en el LACIFG). ¿Cómo determinarán las plataformas como Facebook cuál es el conocimiento supuestamente «fiable», que es la base para «detectar» noticias falsas? Se está encomendando esta tarea a una combinación de redes de chequeadores de noticias y herramientas de machine learning. Sin embargo, es altamente probable que queden por fuera del alcance y los criterios de este aparato de la verdad, los conocimientos de comunidades marginalizadas que no están online, o que, estando online, son sistemáticamente invisibilizados o afectados por sesgos sistemáticos.
Internet opera en un mundo globalizado e interconectado y su mapa está configurado por esa realidad. Pero internet también entraña un proyecto internacionalista, y es un bien común de la humanidad
¿Cómo cuestionamos entonces las asimetrías de poder y el colonialismo digital, en el marco de la gobernanza de internet? internet opera en un mundo globalizado e interconectado y su mapa está configurado por esa realidad. Pero internet también entraña un proyecto internacionalista, y es un bien común de la humanidad. Hoy opera bajo reglas capitalistas, coloniales y patriarcales que expresan el poder de pocas empresas y de una infraestructura basada prácticamente en un solo país, pero moviendo capitales por todo el mundo.
La respuesta no es un repliegue en lo local, en la soberanía estatal o en la autonomía individual. Tampoco es suficiente con exigir adaptaciones y enfoques localistas a las corporaciones globales, porque de hecho Facebook, Google y otras corporaciones tienen enfoques locales, nacionales y regionales, que les resultan muy útiles para ampliar sus mercados.
Lo que necesitamos es una democracia real en la red, que le permita a la población ya conectada y a los que vendrán, decidir cómo se conectarán y participar en igualdad de condiciones en la definición de las reglas de un mundo inevitablemente interconectado, pero no inevitablemente injusto y desigual.
Esta mañana, en el marco del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) presentaron el Panorama Educativo de la Población Indígena y Afrodescendiente.
El propósito de este estudio es mostrar estadísticas e indicadores del estado que guarda el derecho a la educación entre la población indígena en México y, por primera vez, de la población afrodescendiente. También busca advertir sobre las carencias y los retos que el Sistema Educativo Nacional debe atender para proveer una educación de calidad, pertinente y equitativa en el país.
“Los niños, niñas y adolescentes indígenas y afrodescendientes tienen, al igual que todos los niños del país y del mundo, el derecho a recibir una educación inclusiva y de calidad”, señaló Paola Gómez, Oficial Nacional de Educación de UNICEF México, durante el evento. “Esta publicación conjunta entre el INEE y UNICEF es un paso clave en la generación de evidencia y datos estadísticos sobre el cumplimiento del derecho a la educación de estas poblaciones.”
“UNICEF se compromete a seguir trabajando por el cumplimiento de ese derecho en conjunto con aliados como el INEE. Es central que México pueda contar permanentemente con cifras e información actualizada para poder revisar y mejorar, de forma informada, las políticas educativas y lingüísticas de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Finalmente, es fundamental que las niñas, niños y adolescentes, puedan participar en los procesos de mejora de las políticas educativas que afectan su derecho a la educación.”
Durante la presentación del evento, la consejera de Junta de Gobierno del INEE, Sylvia Schmelkes del Valle, destacó que la información contenida en el Panorama Educativo de la Población Indígena y Afrodescendiente muestra la urgencia de que el Sistema Educativo Nacional aborde, con criterios de equidad y atención a la diversidad, la educación de la población mexicana, y también para que mejore sustancialmente la calidad de la atención educativa destinada a la población, muy especial a la población indígena.
Sylvia Schmelkes añadió que el INEE se ha preocupado por informar sobre la realidad educativa de esa población y ahora de la afrodescendiente, pero también por proponer una política educativa diferente para estas poblaciones. Seguiremos insistiendo en la necesidad de una educación relevante, pertinente, de calidad y con equidad para todos los niños y jóvenes del país, porque es su derecho, finalizó.
