Page 1362 of 2733
1 1.360 1.361 1.362 1.363 1.364 2.733

¿Por qué no tenemos la pedagogía que necesitamos?

Autor: José Antonio Marina

Para sobrevivir, las personas, las empresas o las instituciones deben aprender al menos a la misma velocidad con que cambia el entorno

Voy a escribir un artículo provocador y, como tal, inevitablemente exagerado y parcialmente injusto, intentando generar una polémica que nos saque de la indolencia educativa en que vivimos. Por ello, estoy dispuesto a hacer las precisiones necesarias, en el foro de esta sección. Cualquier persona que viva en la realidad sabe que hemos entrado en la ‘sociedad del aprendizaje‘, que se rige por una ley implacable: “Para sobrevivir, las personas, las empresas o las instituciones deben aprender al menos a la misma velocidad con que cambia el entorno. Y si quieren progresar, habrán de hacerlo a más velocidad”.

No es de extrañar que el mundo educativo esté en estado de ebullición. He dedicado estos últimos años a analizar lo que está pasando en él, por qué se habla tanto de la necesidad de refundar, reinventar, rediseñar, reimaginar, transformar, recontextualizar la escuela, sin que nadie acierte a decir cómo. Esa confusión provoca dos movimientos extremistas de diferente signo. Un rechazo de la pedagogía, considerándola enemiga de la escuela; o un rechazo de la escuela, a la que hay que anular, desinstitucionalizar, deslocalizar, en beneficio de la educación.

Sociedad de aprendizaje

He recogido el resultado de esas investigaciones en ‘El bosque pedagógico: y cómo salir de él’, libro en que fundamento cosas que aquí solo puedo enunciar. La conclusión no es halagüeña: no tenemos una pedagogía a la altura de los tiempos. Necesitamos que nuestras facultades de Pedagogía o de Ciencias de la Educación dejen de sentirse de segunda categoría, y tengan la potencia intelectual suficiente para reivindicar, sin complejos y sin pereza, que en una sociedad del aprendizaje tienen un papel esencial.

No es posible una buena pedagogía si no se basa en una buena teoría del aprendizaje. Y esta tampoco lo es si no se basa en una buena teoría de la memoria

Tienen que moverse en un nivel de conocimiento superior al del resto de las facultades, por su amplitud y por la transversalidad de sus objetivos. Los educadores son los encargados de preparar el futuro y eso les exige ser unos profesionales de élite. Por ello, me parece incomprensible una noticia que hace unos meses conocí por la prensa. La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) había impartido un curso de ‘educación holística’, sobre el método ASIRI y los ‘niños índigo’. Algo como si en la Facultad de Física hubiera un curso sobre astrología o sobre el flogisto.

Inteligencias múltiples

'El bosque pedagógico'. (Ariel)
‘El bosque pedagógico’. (Ariel)

Pero conviene seguir buscando responsabilidades. Una parte importante de la pedagogía se basa en la psicología, y creo que la psicología no está proporcionando a la educación los conocimientos que necesita. Sin duda alguna hay notables psicólogos e interesantes investigaciones, pero no acaban de sernos útiles, en primer lugar por su fragmentación. La archiespecialización, que sin duda es imprescindible para el progreso científico, produce efectos negativos en la psicología, porque no nos proporciona un modelo integrado del sujeto humano, que la pedagogía y la educación necesitan.

Recibo diariamente decenas de artículos que investigan exhaustivamente sobre temas mínimos, que resulta difícil integrar en modelos unificados. La American Psychological Association, la más poderosa asociación de psicólogos, tiene 56 divisiones, muchas de las cuales no se hablan entre sí. Cada una defiende su chiringuito investigador. Las teorías sobre la inteligencia, aplicables a la educación, están llevando a la proliferación de métodos, estrategias o programas.

La ‘educación’ es lo que determina la evolución humana, teniendo en cuenta que nos encontramos a las puertas del ‘transhumanismo’

Hay un interés universal por estudiar las ’21th century skills’, las destrezas del siglo XXI. El sistema europeo de educación se basa en ocho competencias. En España están de moda tardíamente las ‘inteligencias múltiples’. Todo esto supone convertir al sujeto humano en una gavilla de destrezas, habilidades, inteligencias, competencias, sin decirnos cómo se organizan, unifican y priorizan en una personalidad. Como decía el romance antiguo: “Entre tanta polvareda, perdimos a don Roldán”.

Memoria y/o aprendizaje

Ocurre lo mismo con la neurociencia. En 2002, la OCDE afirmó, con notoria presunción, que la educación estaba en un estado precientífico. Los asombrosos avances de la neurociencia han producido pocos resultados en el mundo de la educación, que sigue admitiendo demasiados ‘neuromitos’ (‘Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers and an Exploration of Cross-Cultural Variation‘, Marta Ferrero, Pablo Garaizar y Miguel Ángel Vadillo, 2016).

Les pondré un ejemplo que me parece especialmente grave. No es posible una buena pedagogía si no se basa en una buena teoría del aprendizaje. Y no es posible una buena teoría del aprendizaje si no se basa en una buena teoría de la memoria. Sin embargo, las investigaciones sobre ‘aprendizaje’ y ‘memoria’ se desarrollan de forma separada. Leo en un reciente libro de Evans y Frankish: “Uno de los fenómenos más curiosos de la revolución cognitiva fue el efecto que tuvo en el estudio del aprendizaje y la memoria” (‘In Two Minds’, Oxford University Press).

Foto: iStock.
Foto: iStock.

Durante el conductismo, el paradigma central fue el aprendizaje. La psicología cognitiva en cambio se interesó por la memoria, estudiando sus límites y estructura. “¿Cómo podrían ser el aprendizaje y la memoria cosas diferentes?”, se preguntan con razón los autores. Esta separación arbitraria ha favorecido que se repitan frases como “no hay que aprender las cosas de memoria”, que es tan absurda como decir: “No hay que jugar al tenis con los músculos”. La memoria es el órgano del aprendizaje. Solo se aprende con la memoria.

En el origen de este equívoco está una anticuada y falsa concepción de la memoria, convertida en un pobre sistema de guardar y repetir, que se sigue transmitiendo en la mayoría de nuestras facultades. Ahora sabemos que la memoria es un sistema activo y omnipresente. Todas las operaciones mentales las realizamos desde la memoria, personal o filética. Si tuviera que elegir el concepto neurocientífico más importante para la educación en los últimos 20 años, posiblemente me decantaría por el de ‘memoria operativa‘ (‘working memory’).

