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Cómo aprovechar las habilidades socioemocionales en la escuela

Por: El país

En Colombia, dos experiencias ayudan a jóvenes de bajos recursos que cursan primaria y secundaria a desarrollar valores que serán clave para su inserción futura en el mercado laboral

Es durante la escuela secundaria cuando los chicos comienzan a experimentar la madurez física, y, en muchos casos, a enfrentarse a la toma de decisiones por primera vez. Estas decisiones pueden tener grandes implicaciones para su vida adulta y su papel en la sociedad.

Es por ello que la escuela es un espacio clave donde además de intervenir en el fortalecimiento de su capacidad intelectual, se puede contribuir en el desarrollo emocional e incluso fomentar el sentido de pertenencia de los jóvenes hacia la escuela y la sociedad.

¿Qué importancia tiene el desarrollar habilidades como la colaboración, liderazgo, comunicación, creatividad y autonomía?

Un ejemplo es Valentina Bedoya. Esta estudiante universitaria de 18 años, de entrada, te sorprende por la manera en la que se expresa en público. Y es que, durante su paso por la escuela, Valentina participó en una metodología donde el desarrollo de las competencias socioemocionales eran claves.

“La metodología de Escuela Activa Urbana nos ayudó a cambiar la realidad social, porque hay que tener en cuenta que en los colegios en que se brindaron son planteles con problemáticas sociales y familiares complicadas. Entonces se pudo cambiar la realidad de muchos estudiantes,” cuenta Valentina.

En Colombia, la Fundación Luker viene implementando los programas Escuela Activa Urbana (EAU) y la Universidad en tu Colegio en las entidades educativas más vulnerables de la ciudad de Manizales. Ambos proyectos son alianzas público-privadas y académicas que buscan beneficiar niños, niñas y adolescentes entre los 6 y 17 años.

La Escuela Activa Urbana es un modelo educativo que busca mejorar la calidad de la educación preescolar, básica y media en colegios públicos a través de la incorporación de pedagogías activas en el aula de clase y la generación de competencias socioemocionales. Por su parte, Universidad en tu Colegio busca facilitar que los estudiantes de EAU tengan acceso a la educación superior y que, al finalizar el bachillerato, el estudiante tenga un título en formación técnica.

Para Pedro Cerdán, economista senior en Educación del Banco Mundial, los colegios pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo de habilidades socioemocionales para navegar los cambios que enfrentan los adolescentes.

“Es posible contribuir a la perseverancia, al trabajo en equipo, a mejorar el rendimiento académico, a la identificación de intereses, y hacer frente a la exposición a la violencia. Asimismo, es posible evitar los comportamientos de riesgo como consumo de drogas, sexo irresponsable, deserción, entre otros”, afirma el experto.

Incluir a los excluidos

De acuerdo con Valentina, la metodología le brindó diferentes aprendizajes principalmente el trabajo en equipo, la responsabilidad y el valor que tiene el compañero. Menciona que los beneficios se vieron desde los grados inferiores hasta los superiores en todas las estudiantes (su colegio era solo de mujeres). En los centros donde se está aplicando la metodología, se puede observar el increíble desempeño que tienen los estudiantes más pequeños para desenvolverse y expresarse en público.

“En la EAU todos tenemos diferentes roles y esta estrategia me parece muy bonita porque se forman comités de acuerdo con el contexto del colegio. Hay comités académicos, de deportes, convivencia, ambiental, entre otros. Entonces en el académico, por ejemplo, las estudiantes que tenían mejores calificaciones ayudaban a los que no entendían muy bien”, afirma Valentina.

La EAU es aplicada desde preescolar hasta el último grado de bachillerato. Se trabajan con módulos de aprendizaje que son seguidos por profesores y estudiantes. El docente es un facilitador que empodera a los niños y jóvenes y les fomenta las competencias de liderazgo, colaboración, comunicación, creatividad y autonomía

Para Cerdán, es importante destacar la parte incluyente del modelo.

“Estos son niños que se sienten excluidos de la sociedad, por donde viven, por las experiencias de sus padres, por el abandono que sienten. El colegio les da no solo una voz, sino un rol formal en el gobierno del aula y del colegio. Y el colegio es la puerta de entrada a la vida política y el representante del estado más cercano a los estudiantes. Eso les genera sentido de pertenencia a la sociedad y las instituciones y por tanto además fortalece la democracia”, afirma el experto.

Valentina cuenta cómo se organizan: «Se forman mesas de tres o seis integrantes dependiendo del número de estudiantes. Hay una secretaria, una vocera y la representante de la mesa y cada una debe cumplir con su rol para que el trabajo se pueda desarrollar con éxito. Entonces esto se puede comparar con la vida porque cada uno tenemos un rol, pero tenemos un mismo objetivo que es salir adelante.

También menciona que a las estudiantes se les pedía, cada año, contar con un proyecto de vida que les permitía plantearse metas y objetivos a corto, mediano y largo plazo. “Esto nos ayudaba a proyectarnos y visualizarnos más adelante, ganando el año o estudiando una carrera”, agrega Valentina.

Universidad en tu colegio

La educación media es el espacio perfecto para determinar los intereses y habilidades de los jóvenes. Es una oportunidad para equiparlos con las herramientas que necesitan para construir un proyecto de vida.

Sin embargo, en Colombia, y parte de América Latina y el Caribe, la educación media se ha desarrollado como una continuación de la educación básica fallando en su papel de ser una etapa preparatoria para la educación universitaria, el trabajo y la vida productiva. En Colombia, sólo el 38% de los estudiantes que se gradúan de grado once ingresan a algún programa de educación terciaria al año siguiente.

Tanto Valentina como Daniel Villada, otro beneficiario del programa, coinciden en que el tener acceso desde el colegio a la experiencia de la educación terciaria puede cambiar la realidad y perspectiva de los jóvenes e incluso de sus núcleos familiares. La Universidad en tu Colegio se implementa en los dos últimos grados de bachillerato (en la mañana los estudiantes asisten a clases de escuela y en la tarde reciben a un profesor de universidad que les dicta carreras técnicas).

Para Valentina, la decisión de escoger la carrera de administración de empresas fue influenciada por la formación técnica que le brindó La Universidad en tu Colegio.

“Además, ha sido un impacto muy positivo en las familias porque son papás que no tienen para brindarles a sus hijos una universidad. Entonces al obtener el título de técnico se hace más fácil entrar a la vida profesional y encontrar un trabajo digno. De esta manera se está cambiando la realidad en el barrio y la comuna e indirectamente en la ciudad y la economía de la misma”, agrega Valentina.

Por su parte, Daniel, que actualmente está terminando su carrera tecnológica en logística y participa en un programa de emprendimiento con su padre, menciona que a sus 18 años ha invertido muy bien el tiempo porque ya cuenta con estos logros y quiere seguir estudiando y continuar con una carrera profesional.