En el Panorama Educativo de la Población Indígena y Afrodescendiente 2018 se destaca que:
· Uno de cada 10 mexicanos es indígena y que 1.2 % de la población se autodenominó como afrodescendiente.
· Poco más de la mitad de la población hablante de una lengua indígena hablaba náhuatl (23.4 %), maya (11.6 %), tseltal (7.5 %), mixteco (7.0 %) y tsotsil (6.6 %).
· Alrededor de la mitad de la población indígena, en edad de cursar la educación obligatoria, y tres cuartas partes de los hablantes de lengua indígena, vivían en localidades rurales y más de la mitad de los afrodescendientes en zonas urbanas.
· Mientras que la población en México alcanza en promedio el tercer grado de secundaria, la población indígena apenas logra concluir la educación primaria y la hablante de lengua indígena llega a quinto grado de primaria. Si se considera que se avanza un grado por década, la población indígena se encuentra rezagada casi tres décadas con respecto al promedio nacional.
· En el ciclo escolar 2016-2017, se contó con una matrícula de casi 31 millones de niños, niñas y adolescentes en la educación obligatoria, atendidos por 1.5 millones de docentes, en 243 mil 480 escuelas.
· Casi una quinta parte de la población indígena (17.8 %) era analfabeta y entre los hablantes de lengua indígena uno de cada cuatro no sabía leer ni escribir, cifras superiores al dato nacional (5.5 %). De la población afrodescendiente 6.9 % era analfabeta.
· En el mismo ciclo escolar, 9.5 % de las escuelas indígenas de preescolar no contaba con docentes que hablaran una de las lenguas maternas de la comunidad. Chiapas representó la proporción más alta (21.7 %).
· Sólo en 8.7% de los telebachilleratos comunitarios y en 29.1% de los centralizados se contaba con hasta ocho alumnos por computadora para realizar actividades de enseñanza y aprendizaje.
· Las mujeres de las poblaciones indígenas, hablantes de lengua indígena y monolingües, tuvieron un nivel de asistencia escolar menor al de los hombres, diferencia que se acentúa a partir de los 12 años. En contraste, a nivel nacional, las mujeres asisten en mayor número a la escuela que los hombres.
· Finalmente, la población afrodescendiente tiene un menor rezago educativo que la indígena. A los 19 años de edad, 44 % de alumnos afrodescendientes concluye la educación media superior y solo 32. 8 por ciento de los indígenas lo hace.
¿Cómo imaginas que serán las aulas del futuro? ¿Aprenderán tus hijos y nietos de la misma manera en que tú lo hiciste? Puede que las herramientas que modelen las escuelas del mañana ya hayan sido inventadas.
Sin embargo, poco ha cambiado en términos de los desafíos del sistema educativo: según datos de la UNESCO, 263 millones de niños y jóvenes no van a la escuela y cientos de millones de jóvenes son analfabetos. En América Latina, uno de cada cinco jóvenes de entre 15 y 24 años no está en el sistema educativo y el 60% de ellos proviene de los sectores más pobres.
De acuerdo con el Informe de Desarrollo Mundial del Banco Mundial, con cada año adicional de escolarización, los ingresos de una persona aumentan entre un 8% y un 10%, especialmente en el caso de las mujeres. Pero no basta con solo ir a la escuela, se necesita una educación de calidad que le dé a los jóvenes las herramientas necesarias para afrontar un mercado laboral cada vez más competitivo.
Formas innovadoras de enseñanza y nuevas tecnologías pueden ayudar a superar estos desafíos y mejorar el mañana. El uso de las mismas potenciaría la educación como motor de desarrollo, para contrarrestar la desigualdad y reducir la pobreza en América Latina y el Caribe.