La atención es la encargada de poner en relación la memoria a corto y largo plazo y la que nos permite resolver problemas, entre otras muchas funciones

Está tan presente en todas las operaciones cognitivas de alto nivel y en la regulación de la conducta, que algunos autores la identifican con la “inteligencia general”, otros con la capacidad creativa o el razonamiento, otros con la atención. Es la encargada de poner en relación la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, la que codifica la información, la que activa los conocimientos y destrezas necesarios para realizar la tarea que tenemos entre manos, la que nos permite resolver problemas. La mayor parte de las dificultades de aprendizaje tienen que ver con ella. Y, lo más interesante, la ‘memoria operativa’ se puede educar.

Considerando que la ‘educación’ es lo que determina la evolución humana, teniendo en cuenta que nos encontramos a las puertas del ‘transhumanismo’, creo que deberíamos tomarnos en serio la elaboración de una ciencia educativa, teórica y práctica, de altísimo nivel, con la calidad suficiente para pedir al resto de las ciencias que trabajen para ella. En el caso de la psicología y de las neurociencias, necesitamos que nos proporcionen un modelo de sujeto humano —cognición, emoción, voluntad, creatividad, comprensión, etc.— adecuado para elaborar un pedagogía menos errática.

Fuente del Artículo:

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2018-01-23/por-que-no-tenemos-la-pedagogia-que-necesitamos_1509745/

Comparte este contenido:

Walter Benjamin, marxista-libertario

Por: Michael Löwy

Teoría crítica, debate en la izquierda

Walter Benjamin ocupa un lugar único en la historia del pensamiento marxista moderno: es el primer partidario del materialismo histórico en romper radicalmente con la ideología del progreso. Su marxismo posee por ello una cualidad particular, que lo distingue de las formas dominantes y oficiales y le confiere una gran superioridad metodológica. Esta particularidad tiene relación con su capacidad de incorporar en el seno de la teoría marxista elementos de la crítica romántica de la civilización, de la tradición mesiánica judía y del pensamiento anarquista.

Benjamin pertenece, junto con su amigo Gershom Scholem, a esta nebulosa de pensadores judía de sensibilidad mesiánica que fueron atraídos, a comienzos del siglo XX, por la utopía libertaria: Martin Buber, Gustav Landauer, Ernst Toller, Hans Kohn y muchos otros. Su planteamiento se alimentó de las afinidades electivas entre mesianismo judío y anarquismo: el derrocamiento de los poderosos de este mundo, la perpectiva restauradora/utópica, el cambio radical en vez de la mejora o el “progreso”, el catastrofismo 1/.

Y como varios de estos intelectuales judíos de tendencia libertaria −Georg Lukacs, Ernst Bloch, Erich Fromm, Leo Löwenthal, Manès Sperber−, Benjamin descubrió el marxismo después de la Primera Guerra mundial. Pero, a diferencia ellos, no abandonó su inicial inclinación anarquista, que mantuvo de forma explícita hasta final de los años 1920, y de forma más implícita después, articulándola, combinándola, fusionándola incluso con el comunismo marxista. Este planteamiento es una de las características más singulares de su pensamiento.

Primeros pasos libertarios

A comienzos de 1914, en una conferencia sobre la vida de los estudiantes, Benjamin hace referencia, por primera vez, a la utopía libertaria. Benjamin opone las imágenes utópicas, revolucionarias y mesiánicas, a la ideología del progreso lineal, informe y vacío de sentido, que, “confiando en la infinitud del tiempo… distingue sólo el ritmo más o menos rápido con que hombres y épocas avanzan por la vía del progreso”. Rinde homenaje a la ciencia y al arte libres “extraños al Estado y por lo general enemigos del Estado” y reivindica las ideas de Tolstoi y de los “anarquistas más profundos” 2/.

Pero sobre todo en su ensayo de 1921, Crítica de la violencia, se encuentran reflexiones directamente inspiradas por Georges Sorel y el anarco-sindicalismo. El autor no esconde su desprecio absoluto de las instituciones estatales, como la policía −”la forma de violencia más degenerada que se pueda concebir”− o el Parlamento (“deplorable espectáculo”). Aprueba sin reservas la crítica antiparlamentaria “radical y perfectamente justificada” de bolcheviques y anarcosindicalistas −dos corrientes que reúne aquí explícitamente en el mismo bando− así como la idea soreliana de una huelga general que “se asigna como única y exclusiva tarea destruir la violencia del Estado”.

Esta perspectiva, que él mismo nombra con el término anarquista, le parece digna de elogio porque es “profunda, moral y auténticamente revolucionaria” 3/. En un texto de esta misma época, todavía inédito, “El derecho al uso de la violencia – Hojas para un socialismo religioso” (1920-1921), es aún más explícito, denominando a su propio pensamiento como anarquista:

“La exposición de este punto de vista es una de las tareas de mi filosofía moral, para la que se puede utilizar ciertamente el término anarquista. Se trata de una teoría que no rechaza el derecho moral a la violencia como tal, aunque la rechaza a toda institución, comunidad o individuo que se otorgue el monopolio de la violencia” 4/

Leyendo los distintos escritos de los años 1914-1921, resulta evidente que la tendencia primera de Benjamin, la que da forma ético-política a su rechazo radical y categórico de las instituciones establecidas, es el anarquismo. Sólo de forma tardía −en comparación con los acontecimientos revolucionarios de 1917-1923 en Rusa y en Europa− descubrió el marxismo. Estos acontecimientos sin duda le volvieron más receptivo, pero sólo en 1923-1924, leyendo Historia y conciencia de clase (1923) de Georg Lukacs, y habiendo conocido en unas vacaciones en Italia a la bolchevique letona Asja Lacis −de la que se enamoró−, comenzó a interesarse por el comunismo marxista, que pronto se volvió un mecanismo central en su reflexión política. En una carta de setiembre de 1924 a su amigo Scholem, reconoce tensiones entre lo que llama “los fundamentos de mi nihilismo” y la dialéctica hegeliano-marxista de Lukacs; lo que más admira en el libro de este último es la articulación entre teoría y práctica que constituye “el núcleo filosófico duro” de la obra y le da tal superioridad que “cualquier otro enfoque no es más que fraseología demagógica y burguesa” 5/.

Comunismo y anarquismo

Dos años más tarde, en mayo de 1926, le escribe a Scholem que está pensando en adherirse al Partido comunista, aunque también afirma que eso no significa que piense “abjurar” de su antiguo anarquismo −término que sustituye, en este documento, al de “nihilismo” utilizado en otros documentos y en la carta de 1924. Para él, los métodos anarquistas son “seguramente inadecuados” y los objetivos comunistas son “un sinsentido”; pero ello “no quita un ápice a la acción comunista, porque es el correctivo de estos objetivos y porque no hay objetivos políticos sensatos” 6/. El argumento es bastante elíptico, pero Benjamin parece sugerir que la praxis comunista permite alcanzar objetivos anarquistas (“no políticos”).