“Para mí ha sido muy gratificante, y este programa me ayudó en el aprovechamiento del tiempo y no dedicarme a andar la calle, además mi nivel académico subió. Por la tarde después de terminar clases de la escuela ya tenía que seguir con mis responsabilidades y asumirlas. Pues las compañías y el barrio donde vivíamos no es que sean las mejores, pero ya uno decidía aprovechar el tiempo en el estudio”, dice Daniel.

En el contexto de violencia, desigualdad y altos niveles de vulnerabilidad en Colombia, el promover habilidades sociales y emocionales además de fortalecer las competencias de lectura, escritura y matemáticas en la educación media, se convierten en una oportunidad para contribuir en una mejor formación de los jóvenes, procesos de inclusión y participación ciudadana que pueden ayudar a cambiar muchas de las realidades del país.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2018/07/23/america/1532365784_752744.html

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‘Reggae’ para los alumnos más especiales

Por: Pablo L. Orosa

El 90% de los estudiantes con discapacidad en Kenia no recibe una educación adaptada. Un cantante ha abierto una escuela inclusiva en la aldea de Kabondo para acabar con el estigma

A Baba Gurston le habría gustado tener un profesor como él. Uno que entendiese lo que es correr para quien no puede caminar. Uno que susurrase lecciones a los oídos a los que les cuesta escuchar. En realidad, a Baba Gurston le habría gustado tener un profesor. A él, hasta los diez años no le dejaron ir a la escuela. “Mis músculos eran demasiado débiles para moverme”. Una discapacidad genética quebraba sus pasos: sus brazos eran más largos que sus piernas. Eso, en una aldea de campesinos que cultivan maíz en los cerros que vigilan el lago Victoria, en la Kenia fértil que casi es Uganda, es peor que una plaga. Peor incluso que una maldición.

En buena parte de las comunidades rurales de Kenia, donde residen el 66% de los más de cuatro millones de personas con diversidad funcional que se estima existen en el país, la discapacidad es vista como una condena. Cada vez menos, matiza Gurston, pero “aquí la gente sigue creyendo en brujería y supersticiones”. Poco importa lo que diga la The Persons with Disabilities Act o los objetivos del plan gubernamental Kenia 2030, nacer con una discapacidad física o intelectual en Kenia es casi siempre sinónimo de marginalidad. Un círculo vicioso de vergüenza, rechazo y discriminación.

“Las personas con discapacidad son el grupo más desfavorecido y marginando, los que más discriminación sufren en todos los niveles de la sociedad: una compleja red de problemas económicos y sociales, incluida la desigualdad de género, crean barreras educativas, sociales y económicas. Por tanto, un número desproporcionado de niños y adultos con necesidades especiales no pueden acceder a una educación adecuada y son analfabetos”, resume un informe del propio Gobierno keniano…

La traducción, en cifras, es que de los más de 750.000 jóvenes con discapacidad en edad escolar, solo 45.000 (el 6%) están escolarizados y apenas el 2% inscritos en programas adaptados a sus necesidades. Esto supone que alrededor del 90% de los menores con discapacidad o bien permanecen fuera del sistema educativo o acuden a centros sin capacidad para atenderlos.

Apenas el 2% de los 750.000 jóvenes con discapacidad en edad escolar en Kenia reciben una formación adaptada a sus necesidades

Más allá de las cifras, son jóvenes como Byron que despiden cada mañana a sus hermanos antes de ir a la escuela. Para ellos no hay pizarras ni clases de inglés, solo paredes mudas con las que esconderlos del mundo. Tener ceguera, albinismo o trastorno del espectro autista es un salvoconducto a la marginalidad. “Las familias se sienten estigmatizadas y tienen miedo de mostrar al crío en público”, señalan los expertos gubernamentales. A Byron, el más tímido de los tres compañeros de pupitre, lo tuvieron durante meses en casa. “Hasta que convencimos a los padres de que él no era diferente, solo que no era tan fuerte como sus hermanos”, interviene Gurston. Ni siquiera están seguros de lo que debilita su cuerpo. Puede ser algo genético, pero también la malaria. O la polio.

Esta cadena de estigmatización se extiende a través del sistema educativo. Pese a los grandes esfuerzos por mejorar, con la puesta en marcha en 2003 de la educación primaria gratuita, los menores con diversidad funcional siguen siendo un colectivo olvidado. Hay poco más de un centenar de escuelas especializadas y algo más de 1.300 unidades adaptadas en los centros públicos. La mayoría carecen de instalaciones y equipamiento adecuados.

Entre el profesorado, solo el 1% ha recibido formación para atender a alumnos con necesidades especiales múltiples. “Hace falta más formación específica, ya que son muchos los prejuicios que rondan en torno a la discapacidad y ello ejerce una fuerte oposición hacia la inclusión. Es imprescindible que la formación que se dé al profesorado sea específica a las dificultades que se encuentran. Es un tópico real que desde la universidad se promueven aspectos teóricos, que pocas veces se asemejan al día a día que tienen los maestros en sus aulas. Necesitan herramientas útiles y apoyos continuos, no un amplio conocimiento sobre discapacidad y una ayuda puntual que pronto quedará en el olvido”, apunta Saínza Ramos, pedagoga experta en el trastorno del espectro del autismo.

Solo el 19% de los alumnos con diversidad funcional concluyen su formación secundaria en Kenia

El propio sistema educativo es demasiado rígido: a algunos alumnos con necesidades especiales no les da tiempo a completar los exámenes. El resultado es que apenas el 19% de los estudiantes con discapacidad concluyen su formación secundaria y apenas 645 cursaban estudios superiores en las 70 universidades públicas y privadas del país en 2016.

El ejecutivo de Uhuru Kenyatta, reelegido el pasado otoño, ha tratado de frenar esta deriva aumentando las ayudas a los padres que matriculen a sus hijos con discapacidad hasta los 2.040 chelines (23 dólares) mensuales. Este dinero, arguyen las familias, apenas alcanza para hacer frente a los gastos de transporte. “Las personas con discapacidad, especialmente los niños, viven en entornos hostiles donde su seguridad está comprometida y su futuro en peligro. Permanecen marginados y sin oportunidad de avanzar, sin voz a consecuencia de los prejuicios, la violencia y el abuso social”, concluye el informe gubernamental.

La escuela del ‘reggae’

Baba Gurston, quien impulsa la escuela inclusiva de Kabondo, en la entrada del recinto.
Baba Gurston, quien impulsa la escuela inclusiva de Kabondo, en la entrada del recinto. PABLO L. OROSA

En la entrada del aula hay un sinfín de zapatos. Tienen tantos colores como formas. Hay sandalias, mocasines y katiuskas. La mayoría negras, pero también verdes y rosas. Todas, sin excepción, cansadas de tanto barro y tanto caminar. En Kabondo la gente camina mucho: para preparar la tierra, para ir al mercado y al médico, para ir a la escuela los que pueden ir a la escuela. Es una comunidad humilde, bendecida con una tierra fértil en maíz, patatas dulces, tomates y hortalizas, pero en la que no sobra dinero para enviar a los chicos al colegio. Menos aún a los que tienen algún tipo de discapacidad.