Estas son cuatro tendencias que pueden transformar las aulas de la región:
El poder del cerebro
Puede que después de cumplir 25 años, aprender nuevos conceptos e ideas sea más complicado. Varios estudios demuestran que los niños y jóvenes aprenden de manera más rápida, comparado con personas de mayor edad. Esto sirve para explicar por qué los niños aprenden idiomas de manera más sencilla o incorporan nuevas tecnologías de manera más rápida.
Los nuevos hallazgos sobre el cerebro humano tienen un lugar prominente en el futuro de la educación. Los expertos sostienen que la manera en que el cerebro aprende y procesa la información tiene que ser el nuevo paradigma para una reforma educativa, especialmente para impulsar la alfabetización y el desarrollo cognitivo de los niños.
En la mayoría de los países, prácticas de enseñanza obsoletas limitan la capacidad de aprendizaje al centrarse en contenidos no vinculantes y de memoria en lugar de enfocarse en habilidades y competencias.
Clases más allá del salón
Las nuevas tecnologías pueden ayudar a eliminar cualquier barrera que evite el aprendizaje. Los cursos online masivos y abiertos, o MOOC por sus siglas en inglés, permiten asistir a las más selectas instituciones educativas con un solo clic de distancia.
Ya sea que estés interesado en ciudades y desarrollo urbano o la historia de la Segunda Guerra Mundial, estas herramientas disponibles en múltiples idiomas pueden ayudar a personas con acceso limitado a la educación. Una formación interactiva, virtual y práctica promueve el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, respetando los intereses y necesidades de cada persona.
La tecnología también permite simplificar las dudas más comunes. El uso de inteligencia artificial (IA) permite solucionar las dudas más comunes de los estudiantes, ya sea sobre tareas o consultas administrativas. Utilizando herramientas similares a los asistentes virtuales presentes en la mayoría de los teléfonos celulares, diversos centros educativos ya están incorporando servicios de asesoramiento automáticos que permiten una mejor detección de problemas y consultas frecuentes para así luego mejorar los servicios de tutorías y los cursos dictados.
Datos grabados
Si bien los certificados, títulos y diplomas pueden decorar cualquier pared donde se cuelguen, no necesariamente es la manera más conveniente de asegurar la integridad y validez de los méritos académicos conseguidos.
Tecnologías de validación de datos como la cadena de bloques, o blockchain, en inglés, crean oportunidades para la descentralización administrativa, incrementan la transparencia y la efectividad, a la vez que evitan la burocracia innecesaria y reducen costos.
“Los migrantes, por ejemplo, tienen habilidades o credenciales educativas que desean reconocer en sus nuevos países. Proteger estos datos de manera segura e indestructible es ayudar a las personas pobres y vulnerables a participar de manera más equitativa en la economía global”, comenta en su blog Harry Patrinos, experto del Banco Mundial en Educación.
Un sistema educativo de calidad
Una educación de calidad es una de las formas más efectivas para que los países puedan reducir la pobreza y potenciar el crecimiento económico. Desafortunadamente, datos del Banco Mundial señalan que solo el 42% de los estudiantes latinoamericanos de escuela primaria alcanzan los resultados esperados para su edad en matemáticas.
Los datos son aún más preocupantes para los grupos más vulnerables: en México, por ejemplo, el 28% de los estudiantes matriculados en los primeros años en las escuelas indígenas obtuvo una calificación positiva en la evaluación estudiantil nacional, a diferencia del 44% para los matriculados en las escuelas generales.
Según el BID, si bien ha aumentado la tasa promedio de graduación de educación secundaria entre 2006 y 2015, dos de cada 10 estudiantes pobres de la región lograron completar el ciclo, frente a 6 de cada 10 de los estudiantes de hogares con más ingresos.
Estas cuatro tendencias requieren de atención por parte de los gobiernos, familias y estudiantes: no es suficiente solo con aumentar el gasto, sino que se deben hacer inversiones inteligentes, equitativas y medibles que permitan detectar qué políticas funcionan y compararlas con otras prácticas internacionales.
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