Tras muchas dudas, decide no adherirse al movimiento comunista, pero no deja de ser una especie de simpatizante cercano de un tipo sui generis, que se distingue del modelo habitual por la lucidez y la distancia crítica −como lo demuestra de forma clara su Diario de Moscú de 1926-1927, donde manifiesta su inquietud ante el intento del poder soviético de “detener la dinámica del proceso revolucionario” 7/. Una critica alimentada sin duda por la refrescante fuente libertaria que continúa fluyendo en su obra.

La primera obra de Benjamin en que el impacto del marxismo resulta visible es Sentido Único, un sorprendente collage de notas, comentarios y fragmentos sobre la República de Weimar en los años de la inflación y de la crisis de la postguerra, redactado en 1923-1925 y publicado en 1928. El cambio que se produce en su pensamiento se puede contemplar comparando una primera versión del manuscrito, redactado en 1923, con la definitiva, escrita dos años más tarde. Por ejemplo, el capítulo titulado “Panorama imperial” contiene en su formulación de 1923 la siguiente observación sobre el hombre víctima de la miseria (a causa de la crisis): “Debe mantener sus sentidos despiertos, para percibir toda la humillación que se le impone y así disciplinarlos largo tiempo, hasta que sus sufrimientos hayan abierto no ya la vía cuesta abajo del odio, sino el camino ascendiente de la oración (das aufsteigenden Pfad des Gebetes)”. La versión de 1925 repite esta frase palabra por palabra, excepto la conclusión, que se vuelve completamente distinta:

“… hasta que sus sufrimientos hayan abierto no ya la vía cuesta abajo de la aflicción, sino el camino ascendiente de la revuelta (den aufsteigenden Pfad der Revolte 8/.

A pesar de su interés por el comunismo, es interesante constatar que la única corriente política revolucionaria mencionada en esta obra es… la anarco-sindicalista. En un fragmento, curiosamente titulado “Ministerio del Interior”, Benjamin examina dos tipos ideales de comportamiento político: a) el hombre político conservador, que no duda en llevar su vida privada en contradicción con las máximas que defiende en la vida pública; b) el anarco-sindicalista, que somete implacablemente su vida privada a las normas con las que quiere hacer las leyes de un estado social futuro 9/.

Una lectura marxista-libertaria del surrealismo

El documento marxista-libertario más importante de Benjamin es sin duda su ensayo sobre el surrealismo, en 1929. Desde sus primeros párrafos, Benjamin se describe a sí mismo como “el observador alemán”, situado en una posición “infinitamente peligrosa entre la fronda anarquista y la disciplina revolucionaria”. La muestra más concreta y activa de la convergencia tan ardientemente deseada entre estos dos polos fue la manifestación organizada por comunistas y libertarios en defensa de los anarquistas Sacco y Vanzetti. No pasó desapercibida para los surrealistas y Benjamin no deja de destacar “el excelente pasaje” (ausgezeichnete Stelle) de Nadja en que habla de las “apasionantes jornadas de sublevación que conoció París bajo el signo de Sacco y Vanzetti: Breton asegura que, durante esas jornadas, el Boulevard Bonne-Nouvelle vio cumplida la promesa estratégica de revuelta que desde siempre le había hecho su nombre” 10/.

Es verdad que Benjamin tiene una concepción extremadamente amplia del anarquismo. Describiendo los orígenes lejanos/próximos del surrealismo, escribe:

“Entre 1865 y 1875, algunos grandes anarquistas, sin comunicación entre sí, trabajaron en sus máquinas infernales. Lo sorprendente es que, de manera independiente, hubieran regulado sus mecanismos de relojería exactamente a la misma hora; también simultáneamente cuarenta años más tarde estallaban en Europa occidental los escritos de Dostoievski, Rimbaud y Lautréamont.” 11/

La fecha, 40 años después de 1875, se refiere evidentemente al nacimiento del surrealismo con la publicación, en 1924, del primer Manifiesto. Designa a estos tres autores como “grandes anarquistas”, no sólo porque la obra de Lautréamont, “verdadero bloque errático”, perteneciera a la tradición insurreccional, o porque Rimbaud hubiera sido communard, sino sobre todo porque sus escritos, al igual que la dinamita de Ravachol o de los nihilistas rusos, pero en otro terreno, hacen saltar por el aire el orden mural burgués, el “diletantismo moralizador” de los Spiesser y de los filisteos 12/.

Pero la dimensión libertaria del surrealismo se manifiesta también de manera más directa: “Desde Bakunin, a Europa le ha faltado una idea radical de la libertad. Los surrealistas tienen esta idea”. En la inmensa literatura de los últimos 70 años sobre el surrealismo, es raro encontrar una fórmula tan contundente, capaz de expresar también, con palabras sencillas y cortantes, el “inquebrantable núcleo de noche” del movimiento fundado por André Breton. Según Benjamin, “la hostilidad de la burguesía a cualquier declaración de libertad espiritual radical” empujó al surrealismo hacia la izquierda, hacia la revolución, y desde la guerra del Rif, hacia el comunismo. Como es sabido, en 1927 Breton y otros surrealistas se adhirieron al Partido Comunista Francés 13/.

Esta tendencia a una politización y a un compromiso creciente no significa, para Benjamin, que el surrealismo deba abdicar de su carga mágica y libertaria. Al contrario, gracias a estas cualidades puede jugar un papel único e irreemplazable en el movimiento revolucionario:

“Procurar a la revolución las fuerzas de la embriaguez, es a lo que tiende el surrealismo en todos sus escritos y todas sus empresas. Se puede decir que es su tarea más característica”.

Para realizar esta tarea, hace falta sin embargo que el surrealismo supere una postura demasiado unilateral y acepte asociarse con el comunismo:

“no basta que una componente de embriaguez esté viva, como sabemos, en toda acción revolucionaria. Se confunde con la componente anarquista. Pero insistir en ello de manera exclusiva equivaldría a sacrificar por entero la preparación metódica y disciplinaria de la revolución a una praxis que oscila entre el ejercicio y la pre-fiesta” 14/

Una borrachera libertaria

¿En qué consiste por tanto esta “embriaguez”, este Rausch que Benjamin querría procurar a las fuerzas de la revolución? EnSentido Único (1928), Benjamin se refiere a la embriaguez como expresión de la relación mágica del hombre antiguo con el cosmos, aunque deja entender que la experiencia (Erfahrung) del Rausch, que caracterizaba esta relación ritual con el mundo, ha desaparecido de la sociedad moderna. Ahora bien, en el ensayo de la Literarische Welt, parece haberla reencontrado, bajo una nueva forma, en el surrealismo 15/.