Convertido en una estrella del reggae en Kenia, Baba Gurston creó una escuela en la que, de los 83 alumnos, 15 tienen algún tipo de discapacidad

A Byron, con el cuerpo enflaquecido y la boca parca, lo tenían escondido en casa. A Yael, seis años contados en episodios de epilepsia, también. De no ser por esta escuela, la escuela del reggae, los chicos de Kabondo no podrían ir al colegio. Los que tienen discapacidad, seguro; los que no, quizá tampoco. Aquí la pelea por la educación es diaria e individual. Hay que convencer a las familias, una por una. Día a día. «Futuro a futuro», parafraseando al propio Baba Gurston. Porque él lo tiene claro: “En esta escuela estamos abriendo un futuro para estos niños”. Para los 83, incluidos los 15 con discapacidad.

En las cuatro aulas levantadas donde hace dos años solo había pastos no hay distinción posible. Aquí todos los alumnos son iguales. El que tiene el cuerpo envilecido o el que tiene ceguera. En la escuela de Baba Gurston solo hay un lema: Disability is not inability (la discapacidad no es incapacidad). “Por raro que parezca la educación inclusiva favorece principalmente a los niños que no tienen ningún tipo de discapacidad, y ya no solo por todos los valores que promueve sino porque aprenden a sentirse parte de un grupo, reconociendo capacidades dentro de todas nuestras discapacidades, aspecto clave para crecer en el mundo laboral formando equipos”, apunta Ramos.

“La gente cree que la gente con discapacidad no tiene talentos, pero no es cierto, sí los tiene”, señala Gurston. Él, el chico que hasta los diez años no podía ni caminar, es hoy el mayor exponente de lo que se puede lograr derribando las barreras de los estereotipos. Tras nueve meses recorriendo los círculos del infierno, los tres primeros bañándose en el ungüento de hierbas preparado por una curandera y los otros seis encerrado tres horas al día en un agujero de barro bajo el sol, según cuenta, los músculos de Baba Gurston aprendieron a sostenerse. Lo suficiente para recuperar el tiempo perdido. Llegó a secundaria, donde entre los 1.200 alumnos era el único con discapacidad: “Me decían cosas, me intimidaban e incluso me robaban”. Pese al bullying, fue un alumno brillante: dominaba la gramática y la música como el mejor.

Con 17 años se marchó a Kibera, uno de los mayores slums del África, la ciudad sin nombre inmortalizada por Hollywood en El jardinero fiel. Allí conoció a otros como él. Artistas. De la mano del Kibera Creative Arts puso en marcha un grupo en el que los bailarines con algún tipo de discapacidad eran las estrellas. Fue su primer éxito. Suficiente para aliviar una vida dura: en Kibera no hay vidas que no lo sean. “Para mí lo peor era la distancia que tenía que caminar a diario: era casi una hora y media y eso es mucho para mí”, asegura Baba, hoy sentado a la sombra en el único despacho de la escuela. Es una habitación pequeña, de paredes claras y desnudas, con tres sillas y una mesa repleta de libros y carpetas impecablemente ordenadas. También hay dos grapadoras, varias libretas y un juego de bolígrafos. Y el teléfono de Baba.

—¿Por qué decidiste volver?

—Un amigo me convenció. A mí no me gustaba la idea de ser profesor, pero empezamos a hablar de educar a niños pequeños…

Por aquel entonces, hace algo más de dos años, Baba Gurston ya era un reconocido cantante en la escena alternativa keniana. Una de las estrellas de los Art Attack Festival. “La gente se vuelve loca cuando él sale al escenario”, afirma uno de los jóvenes de Kibera que creció viéndolo actuar. Sus ritmos reggaesuenan en Ruanda, Tanzania, Uganda o Etiopía. También en Suecia, donde un artista local, Peter Lundback, se ha convertido en su gran aliado. Su posición —y sus ingresos— le permitieron poner en marcha la escuela. Volver a Kabondo para darle a los pequeños un maestro que él nunca tuvo.

“No queremos que los niños con discapacidad crezcan aparte, que les digan que son especiales. ¡No hay nadie especial! Queremos que sean como los demás. La principal razón por la que existe la discriminación es porque nos separan, esconden a los niños y eso genera rechazo. Si los niños crecen entre iguales se reconocen en ellos, reconocen que ellos también pueden ser vistos como distintos: así es como pasan a ser uno más”, explica. “No hay nada mejor para potenciar el desarrollo de un niño que con el apoyo del grupo-clase, niños conscientes de que todos tenemos dificultades que con ayuda de los demás son menos dificultades”, concuerda Ramos.

Por eso, esta mañana en la clase de ciencia de la señorita Julie no hay miradas distintas para Byron ni para Yael. Tampoco para Jacob. Solo hay un profesor pendiente de ellos. Para ayudarlos. “Les hacemos un refuerzo después de la clase”, explica la maestra. El modelo funciona: “Yael, por ejemplo, iba con un poco de retraso, pero ya hace casi todas las actividades con sus compañeros”. Y Jacob, continúa Gurston, “cada vez se va abriendo más: cuando llegó tenía miedo a hablar”.

En apenas un año, la escuela en la que todo se aprende a través de la música ha conseguido mucho. Hay todavía retos: ampliar las clases, conseguir una furgoneta con la que recoger a los pequeños que viven más lejos y fondos para poder poner en marcha un comedor, pero el primer paso ya está dado. Después de aprender a caminar, ya solo se puede correr.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/09/planeta_futuro/1531151350_136446.html

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Evaluar el aprendizaje no es evaluar la enseñanza

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

En días pasados, quien se perfila para asumir el mando de la Secretaría de Educación Pública cuando inicie el nuevo gobierno de la República, Esteban Moctezuma Barragán, ha señalado que se planean cambios importantes en la evaluación docente, desvinculándola de la permanencia en el servicio y eliminando prácticas como el polémico examen de conocimientos. Entre las modificaciones que considera, destaca una que sin duda pudiera ser arriesgada: basar la evaluación docente en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pudiera parecer adecuado para la mayoría, pues la idea de que “un buen maestro es aquel que hace aprender a sus alumnos” goza de aceptación entre la población, de modo que si los estudiantes no aprenden, se puede deducir, de primera intención y sin mayores pesquisas de por medio, que el trabajo del maestro sería deficiente. Nada más alejado de la realidad e injusto para el profesor.

Evaluar al docente en función de los resultados de aprendizaje de sus alumnos evidencia un desconocimiento de un principio básico: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no se encuentran vinculados necesariamente por una relación de causa-efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135). Si bien el propósito de enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se efectúen las tareas de aprendizaje, los resultados de éstas últimas no pueden considerarse como un sinónimo de la calidad de las acciones de quien instruye. Pudiera decirse entonces que una enseñanza óptima a lo más que puede aspirar es a incrementar las probabilidades de que los pupilos aprendan, mas nunca a garantizar esto. Desde luego, lo anterior no implica una desvalorización de una buena enseñanza ni mucho menos se intentan aminorar los efectos nocivos de malas prácticas pedagógicas, pero es conveniente establecer el límite hasta el cual puede llegar la tarea de enseñar. Es un error decir que una buena enseñanza deba garantizar el aprendizaje.

La idea del próximo secretario de educación para evaluar a los docentes corresponde a los modelos de valor agregado (Martínez Rizo, 2016, p. 32), es decir, aquellos que determinan la calidad de la enseñanza infiriéndola a partir de resultados de aprendizaje, comparando éstos al inicio y al final de un curso y asumiendo que su diferencia es atribuible al desempeño del profesor. A pesar de que la idea que sustenta este modelo pueda aparentar  ser justa para el maestro, esconde un defecto importante: el modelo hace énfasis en el “resultado” de la enseñanza, mas no en el proceso mismo.  ¿Cómo considerar las altas y bajas de alumnos en el grupo que atiende el maestro? ¿Por qué, por ejemplo, en sexto grado de primaria se le tendrían que atribuir los resultados de un grupo a un solo maestro cuando el desempeño de los alumnos es el reflejo de, por lo menos, cinco docentes más?

Optar por un sistema de evaluación docente basado en los alcances de aprendizaje de los estudiantes puede tener algunos problemas. De acuerdo con Martínez (2016, p. 65), una primera complicación es llevar a la práctica mediciones del aprendizaje que no sólo contemplen aspectos que se presten a ser valorados con exámenes estandarizados. Lo anterior, implicaría que todo aquellos resultados del aprendizaje que no pueda ser plasmados en un examen escrito, serán desechados para la valoración del profesor.  El segundo problema, más importante aún, es “la dificultad de atribuir a la enseñanza de un maestro en particular los resultados del aprendizaje de ciertos alumnos, controlando bien los demás factores que inciden en esos resultados” (Martínez Rizo, 2016, p. 65). De este modo, sobre todo en evaluaciones a gran escala, sería sumamente complicado (si no es que imposible) separar los límites de influencia de los numerosos factores que determinan el logro de aprendizajes en los alumnos, para aislar únicamente lo referente a la acción del profesor.

Desde luego, aunque se ha dicho que la enseñanza y el aprendizaje no necesariamente tienen una relación de causa-efecto, el rendimiento de los alumnos pudiera tomarse “como criterio para validar otros instrumentos basados en observaciones de la práctica docente, en encuestas entre alumnos o maestros, o en la revisión de materiales con evidencias de la práctica en el aula” (Martínez Rizo, 2016, p. 66).Es decir, los rendimientos en evaluaciones de aprendizaje no pueden ser tomados como pruebas contundentes para determinar la calidad de un docente, sino como uno de tantos elementos que pudieran permitir una discusión sobre el asunto.

Vale la pena revisar la experiencia de países iberoamericanos en cuanto a evaluación docente. Según lo expuesto por Felipe Martínez (2016), no se observa, a excepción de Cuba, que se tome en cuenta la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos para determinar la calidad de la función del docente. Así, por ejemplo, en Uruguay se evalúa la aptitud del docente “con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registro y documentación, los cursos de capacitación […] y en observaciones de orden disciplinario” (p. 77). En Estados Unidos, la institución encargada de valorar la calidad de los docentes, la National Comprehensive Center for Teacher Quality, establece, entre diversos rasgos, que un buen profesor es aquel que “ayuda [a sus alumnos] a alcanzar altos niveles de aprendizaje, según medidas de valor agregado” y “contribuye a alcanzar resultados positivos académicos” (Potemski, 2011, p. 3); como se observa, la función del docente no pasa de ayudar o contribuir al logro de los resultados, mas no a concretarlos.

La práctica de una evaluación docente basada en el resultado de los aprendizajes de los alumnos pudiera significar además una medida que tienda a incrementar la de por sí alarmante inequidad de nuestro sistema educativo: se pudiera promover entre los docentes un desprecio por aquellas instituciones escolares en contextos adversos, pues los efectos de los factores desfavorables que se reflejan en el rendimiento académico de los alumnos, pudieran ir en detrimento de la valoración que se haga sobre la calidad de la función del docente. Aun cuando se pudiera argumentar la importancia de la vocación del profesor, sería lógico que éste buscara escuelas que le permitieran obtener buenos resultados en aras de lograr una buena valoración que redunde no sólo en la conservación de su trabajo, sino en la obtención de incentivos laborales o económicos. En la extinta Carrera Magisterial, el sistema de evaluación consideraba entre sus factores el resultado del grupo atendido por el profesor en un examen estandarizado, lo que provocaba que los maestros de escuelas en contextos desfavorecidos se encontraran en desventaja con respecto al resto de los docentes.

Así pues, parece que no es una buena idea evaluar a los docentes con base en los resultados de los alumnos, máxime en un sistema educativo como el mexicano, caracterizado por brindar oportunidades de aprendizaje radicalmente diferenciadas entre los alumnos a los que atiende. Desde luego que los docentes deben procurar buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos, pero éstos no deben asumirse como un indicador fiel de la calidad de las acciones que está realizando. Una buena evaluación docente debe pasar por la observación directa, la evaluación entre pares, las entrevistas con diversos actores de la comunidad escolar, el análisis de productos, etc. Evaluar al docente en función de los resultados de sus alumnos sin duda perpetuará la idea errónea de que el principal responsable de la misión educativa es el profesor, aminorando la influencia que para este fin tienen la familia, el gobierno y el entorno cultural y social que rodea al alumno. Siguiendo la lógica del enfoque en los resultados: ¿sería justo juzgar a un médico como incompetente si uno de sus pacientes muere? Seguramente, la respuesta no cabe en un escueto “sí” o “no”, pues habría que estudiar la situación considerando varias aristas: desde el historial personal del paciente, pasando por las condiciones sociales, culturales y económicas del entorno, hasta la calidad de instrumentos e instalaciones con las que el doctor dispone. Así de difícil también sería intentar evaluar a un maestro tomando como referencia el resultado de aprendizaje de un alumno.

Si bien es importante destacar aspectos positivos de la propuesta de evaluación docente del próximo gobierno federal, tales como regionalizarla, desvincularla de la permanencia en el servicio o privilegiar la actualización y capacitación antes que la evaluación, también se deben advertir peligros tales como asociarla a los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior, como ya se dijo, es riesgoso en el sentido de que la evaluación pudiera no reflejar fielmente el desempeño del maestro. Asimismo, pudiera ser una medida inequitativa en relación a la diversidad de contextos en las que los profesores y los alumnos se desenvuelven.  Las próximas autoridades deberán hacer un esfuerzo por reformular la evaluación docente de modo que el trabajo de los profesores sea valorado de una manera pertinente, justa, transparente y consensuada, lo que redundaría sin duda en la mejora profesional del magisterio.