Se trata de un planteamiento que atraviesa los numerosos escritos de Benjamin: la utopía revolucionaria pasa por el re-descubrimiento de una experiencia antigua, arcaica, prehistórica: el matriarcado (Bachofen), el comunismo primitivo, la comunidad sin clases ni Estado, la armonía originaria con la naturaleza, el paraíso perdido del que nos aleja la tempestad del “progreso”, la “vida anterior” en que la admirable primavera aún no había perdido su olor (Baudelaire). En todos esos casos, Benjamin no propugna una vuelta al pasado sino −según la dialéctica propia del romanticismo revolucionario− un desvío por el pasado hacia un futuro nuevo, integrando todas las conquistas de la modernidad desde 1789 16/.

Esta dialéctica se manifiesta de forma llamativa en el ensayo −que suele ser ignorado por los comentaristas− sobre Bachofen de 1935, uno de los textos más importantes para captar la concepción de la historia de Benjamin. Es tanto más interesante por el hecho de que 1933-1935 son los años en que el filósofo berlinés parece −aparentemente− más cerca del marxismo “productivista” y tecno-modernista de la URSS estaliniana de los años del Plan Quinquenal.

La obra de Bachofen, destaca Benjamin, fue inspirada por “fuentes románticas” y ha llamado el interés de pensadores marxistas y anarquistas (como Elisée Renclus) por su “evocación de una sociedad comunista al alba de la historia”. Refutando las interpretaciones conservadoras y fascistas (Ludwig Klages, Alfred Bäumler), y apoyándose en la lectura freudo-marxista de Erich Fromm, Benjamin destaca que Bachofen “había escrutado las fuentes a una profundidad inexplorada”. En cuanto a Engels y Lafargue, su interés fue atraído por su estudio de las sociedades matriarcales, donde existía un grado elevado de democracia, igualdad cívica, así como formas de comunismo primitivo que significaban un verdadero “cambio del concepto de autoridad” 17/.

Este texto muestra la continuidad de las simpatías libertarias de Benjamin, que intenta reunir, en el mismo combate contra el principio de autoridad, al marxista Engels y al anarquista Reclus. La sensibilidad libertaria es probablemente una de las razones del progresivo alejamiento de Benjamin respecto a la URSS, durante la segunda mitad de los años treinta, hasta la ruptura definitiva en las tesis “Sobre el concepto de historia” (1940), que denuncian la traición estalinista.

Una nota, datada probablemente de 1938, entre los papeles de Benjamin descubiertos por Giorgio Agamben en la Biblioteca Nacional [de Francia], critica el alineamiento de Brecht, en algunos de sus poemas, con las prácticas del GPU, que Benjamin compara a las del nazismo, y considera peligrosas y cargadas de consecuencias para el movimiento obrero 18/. Desconfía también de la política de los dirigentes soviéticos en España, calificada en su correspondencia como “maquiavélica”, aunque no parece haber calibrado la dinámica revolucionaria española y el papel de los libertarios 19/.

No hay prácticamente referencia explícita al anarquismo en los últimos escritos de Benjamin. Pero para un observador crítico tan agudo como Rolf Tiedemann −el editor de las obras completas alemanas de Benjamin− estos escritos “pueden ser leídos como un palimpsesto: bajo el marxismo explícito es visible el viejo nihilismo. Su camino tiene el riesgo de llevar a la abstracción de la práctica anarquista” 20/. Tal vez el término “palimpsesto” no sea el más adecuado: la relación entre los dos mensajes es menos un vínculo mecánico de superposición, que una aleación alquímica de sustancias previamente destiladas.

Contra el evolucionismo de Habermas

A comienzos de 1940 Benjamin redacta su “testamento político”, las Tesis “Sobre el concepto de historia”, uno de los documentos más importantes del pensamiento revolucionario desde las “Tesis sobre Feuerbach” de Marx 21/. Algunos meses después, intenta escapar de la Francia vichysta donde la policía, en colaboración con la Gestapo, perseguía a los exiliados alemanes anti-fascistas y a los judíos en general. Con un grupo de refugiados, quiere atravesar los Pirineos, pero ya en la parte española la policía −de Franco− les detiene y amenaza con entregarlos a la Gestapo. Es entonces, en el pueblo español de Port Bou, cuando Benjamin elige el suicidio.

Analizando este último documento, Rolf Tiedemann comenta: “la representación de la praxis política en Benjamin era más el entusiasmo del anarquismo que, más sobrio, del marxismo” 22/. El problema de esta formulación es que opone como excluyentes planteamientos que Benjamin intenta precisamente asociar porque le parecen complementarios e igual de necesarios para la acción revolucionaria: la “embriaguez” libertaria y la “sobriedad” marxista.

Ha sido sobre todo Habermas quien ha destacado la dimensión anarquista en la filosofía de la historia del último Benjamin −para someterla a una crítica radical a partir de su punto de vista evolucionista y “modernista”. En su conocido artículo de los años 1970, rechaza el intento del autor de las Tesis “Sobre el concepto de historia” de revitalizar el materialismo histórico con la ayuda de elementos mesiánicos y libertarios. “Este intento está condenado al fracaso”, insiste el filósofo de la razón comunicativa, “porque la teoría materialista de la evolución no puede articularse, sin otra forma de proceso, con la concepción anarquista según la cual no-presentes, caídos de alguna manera del cielo, atravesarían de forma intermitente el destino. Al materialismo histórico, que considera los progresos no sólo en el terreno de las fuerzas productivas sino también en el de la dominación, no se le puede dar el veneno de una concepción anti-evolucionista de la historia” 23/.