Twitter: @proferoger85

 REFERENCIAS

GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.

MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional.México: INEE, 2016.

POTEMSKI, A. et al. Alternative Measures of Teacher Performance. Washington: National Comprehensive Center for Teacher Quiality, 2011.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluar-el-aprendizaje-no-es-evaluar-la-ensenanza/

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Educación: cuatro temas críticos

Por: Gilberto Guevara Niebla

Las diferencias de opinión no deben ser obstáculo para unirnos en apoyo al nuevo proyecto educativo nacional. Lo importante es que los nuevos esfuerzos en esta materia se nutran de la experiencia anterior, que no se repitan los errores del pasado y, que se apunte hacia metas de desarrollo más ambiciosas. En las líneas que siguen destaco algunos temas críticos de la educación mexicana actual.

1.Financiamiento. El gasto público en educación debe aumentar si se quiere hacer frente a los desafíos presentes. En la actualidad es de 5.3 % del PIB. Se gasta más por alumno en educación superior que en cualquier otro nivel. Se necesita que haya mayor eficiencia y transparencia en el uso de los recursos, así como claridad en la distribución del gasto corriente. Se necesita asimismo reforzar financieramente a las escuelas más desfavorecidas. Más del 90 % del gasto se consume en la nómina y queda poco dinero para inversión y operación en las escuelas. Las consecuencias negativas de este estado de cosas son múltiples, pero la más obvia es que las escuelas pobres, con carencias financieras crónicas, se ven obligadas a buscar recursos por su cuenta, a veces, pidiendo cuotas voluntarias a los padres de familia.

2.Gobierno del sistema. El gobierno educativo es un gran problema por el tamaño y la complejidad del sistema, es tan grande (25 millones de alumnos) y múltiple (32 entidades) que la comunicación interna representa un problema de grandes dimensiones. Por otro lado, en cada entidad federativa las escuelas son tuteladas por una estructura burocrática que ejerce su autoridad verticalmente. El centro del poder educativo no está en la escuela sino en esas estructuras burocráticas. Las escuelas carecen de poder sustantivo, de ahí la pertinencia de desarrollar nuevos esfuerzos para que la escuela tenga mayores facultades de forma que el sistema se desburocratice paulatinamente. Por otro lado, aunque se han transferido mayores facultades y recursos a los estados, en ellos se advierte una falta de equilibrio y contrapesos: no hay quien evalúe y dé seguimiento a lo que hace el poder en materia de educación y, como consecuencia, hay una notoria falta de control en la acción educativa de los estados.

3.Calidad con equidad. La búsqueda de la calidad es el principal norte de cualquier política educativa, pero la calidad, en tanto meta nacional, jamás se habrá de lograr si no se ataca, simultáneamente, la desigualdad. Si el esfuerzo político se concentra en mejorar las escuelas que tienen buen desempeño y con ello se desatiende a las que tienen mal desempeño, lo que habrá de lograrse es una mayor y más grave inequidad. Por lo mismo, la política educativa debe dirigirse a crear un piso común de calidad para todas las escuelas. No se trata de abandonar a las que mejor trabajan sino de apoyar a las menos eficaces, subirlas para que tengan un mejor desempeño. La lucha contra la desigualdad debe ser el centro de la política educativa en un país en donde el rasgo más característico de su sistema educativo es, precisamente, la desigualdad.

4.Mejorar la base del sistema educativo. Una manera de enfrentar eficazmente la meta de calidad con equidad es lanzar acciones vigorosas para reforzar la educación en la primera infancia (0-3 años) y la educación preescolar (3-6 años). El gran obstáculo para la calidad y la equidad son las deficiencias que presentan muchos niños cuando inician la escuela, deficiencias que son físicas, intelectuales, o emocionales y que generalmente se asocian al contexto social-familiar de donde proceden. Una efectiva educación inicial (crianza de los niños) y un buen preescolar pueden contribuir a cambiar radicalmente este estado de cosas y propulsar hacia arriba al sistema entero.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-cuatro-temas-criticos/

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¿En qué hemos avanzado y qué nos falta para mejorar la calidad de los docentes en el país?

Por: Semana Educación

El estudio “La profesión docente en Colombia: normatividad, formación, selección y evaluación”, publicado por la Universidad de los Andes, aborda cómo funciona y en qué falla el eje central del sistema educativo: los maestros. Este tema será discutido por los expertos en la próxima Cumbre Líderes por la Educación.

No es una revelación decirlo: los profesores son el componente escolar con mayor influencia en el aprendizaje. Mejorar su calidad eleva también los estándares del proceso educativo. Está más que comprobada la relación entre tener un buen maestro, asistir a una mejor universidad y devengar mayores ingresos laborales en el futuro. Pero, mejorar las condiciones legales, sociales y formativas de la labor docente en Colombia es más fácil decirlo que hacerlo.

Aunque el gobierno ha avanzado a pasos lentos hacia la profesionalización y el aseguramiento de la calidad de los profesores del país, todavía hay grandes déficits en el ámbito de formación y homogenización de las condiciones de calidad de los encargados de educar a los niños, especialmente en las regiones más necesitadas. Un insumo fundamental para entender este retador panorama es el documento de trabajo “La profesión docente en Colombia: normatividad, formación, selección y evaluación”, publicado por la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo de la Universidad de los Andes.

De los profesores del país 14,5 % son provisionales en cargos definitivos.

Este realiza un diagnóstico del estado de la profesión, enfocándose en cinco aspectos: la normatividad que rige la carrera docente, la configuración de su fuerza laboral a lo largo del territorio nacional, la formación inicial de los maestros, los procesos de selección y evaluación y la formación en servicio.

Radiografía del sector

La mayoría de docentes en el país tiene más de 45 años de edad (el 59%), pero una proporción importante, el 28%, está entre los 35 y los 45 años. Solo el 14% tiene menos de 35. En cuanto al género, el 65% de la fuerza docente del país está compuesta por mujeres, principalmente en primaria, donde la relación es de tres profesoras por cada hombre; en secundaria y media la relación es de uno a uno.

Los profesores del sector público están divididos en dos estatutos, el viejo (2277), que cobija a todos los maestros que ingresaron al magisterio antes de septiembre de 2002, y el nuevo (1278), que empezó a regir de ahí en adelante. Esto ha conducido a que el 54,6% de los docentes del país estén bajo el estatuto 2277 y solo el 28,6% bajo el 1278, según cifras de 2014. El restante, que equivale al 16,8%, son profesores provisionales.

El número de maestros de primaria sin educación universitaria es: 3 veces mayor en los municipios con altas tasas de desplazamiento forzado.

Desde 2002 los maestros del sector público son elegidos por la calificación que obtienen en el concurso docente. A veces hay vacantes definitivas sin llenar por ausencia de candidatos elegibles, en ese caso, las plazas son ocupadas por nombramientos provisionales. En Colombia, hay un altísimo número de profesores provisionales en puestos permanentes. En total, solo 2,2% de los docentes son provisionales en cargos temporales (por licencias o incapacidades médicas), mientras 14,5% son provisionales en cargos definitivos.