Lo que Habermas considera un error es precisamente, en mi opinión, la fuente del valor singular del marxismo de Benjamin, y de su superioridad sobre el “evolucionismo progresista” −su capacidad para comprender un siglo caracterizado por la imbricación de la modernidad y de la barbarie (como en Auschwitz o Hiroshima). Una concepción evolucionista de la historia que cree en el progreso en las formas de la dominación, difícilmente puede dar cuenta del fascismo −salvo como un inexplicable paréntesis, una regresión incomprensible “en pleno siglo XX”. Ahora bien, como escribe Benjamin en las Tesis “Sobre el concepto de historia”, no se comprende nada del fascismo si se le considera como una excepción a la norma, que sería el progreso. 24/

Habermas volvió a la carga algunos años más tarde, en el Discurso filosófico de la modernidad (1985). En lo que no es más que otra formulación del mismo debate, trata de la concepción no-continuista de la historia que distingue lo que denomina “las extremas izquierdas”, representadas por Karl Korsch y Walter Benjamin, de quienes, como Karl Kautsky y los protagonistas de la II Internacional, “veían en el desarrollo de las fuerzas productivas una garantía del paso de la sociedad burguesa al socialismo”. Para Benjamin, en cambio, “la revolución no podía ser más que un salto fuera de la perpetua reiteración de la barbarie prehistórica y, en definitiva, la destrucción del continuum de todas las historias. Es una actitud inspirada en la conciencia del tiempo tal como la concebían los surrealistas, y que se acerca al anarquismo de algunos de los continuadores de Nietzsche que, para conjurar el orden universal del poder y de la ceguera, invocan (…) a la vez, las resistencias locales y las revueltas espontáneas que surgen de una naturaleza subjetiva sometida a la tiranía” 25/.

La interpretación de Habermas es cuestionable desde varios puntos de vista, comenzando por el concepto de “barbarie prehistórica”: Benjamin se esfuerza en mostrar que la barbarie moderna no es simplemente la “reiteración” de un salvajismo “prehistórico”, sino precisamente un fenómeno de la modernidad −idea difícil de aceptar para este defensor obstinado de la civilización moderna, como es Habermas. En cambio, comprende con mucha inteligencia todo lo que la concepción de la historia del último Benjamin debe al surrealismo y al anarquismo: la revolución no es la coronación de la evolución histórica −”el progreso”−, sino la interrupción radical de la continuidad histórica de la dominación.

14/05/2018

Notas

1/

Remito a mi obra Rédemption et utopie – Le judaïsme libertaire en Europe centrale – Une étude d’affinité elective, París, PUF, 1988.

2/ W. Benjamin, «La vida de los estudiantes» (1914). Mythe et violence, París, Denoel, 1971, pp 37, 42 y 44.

3/ W. Benjamin, «Para una crítica de la violencia» (1921), Mythe et violence, op.cit., pp. 133-134, 137-138 y 147.

4/ W. Benjamin, «Das Recht dzur Gewaltverwerdung – Blätter für religiösen Sozialismus», en Gesammelte Schriften (GS), VI, Frankfort, Suhrkamp Verlag, 1985, pp. 104-107.

5/ W. Benjamin, Correspondance, París, Aubier, 1979, trad. Guy Petitdemange, vol. I, p. 325.

6/ Ibid. I, p. 389.

7/ W. Benjamin, Journal de Moscou, París, L’Arche, 1983, p. 81.

8/ W. Benjamin, Sens Unique, París, Lettres Nouvelles, Maurice Nadeau, 1978, p. 167. Cf. W. Benjamin, GS, IV, 2, p. 391 y GS, IV, 1, p. 97.

9/ W. Benjamin, Journal de Moscou, p. 162. La traducción francesa es imprecisa en este caso. Cf. GS, IV, 1, p. 93.

10/ -[10] W. Benjamin, «El surrealismo – La última instantánea de la inteligencia europea», en Mythe -et Violence, op. cit., pp. 297-298 y 300. La traducción francesa del último pasaje es muy defectuosa – cf. «Des Surrealismus – Die letzte Momentaufnahme der europäischen Intelligenz», en GS, II, 1, pp. 297-298.

11/ «El surrealismo…», op.cit., p. 308. Aunque Rimbaud y Lautréamont forman parte de los precursores reconocidos por el surrealismo, no parece ser el caso de Dostoievski, salvo para Max Ernst que lo incluye en el famoso cuadro «La cita de los amigos».

12/ El término «pequeño burgués» de la traducción francesa no refleja la carga cultural de l apalabra «Spiesser», que designa al individuo grosero,limitado y prosaico de la sociedad burguesa. Cf. W. Benjamin, «Der Surrealismus», in GS, II, 1, p. 305.

13/ W. Benjamin, «El surrealismo…», op. cit., pp. 306 y 310.

14/ Ibid., p. 311. Benjamin habla también de «conectar la revuelta con la revolución» (p. 310)

15/ Ver en este sentido las notas de Margaret Cohen, Profane Illumination – Walter Benjamin and the paris of Surrealist Revolution, Berkeley, University of California Press, 1993, pp. 187-189.

16/ Sobre el romanticismo revolucionario, ver Robert Sayre y Michaël Löwy, Révolte et mélancolie, le romantisme à contre-courant de la modernité, París, Payot, 1992.

17/ W. Benjamin, «Johan Jakob Bachofen», en Écrits français, París, Gallimard, 1991, pp. 104-108.

18/ W. Benjamin, «Nota sobre Brecht» (1938), Écrits autobiographiques, París, Christian Bourgois, 1990, pp. 367-368

19/ W. Benjamin, Correspondance, op.cit., II, p. 237.

20/ R. Tiedemann, «Nachwort», en Benjamin, Charles Baudelaire, Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1980, p. 207.

21/ Para análisis más desarrollados, ver mis comentarios en Walter Benjamin: Avertissement d’incendie – Une lecture des Thèses «Sur le concept d’histoire», París, PUF, 2001.

22/ R. Tiedemann, Dialectik in Stillstand, Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1983, p. 130. Cf. también p. 132, donde constata en las «Tesis» la presencia de «contenidos teóricos del anarquismo».

23/ Habermas, «La actualidad de W. Benjamin – La crítica: toma de conciencia o», Revue d’esthétique, 1, 1981, p. 121.

24/ W. Benjamin, «Thesen über den Begriff der Geschichte», Tesis nº VIII: «Dessen Chance (des Faschismus) besteht nicht zuletz darin, dass die Giegner ihm im Namen des Fortschritts as einer historischen Norm begegnen» (GS, I, 2, p. 697).

25/ Habermas, Le Discours philosophique de la modernité – Douze leçons, París, Gallimard, 1988, p. 70.

http://www.contretemps.eu/walter-benjamin-marxiste-libertaire/

Comparte este contenido:

Lenín Moreno, ¿el Junio Bruto ecuatoriano?

Por: Ollantay Itzamná

Dante Alighieri, en su obra Divina Comedia, nos cuenta la monstruosa historia de traición/asesinato cometido por el romano Marco Junio Bruto contra (su padre?) el Emperador de Roma Julio César, ocurrida en el año 44 aC.