Lo grave de esto es que, como señala el documento, “la proporción de docentes provisionales está asociada negativamente con el aprendizaje de los estudiantes medido por las pruebas Saber 11”. Por si fuera poco, la proporción de docentes provisionales es más grande en los municipios con mayor índice de necesidades básicas insatisfechas (19,5% para primaria y 23,7% para secundaria y media) y en los que han vivido el desplazamiento (20,5% para primaria y 26,4% para secundaria y media).

“La profesión docente en Colombia: normatividad, formación, selección y evaluación”.

Este fenómeno se suma al hecho de que los docentes en estas zonas están menos preparados. El número de maestros de primaria sin educación universitaria es tres veces mayor en los municipios con altas tasas de desplazamiento forzado.

 

La carrera docente

Todo esto da cuenta de un sistema desigual, con dos puntos mucho más graves: primero, la concentración de la oferta de licenciaturas en ciudades capitales, municipios con más de 100.000 habitantes y en la Región Andina; y, segundo, el bajo rendimiento de estas en las pruebas Saber Pro. Sus egresados están por debajo del promedio de otras carreras en lectura crítica, inglés y razonamiento cuantitativo, y solo los superan leve- mente en comunicación escrita. Aunque esto puede tener que ver con que, por lo general, los estudiantes con peores pruebas Saber 11 tienden a ingresar a las licenciaturas.

La excepción son las escuelas normales superiores, donde por el contrario muestran muy buenos resultados en las pruebas de Estado. En promedio, logran una desviación de 0,15 puntos en las pruebas Saber 11 por encima de los demás estudiantes del sector público, demostrando la importancia en la formación de la fuerza docente del país. Una vez graduados, los aspirantes a profesores en el sector público deben pasar el concurso docente, que incluye un examen “de papel y lápiz”.

Es de anotar el espíritu meritocrático de este concurso, aunque, según el documento, tiene dos falencias: que la evaluación “no permite verificar las capacidades de la persona como docente” y que el periodo de prueba en el que entran los seleccionados cuando están en su puesto es muy corto, de solo cuatro meses. Los profesores nombrados tienen además que realizar otras dos pruebas: una evaluación de desempeño anual, en la que el supervisor califica las competencias funcionales y comportamentales del docente, y una evaluación de competencias. Este es un requisito para ascender en el escalafón e incluye un video de una clase (que vale el 80%), una autoevaluación (10%), una encuesta a los estudiantes (5%) y el promedio de las últimas dos evaluaciones de desempeño (5%). En cuanto a la educación posgradual, solo el 30% de todos los docentes del país tiene estos títulos.

Solo el 30% de todos los docentes del país tiene títulos de posgrado.

Para mejorar este indicador, el gobierno ha avanzado en los últimos dos años en dos estrategias: financiación de maestrías, con las Becas para la Excelencia, y formación situada, con el programa Todos a Aprender. Ambos han demostrado buenos resultados, pero, como señala el informe, no basta para ampliar la cobertura de la oferta posgradual (que también está concentrada en la región central) sino que hay que mejorar la calidad de los programas.

En este sentido, los autores del documento señalan que el país ha demostrado en los últimos años que es posible articular cambios en el corto y mediano plazo para profesionalizar su labor y mejorar la calidad de los docentes. Aunque todavía falta mucho. Es necesario seguir desarrollando procesos que le faciliten a los docentes los conocimientos, habilidades y herramientas que requieren.

Este será uno de los temas a tratar en la Cumbre Líderes por la Educación 2018, el evento más esperado del sector. Se llevará a cabo en Bogotá el próximo 19 y 20 de septiembre.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/cual-es-el-nivel-academico-de-los-docentes-del-pais/575719

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Los pañuelos verdes

Las cifras de niñas embarazadas y mujeres muertas por abortos clandestinos exigen una revisión profunda y urgente de los marcos legales

Las mujeres argentinas han marcado un hasta aquí en uno de los temas más sensibles y controversiales para las sociedades latinoamericanas: el derecho a la interrupción voluntaria del embarazo –IVE- impulsado por la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito. El emblema de la organización desde la cual se originó el movimiento hace ya 15 años es un pañuelo verde con una inscripción en blanco que reza “Educación sexual para decidir, anticonceptivos para no abortar, aborto legal para no morir”, poniendo de relieve una de las causas principales de muertes evitables de mujeres en todos los países del continente.

El proyecto de la despenalización del aborto –ya aprobado por la Cámara de Diputados argentina luego de uno de los debates más apasionantes y reñidos de los últimos tiempos- busca despenalizar la interrupción voluntaria del embarazo en las 12 primeras semanas de gestación y más allá de ese plazo cuando la vida de la mujer está en riesgo, cuando es producto de violación o existen malformaciones fetales graves. El debate, ampliamente difundido, estuvo marcado por intervenciones de carácter científico, ético y jurídico de muy alto nivel, lo cual establece una gran diferencia con las posturas de políticos y miembros de instituciones civiles en otros países, en donde los argumentos excluyen el marco de derechos de la mujer en un contexto real de riesgo de vida, desde una perspectiva de salud pública y derechos humanos.

Los derechos de las mujeres en cuanto a sus libertades individuales han estado históricamente restringidos. No solo desde el seno del hogar, en donde experimenta la mayoría de las agresiones y limitaciones a su desarrollo, sino en todos los estamentos de la sociedad a la cual pertenezca, en donde se le exigen ciertas conductas predeterminadas por un sistema machista enfocado en privilegiar las aspiraciones del segmento masculino: virginidad, sumisión, entrega absoluta a un rol diseñado para garantizar la reproducción en un escenario lleno de mecanismos de control.

Una de las amenazas constantes en la vida de niñas y mujeres es la violación sexual, hecho consumado en su mayoría por hombres de la familia o conocidos y en cualquier ambiente de su entorno, provocando no solo embarazos no deseados sino también trauma psicológico permanente y toda clase de obstáculos a su normal desarrollo. En el caso de las niñas y adolescentes, un embarazo significa un elevado riesgo para su vida porque al no haber alcanzado su cuerpo una plena madurez, no está preparado para semejante trastorno físico y emocional. Sin embargo, la mayoría de nuestros países presentan cifras récord de niñas y adolescentes embarazadas sin la menor posibilidad de interrumpir un proceso de gestación provocado por un delito, porque sus legislaciones lo prohíben a partir de consideraciones de carácter religioso.

Uno de los resultados más notables de lo sucedido en Argentina con este colectivo que ha logrado mover a las masas en la exigencia de una apertura legal sobre el tema, es haber dejado establecida la condición laica del Estado en su toma de decisiones en una sociedad integrada por personas diversas, cuyos parámetros de vida no responden necesariamente a una visión única a partir de una doctrina religiosa.