Junio Bruto, probablemente por el romance abierto que Julio César mantenía con su madre y hermanastra, fue prohijado por el Emperador. Algunos historiadores sostienen que fue hijo biológico de Julio César.

Lo cierto fue que Junio Bruto, joven inclinado a la literatura, en el año 48 aC., traicionó al Emperador y guerreó contra éste (en la batalla de Farsalia), junto a Pompeyo, el militar que ordenó asesinar al marido de su madre.

Terminada la guerra, Julio César perdonó a Junio Bruto, y le premió con el cargo de Gobernador de la Galia Cisalpina. Al año siguiente, le nombró Pretor Urbano (máxima autoridad judicial) de Roma.

En el año 44 aC., nuevamente se consolida la conspiración de republicanos contra el Emperador, y Junio Bruto, junto a otros, asesinó en vía pública a Julio César. Dos años más tarde, el traidor asesino, al no soportar la culpa, se suicidó

En Ecuador, en 1953, nació, en una familia humilde de maestros, Lennin Moreno Garcés, en un rincón olvidado (Provincia de Orellana) de la frontera con Perú. Gracias a la labor pedagógica y política de sus padres, ascendió geográfica y socialmente, hasta llegar al corazón político del país.

Rafael Correa, en su bondad, prohijó al traidor de su pueblo

Por sus coqueteos juveniles con la izquierda, el entonces candidato a la Presidencia Rafael Correa lo acogió y promovió a Moreno como su candidato a la vicepresidencia (2006). Y así fue: ocupó el cargo de la vicepresidencia, junto al entonces Presidente de la República, Rafael Correa, entre 2007-2013.

Desde ese puesto de confianza, y capitalizando internacionalmente su condición de “discapacitado” en silla de ruedas, se proyectó y ocupó cargos en organismos internacionales.

Allá en 1998, cuando la lúgubre noche oscura neoliberal llegaba a su cenit en Ecuador, y la delincuencia sangrienta en ausencia del Estado ahogaba al país, Lennin Moreno sufrió un asalto armado que le dejó en silla de ruedas para siempre, producto de un proyectil. Sufrió en carne propia la consecuencia más dura de la violencia y desintegración social abonado por el sistema neoliberal en su país.

En 2017, el Presidente Rafael Correa, cumpliendo su palabra, optó por no ser candidato, y en su lugar designó a Lennin Moreno como candidato de Alianza País. Y así fue cómo Moreno llega a ser Presidente de Ecuador. Gracias a Rafael Correa, y a su década de gestión estatal eficiente que prácticamente convirtió a Ecuador en la séptima economía suramericana.

Correa hizo campaña electoral por Lennin Moreno, y el pueblo votó por él porque prometía continuar con las agendas de cambio humanista emprendidos por aquél.

Retorno del Ecuador al dominio norteamericano

Una vez posesionado como Presidente de Ecuador, Lennin Moreno emprendió a desbaratar las bases sustanciales de la “revolución ciudadana” asentadas por Correa y el pueblo.

Reestructuró la base tributaria del país, suprimió impuestos a los ricos, como en el caso de la tenencia de tierras. Devolvió con creces los privilegios fiscales a las empresas privadas.

Convocó al Gobierno norteamericano para que retome los procesos de ocupación/saqueo neoliberal del Ecuador (frenados en la década anterior). En ese sentido firmó varios acuerdos con los EEUU., durante la visita reciente al Ecuador del vicepresidente de los EEUU. Pence. Y, seguridad fue uno de ellos.

Comenzó a flexibilizar los derechos laborales ampliados en su cumplimiento por Correa. Dejando la suerte de los trabajadores al libre mercado laboral nuevamente.

Las empresas privadas comenzaron a retomar su participación decisiva en las empresas estratégicas y servicios públicos.

Una consulta ciudadana mañosa para encarcelar a Correa

Moreno, para aniquilar política y judicialmente a Rafael Correa, y a todos los actores principales del proceso de cambio de la década anterior, realizó una cuestionada consulta ciudadana (2018) donde aparentemente la población votaría sobre la vigencia o no de la indefinida reelección presidencial, pero la pregunta de fondo era sobre si el pueblo le daba o no potestad a Moreno para renovar a los integrantes del Consejo de Participación Ciudadana y Control Social (CPCCS).

En la consulta ganó el sí. Moreno destituyó a los integrantes del CPCCS, puso a dedo a sus allegados como integrantes de dicho Consejo. Él nuevo consejo “transitorio”, destituyó a los integrantes del Consejo de la Judicatura (instancia de control judicial). Y, así CPCCS transitorio designó al nuevo Fiscal General TRANSITORIO de la República (Paúl Pérez, también expresamente anti Correa)

Inmediatamente, la fiscalía en el proceso penal que sigue en contra de los supuestos captores del ex Diputado Balda (en Colombia, 2012), tomó como COLABORADOR EFICAZ a uno de los ex agentes imputados. Y, éste declaró que Rafael Correa tenía conocimiento del secuestro. Y, ¡BINGO!: Correa ligado a proceso por delitos de asociación ilícita y secuestro.

Lo que vino y vendrá después en este teatro bacanal de linchamiento judicial, político y mediático ya sabemos.

Simultáneamente a esta trama político judicial, el Junio Bruto del Ecuador, obediente a sus amos neoliberales, que hace 20 años atrás lo dejaron en silla de ruedas, emprendió una guerra mediática espeluznante para sacar del imaginario del pueblo ecuatoriano la imagen benigna sobre Rafael Correa.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244154

Comparte este contenido:

“Fuerce partos si quiere, pero llame a lo forzado por lo que es: esclavitud”

Carta de Margaret Atwood al Gobierno de Argentina

Por: Patricia Reguero
La autora de El cuento de la criada pide a la vicepresidenta Gabriela Michetti que no mire a otro lado y defiende el derecho al aborto en una carta en la que pide reflexionar sobre la esclavitud que supone para las mujeres no poder decidir sobre sus cuerpos.

La autora de El cuento de la criada ha interpelado al Gobierno de Argentina sobre el aborto, poco después de que el Congreso aprobara tras un debate de más de veinte horas una propuesta para legalizarlo y a punto de que esta propuesta tenga que pasar por el Senado.

En una carta enviada a el diario UNO de Sanfe y que se titula ¿Un estado esclavo?, la novelista canadiense, premio Príncipe de Asturias y candidata al Nobel, continúa así el diálogo iniciado.

Este diario preguntó a la escritora por su opinión sobre el aborto después de que la vicepresidenta de Argentina, antiabortista y que considera que “si no te da para criarlo lo podrás dar en adopción y alegrarás a una familia​”, respondiera a un tuit de Atwood, que el pasado 25 de junio, cuando se debatía la propuesta en el Congreso, le pedía “no mirar a otro lado y dar a las mujeres la posibilidad de elegir”.

El cuento de la criada se ha convertido en un referente feminista después de que HBO la convirtiera en una serie que muestra la distopía que mostraba Atwood en la novela, en la que las mujeres son despojadas de sus derechos y puestas al servicio del poder de los hombres de Gilead: las esposas, las tías y las criadas forman parte de un engranaje jerárquico en el que estas últimas cumplen una mera función reproductora en la que su capacidad de gestar se pone a disposición de la dictadura de Gilead.

De hecho, un grupo de mujeres argentinas utilizó esta referencia el pasado 7 de julio, cuando comenzaba en el Senado el debate sobre la ley del aborto. Una treintena de mujeres se colocó frente al Congreso y permaneció en silencio durante unos 20 minutos en una acción promovida por periodistas argentinas en la que las participantes desplegaron los pañuelos verdes que se han convertido en un símbolo de la defensa de los derechos reproductivos.

En la carta, Atwood asegura que “a nadie le gusta el aborto, incluso cuando es legal y seguro […] pero a nadie le gustan tampoco las mujeres sangrando hasta la muerte en el piso del baño de abortos ilegales». “Quizás una forma diferente de abordar la cuestión sería preguntar: ¿en qué tipo de país quieres vivir? Uno en el que cada persona es libre de tomar decisiones sobre su salud y su cuerpo o uno en el que la mitad de la población es libre y la otra mitad está esclavizada”, asegura la autora, que concluye: “Fuerce partos si usted quiere, Argentina, pero por lo menos llame a lo forzado por lo que es, esclavitud: reivindicar poseer y controlar el cuerpo de otra persona, y sacar provecho de eso​”.

¿Un Estado esclavista? 
A nadie le gusta el aborto, incluso cuando es seguro y legal. No es lo que ninguna mujer elegiría para festejar un sábado por la noche. Pero a nadie le gustan tampoco mujeres sangrando hasta la muerte en un baño por un aborto ilegal. ¿Qué hacer?
A lo mejor una manera diferente de acercarse a la respuesta sería preguntar, ¿en qué clase de país querés vivir? ¿En uno en el que cada individuo es libre de tomar decisiones concernientes a la salud y el cuerpo de ella o él, o en uno en el que la mitad de la población es libre y la otra mitad es esclavizada?
Las mujeres que no pueden tomar la decisión sobre si tener o no bebés son esclavas, porque el Estado reclama como propiedad a sus cuerpos y al derecho a dictar el uso al que deben someterse sus cuerpos. La única circunstancia similar para los hombres es el reclutamiento en el ejército. En ambos casos existe riesgo para la vida del individuo, pero un conscripto del ejército por lo menos está provisto de comida, ropa y alojamiento. ¡Incluso los criminales en las prisiones tienen derecho a esas cosas! Si el Estado exige el parto forzado, ¿por qué no debería pagar la atención prenatal, el parto mismo, la atención postnatal y –para los bebés que no se venden a las familias más ricas– el costo de criar al niño?
Y si el Estado está tan interesado en los bebés, ¿por qué no honrar a las mujeres que tienen más bebés respetándolas y sacándolas de la pobreza? Si las mujeres prestan un servicio necesario al Estado –aunque en contra de su voluntad– seguramente se les debería pagar por su trabajo. Si el objetivo es más bebés, estoy segura de que muchas mujeres se resignarían a la tarea si se las recompensara adecuadamente. De lo contrario, se inclinan por seguir la ley natural: los mamíferos placentarios abortarán ante la escasez de recursos.
Pero dudo que el Estado esté dispuesto a brindar los recursos necesarios. En cambio, solo quiere reforzar el truco barato habitual: obligar a las mujeres a tener bebés y luego hacer que paguen. Y que paguen. Y que paguen. Como dije, esclavitud.

Si se elige tener un bebé, eso es, por supuesto, un asunto diferente. El bebé es un regalo, dado por la vida misma. Pero para ser un regalo, debe ser dado libremente y libremente recibido. Un regalo también puede ser rechazado. Un regalo que no puede ser rechazado no es un regalo, sino un síntoma de tiranía.

Decimos que las mujeres “dan a luz”. Y las madres que han elegido ser madres sí dan a luz y lo sienten como un regalo. Pero si no han elegido, el nacimiento no es un regalo que ellas dan; es una extorsión contra sus voluntades.
Nadie está forzando a las mujeres a tener abortos. Nadie tampoco debería obligarlas a someterse a un parto. Fuerce partos si usted quiere, Argentina, pero por lo menos llame a lo forzado por lo que es. Es esclavitud: es reivindicar poseer y controlar el cuerpo de otra persona y sacar provecho de eso​».
[Traducción de la carta íntegra que Margaret Atwood ha enviado al diario www.unosantafe.com.ar]
Comparte este contenido:

Educated Hope in Dark Times: The Challenge of the Educator/Artist as a Public Intellectual

By: Dr. Henry Giroux

Introduction By: Jaroslav Anděl

This first roundtable in the series What Education Do We Need? comprises two parts. Part one features a lead essay by Henry A. Giroux titled “Educated Hope in Dark Times: The Challenge of the Educator/Artist as a Public Intellectual”; the second part includes four responses by thinkers from different backgrounds: Nicolas Buchoud and Lan-Phuong Phan (France and Vietnam), Yaacov Hecht (Israel), Thomas Krüger (Germany), and Helena Singer (Brazil).

Education impacts everything else and makes us who we are as individuals, communities, and society. Exclusion in education impoverishes the human mind and diminishes humanity. To quote Comenius, the father of modern education: “The school is the manufactory of humanity… the whole is not the whole if any part is lacking… whoever then does not wish to appear a half-wit or evil-minded, must wish good to all men, and not only to himself, or only to his own near ones, or only to his own nation.”

While we have deemed those tenets self-evident, various leaders and movements have recently emerged who wish good firstly to themselves, or only to their near ones, or only to their own nation. The first roundtable on Democracy and Education opens with Henry Giroux’s essay, in which he addresses this particular challenge personified by the presidency of Donald Trump.

Trump’s presence in American politics has made visible a plague of deep seated civic illiteracy, a corrupt political system, and a contempt for reason; it also points to the withering of civic attachments, the collapse of politics into the spectacle of celebrity culture, the decline of public life, the use of violence and fear to numb people into shock, and a willingness to transform politics into a pathology.