La marea verde de las mujeres argentinas ha abierto los espacios de discusión con respeto y la decisión muy saludable de acabar con los mitos y los tabúes sobre la sexualidad femenina, sus derechos reproductivos y su determinación de no volver a cerrar esas compuertas. El diálogo con respeto pero, sobre todo, el diálogo informado, es la tarea pendiente para otros países del continente. 

www.carolinavasquezaraya.com

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Los africanos son europeos sólo para el fútbol

Por: Aram Aharonian

 

1400 muertos en seis meses por la xenofobia europea: No tienen nombre ni rostro (los medios hegemónicos los reducen a ser solo números), y para siempre quedaron sepultados en el anonimato del fondo del mar y para siempre separados de la familia.

 

Inglaterra, Francia y Bélgica, tres de las cuatro naciones semifinalistas del Mundial de Fútbol Rusia 2018, tienen en sus planteles jugadores de ascendencia africana. El legado del colonialismo y la inmigración como consecuencia de ello pone de relieve una historia que sigue latiendo al ritmo de la xenofobia y la discriminación.

Catorce de los 23 integrantes de la selección campeona, ¿Francia?, son de origen africano: Kanté es de Mali; Mendy, Dembelé y Sidibé de Senegal, Pogbá de Guinea, Umitití y Mbappé de Camerún, Ramis de Maruuecos, Fekir de Argelia, Kimpembé de Congo, Tolissó de Togo, y N´Zonzi, Mandanda y Matuidi de la República Democrática del Congo.

Hace 20 años, en el Mundial de Francia 1998, la selección local logró coronarse campeona al admitir que los descendientes de africanos eran también ciudadanos franceses. Desde ese momento, no es raro ver a negros, turcos y árabes en otras selecciones “europeas” como Alemania, Bélgica, Inglaterra e incluso las escandinavas.

Zinedine Zidane revolvió entonces muchos sentimientos de culpa de los franceses porque «Zizou» es hijo de una Argelia en la que el colonialismo francés perpetró demasiados horrores. Veinte años después, la selección de Francia es incluso más multicultural que en 1998. Inglaterra es otro ejemplo de multiculturalidad que beneficia a su fútbol. Diferente es la historia de Croacia: los Balcanes no son tierra de inmigración, sino más bien lo opuesto. Suiza puede dar fe de ello con varios balcánicos en su selección.

Ilógico quizá, nunca un conjunto africano pasó de cuartos de final, pero África triunfa en Rusia mediante Bélgica, Inglaterra y Francia. Hombres y mujeres que dejaron Congo, Guinea, Marruecos, Camerún, Argelia, Mali, Nigeria y Angola para instalarse en Europa, ven hoy con orgullo cómo sus hijos son héroes deportivos vistiendo las camisetas de esos países en que todos crecieron, y mayoritariamente nacieron.

Esos hijos son franceses, belgas, ingleses, daneses o suecos, pero saben bien de dónde vienen sus familias. Es el caso del belga Romelu Lukaku, cuyos padres llegaron del ex Zaire, hoy República Democrática del Congo. El de Blaise Matuidi: sus padres abandonaron Angola, devastada por una guerra civil que dejó más de medio millón de muertes. «Nunca olvidé mis raíces angoleñas. Tuve que tomar una decisión difícil al optar por Francia», dijo años atrás el mediocampista.

Y el caso de Samuel Umtiti, autor del gol que lanzó a Francia a la final, nació en Camerún pero creció en Francia. Sin duda, África aportó mucho al creciente éxito de Europa.

1.400 muertos en seis meses por la xenofobia europea

Más de 1.400 inmigrantes, de enero hasta principios de julio 2018, perdieron la vida en las aguas del Mediterráneo. No tienen nombre ni rostro (y los medios hegemónicos los convierten en números), y para siempre quedaron sepultados en el anonimato del fondo del mar y para siempre separados de la familia.

Sus sueños se transforman en pesadillas, la esperanza en tragedia. Según el diario italiano Corriere della Sera en el primer cuatrimestre de 2018 el 9% de los migrantes-refugiados del norte de África se ahogaron en el cruce del Mediterráneo. Sería evidentemente una exageración llamarlos mártires de la migración.

En cuanto a la inmigración actual de los refugiados, el fenómeno se debe, entre otros factores, a la asimetría aguda entre los países y las regiones centrales y países periféricos. Lo cierto es que el progreso técnico y el crecimiento económico, por sí solos, no conducen al desarrollo integral ya la paz, que sólo son posibles cuando el crecimiento se acompaña de una distribución real y profunda de la renta y la riqueza.

La asimetría es aún mayor cuando comparamos las naciones del viejo continente europeo con aquellas del nuevo continente africano. Con la revolución del transporte y de las comunicaciones, cosas y personas corren y vuelan a una velocidad, una aceleración sin precedentes: asombra hoy la velocidad de desplazamiento de mercancías, dinero, tecnología, noticias, conocimiento, información, armas, drogas y violencia, a veces apenas por Internet.

Los jóvenes africanos tienen, al otro lado del desierto y del Mediterráneo, una posible salida de Eldorado. Se agregan a esto los factores que conducen al éxodo masivo de su propia tierra, incluyendo un sentido de liberación de las sociedades tradicionales de control social rígido, dice Alfredo Gonçalvez, vicario general de la Congregación de los Misioneros de San Carlos.

Sin dudas, la movilidad humana se encuentra umbilicalmente ligada a la política económica de cada país y de todo el globo. Hoy, los desplazamientos humanos masivos se convirtieron en planetarios y de ahí su relación con la geopolítica mundial, con el giro a la derecha (y ultraderecha) de varios países, los europeos (en especial Francia., Alemania, en parte el Reino Unido, Austria, Hungría, Polonia, Italia) y Estados Unidos. Incluso los países escandinavos, la República Checa, Eslovenia.

Lo más grave es que tal actitud xenófoba suele ser una caja de resonancia de las respectivas poblaciones, en las que reina el miedo, la amenaza y el rechazo al otro, al extranjero, en los que se basa el prejuicio y la discriminación, el racismo y la xenofobia.

La última cumbre de la Unión Europea (UE) formada por 18 países, se realizó el 28 y 29 de junio pasado, donde quedó patente que el tema de los migrantes representan una ‘papa caliente’. Los gobernantes son presionados por buena parte de su población que no acepta la vecindad de los migrantes; y también por el Acuerdo de Berlín de 2017, con la promesa de un sistema de cuotas para cada nación

¿Progresos en la cumbre? Nada cambió: cada país se presenta con una serie de condiciones que más parecen muros invisibles, y rechazan un posicionamiento taxativo y solidario, aun cuando reconocen que ningún país puede resolver por sí solos lo que ellos llaman » crisis migratoria «, pero al mismo tiempo, se aferran a las ventajas y desventajas de la política interior y exterior.

Los medios hegemónicos –que representan los poderes fácticos de cada país y de la UE– siguen hablando de inmigrantes ilegales. La prensa italiana, por ejemplo, habló del fracaso de la cumbre, otros del «caos, la indiferencia y la insensibilidad», «decadencia y la ceguera» o «matanza silenciosa» para definir el resultado de las negociaciones fallidas en Europa. Y el retorno prevalecer es el nacionalismo de otros tiempos, es una especie renovada de la ideología de la seguridad nacional notoria.

Criminalización de los migrantes

La potitización de las migraciones representa, en general, la criminalización de los migrantes, señala el vicario brasileño Alfredo Gonçalves. Son fuertemente indeseados, rechazados. Para los gobiernos de derecha, constituyen un «problema» que exige soluciones; para ciertos medios de comunicación son una «amenaza» disfrazada; para buena parte de la población, provocan «miedo y riesgo», temen lo que califican despectivamente como «ola negra», «avalancha humana”.

Algunos analistas más serios hablan de tener en cuenta el argumento de la demografía, ya que varios países europeos están en declive de población, con un crecimiento por debajo de cero. Los migrantes, en su mayoría jóvenes, podrían llenar el vacío de una generación en cuanto a la sustitución de la mano de obra que tarde o temprano comienzan a agotarse..

Según otros, Europa está cosechando lo que sembró en los siglos pasados, en los oscuros días del colonialismo más rapaz, despojando a vastas zonas de África y Medio Oriente de todas sus riquezas, llevándose incluso a los trabajadores que fueron convertidos en esclavos y enviados a las Américas.

Lo cierto es que el discurso de la derecha xenófoba -expatriar a los indocumentados e impedir la entrada de nuevos inmigrantes (copiado casi literalmente de la política de «tolerancia cero» de Trump),- detenta gran apoyo popular. Algunos gobiernos de centroizquierda, intentaron e intentan mantener las fronteras abiertas, socorro, rescate, acogida e intento de inserción.

Hay casos extremos, como en Hungría, donde las personas, familias y entidades que se disponen a acoger y ayudar a los inmigrantes pueden ser consideradas criminales y, por lo tanto, pasibles de penalidad y prisión.

En julio, el austríaco Sebastián Kurz, dictó medidas para reforzar el control en la frontera entre Austria e Italia en Brennero. El ultraderechista italiano Matteo Salvini envió una circular a todos los alcaldes, para restringir el derecho de asilo a los inmigrantes y llevó al Tribunal Supremo a la idea europea de cerrar los puertos italianos a todos los buques internacionales.

Fronteras como las que unen y dividen Turquía y Grecia, Norte de África y el sur de Europa, México y EE.UU., Myanmar y Bangladesh, la isla de Batan (Malasia) y Singapur, Chile, Perú y Bolivia, al mismo tiempo, Venezuela, Colombia y Brasil, Paraguay, Argentina y Brasil, entre otros,- se convierten en volcanes en estado de erupción.

Las motivaciones de la migración son casi siempre las mismas: pobreza, miseria, hambre, falta de empleo y oportunidad; violencia, guerra, conflictos que pueden ser étnicos, religiosos o político-ideológicos; desastres naturales, no raramente amplificados debido a los progresivos cambios ambientales. Escapan a los jóvenes sobre todo, pero también a las mujeres y, de forma creciente, a los niños desatendidos

La población que llega a Europa viene en su inmensa mayoría de los países de África, Oriente Medio y Asia menor. «En el corredor entre Europa y África, en cambio, lo que está en juego son los países pobres, donde domina la ‘limpieza’ étnica, religiosa o ideológica, las luchas fratricida, la sequía y las inundaciones, sea la persecución política, la prisión o ejecución pura y simple, sea la muerte a cuentagotas ya los ojos de la propia familia, debido a las condiciones precarias en que viven..

La gran mayoría migratoria se origina en los países africanos, especialmente en la región subsahariana; Oriente Medio. Países como Siria, Afganistán, Iraq en el Oriente Medio; , Libia, Etiopía, Eritrea, Somalia, Sudán, Senegal, Burkina Faso, Chad, Malí (África) aparecen en el primer plano. Las demás naciones como la India, Sri Lanka, Filipinas, Myanmar e Indonesia (Asia) expulsan a miles de personas, algunas de las cuales también llegan a Europa.

Brasil y Argentina ¿son europeos?

También el gobierno golpista de Brasil y el neoliberal de Argentina estudian cómo impedir la entrada de los ciudadanos, a la inmigración, es decir, la forma legal y documentada, para desencadenar la carrera represiva a través de «ilegales» y sin documentos en orden. No sólo contra los tradicionales migrantes de sus países vecinos, sino también los provenientes de Haití, Centroamérica, África y Oriente Medio.

Fútbol y migración

Un 7% de la población francesa es de origen inmigrante, proporción que en su selección se multiplica por diez. Suiza, donde uno de cada cuatro habitantes tiene procedencia extranjera, presentó en Rusia una selección con 60% de jugadores de origen inmigrante. Similar es lo de Inglaterra, con un 10%, cifra que en la selección, con importante aporte jamaiquino, crece al 50%.

Inglaterra presentó seis futbolistas de origen nigeriano en el último Mundial Sub 17, para el que paradójicamente (o quizás no tanto) Nigeria no se clasificó. Los ingleses son hoy campeones mundiales sub 17 y sub 20 y buscan el título de mayores, señala Sebastián Fest..

Y no solo África renueva y mejora el fútbol europeo. Más allá de los jamaiquinos de Inglaterra, Alemania tiene entre sus figuras a hijos de inmigrantes turcos, como Mesut Özil e Ilkay Gündogan, además de jugadores de origen africano, como Sami Khedira (su papá es tunecino) y Jérôme Boateng (de padres ghaneses). El hermano de éste, Kevin-Prince, juega para Ghana.

Albania lo hace representada por la Confederación Helvética. Edi Rama, el primer ministro albanés, abrió días atrás una cuenta bancaria para que sus conciudadanos donaran dinero que permitiera pagar las multas a Granit Xhaka y Xherdan Shaquiri por haber celebrado sus goles a Serbia haciendo el gesto del águila bicéfala, símbolo de la Gran Albania y de explosivas reverberancias geopolíticas en los Balcanes.

Suiza cuenta con futbolistas nacidos en Camerún, Costa de Marfil y Cabo Verde. Xhaka y Shaquiri nacieron en Suiza, pero siguen muy ligados a la tierra de sus padres. Incluso Taulant, hermano de Granit, juega por Albania. Y Bélgica, ejemplo clarísimo de talento de la inmigración, es una Torre de Babel: sus futbolistas hablan entre sí básicamente en inglés en los partidos, añade Fest.

Y aunque el protagonismo no sea el de sus selecciones, África aportó mucho al creciente éxito de Europa. Hay una revolución que se gesta en las periferias de las grandes ciudades europeas: tras cambiarle la cara a la sociedad europea, la inmigración está cambiándosela ahora también a su fútbol, a pesar de la xenofobia y la discriminación alentada por sus elites.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244378

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