Giroux situates Trump’s presidency in a broader socio-political context of neoliberal ideology that has instrumentalized education and art by turning them into commodity. He emphasizes the necessity of reclaiming the primary mission of pedagogy as a political and moral practice, as educated hope that provides a counterweight and resistance to a growing authoritarianism.

Pedagogy is not a method but a moral and political practice, one that recognizes the relationship between knowledge and power, and at the same time realizes that central to all pedagogical practices is a struggle over agency, power, politics, and the formative cultures that make a radical democracy possible. This view of pedagogy does not mold, but inspires, and at the same time it is directive, capable of imagining a better world, the unfinished nature of agency, and the need to consistently reimagine a democracy that is never finished.

In its closing section, Giroux is challenging artists and educators to engage in a practice that addresses the possibility of interpretation as intervention in the world. He demands to reposition “pedagogy as a central category of politics itself,” and hence defines the artist and educator as a public intellectual who understands pedagogy as central to politics. He points out that when progressive artists and activists present “what might be called a barrage of demystifying facts and an aesthetics of transgression,” they fail to address the crises of imagination and agency. In the last paragraph, Giroux outlines a series of tasks that educators and artists as public intellectuals face today:

Pressing the claim for economic and political justice means working hard to develop alternative modes of consciousness, promote the proliferation of democratic public spheres, create the conditions for modes of mass resistance, and make the development of sustainable social movements central to any viable struggle for economic, political, and social justice. No viable democracy can exist without citizens who value and are willing to work towards the common good. That is as much a pedagogical question as it is a political challenge.

Increasingly, neoliberal regimes across Europe and North America have waged a major assault on critical pedagogy, public pedagogy, and the public spheres in which they take place. For instance, public and higher education are being defunded, turned into accountability factories, and now largely serve as adjuncts of an instrumental logic that mimics the values of the market. But, of course, this is not only true for spaces in which formal schooling takes place, it is also true for those public spheres and cultural apparatuses actively engaged in producing knowledge, values, subjectivities, and identities through a range of media and sites. This applies to a range of creative spaces including art galleries, museums, diverse sites that make up screen culture, and various elements of mainstream media.[1] What the apostles of neoliberalism have learned is that artistic production and its modes of public pedagogy can change how people view the world, and that pedagogy can be dangerous because it holds the potential for not only creating critically engaged students, intellectuals, and artists but can strengthen and expand the capacity of the imagination to think otherwise in order to act otherwise, hold power accountable, and imagine the unimaginable.

Pedagogies of repression…further a modern-day pandemic of loneliness and alienation.

Reclaiming pedagogy as a form of educated and militant hope begins with the crucial recognition that education is not solely about job training and the production of ethically challenged entrepreneurial subjects and that artistic production does not only have to serve market interests, but are also about matters of civic engagement and literacy, critical thinking, and the capacity for democratic agency, action, and change. It is also inextricably connected to the related issues of power, inclusion, and social responsibility.[2] If young people, artists, and other cultural workers are to develop a deep respect for others, a keen sense of the common good, as well as an informed notion of community engagement, pedagogy must be viewed as a cultural, political, and moral force that provides the knowledge, values, and social relations to make such democratic practices possible. In this instance, pedagogy needs to be rigorous, self-reflective, and committed not to the dead zone of instrumental rationality but to the practice of freedom and liberation for the most vulnerable and oppressed, to a critical sensibility capable of advancing the parameters of knowledge, addressing crucial social issues, and connecting private troubles into public issues. Any viable notion of critical pedagogy must overcome the image of education as purely instrumental, as dead zones of the imagination, and sites of oppressive discipline and imposed conformity.

Pedagogies of repression do more than impose punishing forms of discipline on students and deaden their ability to think critically, they also further a modern-day pandemic of loneliness and alienation. Such pedagogies emphasize aggressive competition, unchecked individualism, and cancel out empathy for an exaggerated notion of self-interest. Solidarity and sharing are the enemy of these pedagogical practices, which are driven by a withdrawal from sustaining public values, trust, and goods and serve largely to cancel out a democratic future for young people. This poses a particular challenge for educators and other cultural workers who want to take up the role of engaged public intellectuals because it speaks less to the role of the intellectual as a celebrity than it does to the kind of pedagogical work in which they engage.

At stake here is the need for artists, educators, and others to create pedagogical practices that create militant dreamers, people capable of envisioning a more just and democratic world and are willing to struggle for it. In this instance, pedagogy becomes not only central to politics but also a practice dedicated to creating a sense of belonging, community, empathy, and practices that address changing the way people think and navigate conflicts emotionally—practices that awaken passion and energize forms of identification that speak to the conditions in which people find themselves. In the shark-like world of neoliberal-driven values, excessive competition, uncertainty, and deep-seated fears of the other, there is no room for empathetic conversations that focus on the common good, democratic values, or the pedagogical conditions that would further critical dialogue and the potential for students to learn how to hold power accountable.

Critical pedagogy…should be cosmopolitan and imaginative…

Domination is at its most powerful when its mechanisms of control and subjugation hide in the discourses of common sense, and its elements of power are made to appear invisible. Public intellectuals can take up the challenge of not only relating their specialties and modes of cultural production to the intricacies of everyday life but also to rethinking how politics works, and how power is central to such a task. Bruce Robbins articulates the challenge well in both his defense of the intellectual and his reference to how other theorists such as Michel Foucault provide a model for such work. He writes:

But I also thought that intellectuals should be trying, like Foucault, to relate our specialized knowledge to things in general. We could not just become activists focused on particular struggles or editors striving to help little magazines make ends meet. We also had a different kind of role to play: thinking hard, as Foucault did, about how best to understand the ways power worked in our time. Foucault, like Sartre and Sontag and Said, was an intellectual, even at some points despite himself. He helped us understand the world in newly critical and imaginative ways. He offered us new lines of reasoning while also engaging in activism and political position-taking. Why, then, is there so much discomfort with using the term “intellectual” as an honorific?[3]

But power is not just a theoretical abstraction, it shapes the spaces in which everyday life takes place and touches peoples’ lives at multiple registers, all of which represent in part a struggle over their identities, values, and views of others and the larger world. Critical pedagogy must be meaningful in order to be critical and transformative. That is, it should be cosmopolitan and imaginative—a public affirming pedagogy that demands a critical and engaged interaction with the world we live in, mediated by a responsibility for challenging structures of domination and for alleviating human suffering. This is a pedagogy that addresses the needs of multiple publics. As an ethical and political practice, a public pedagogy of wakefulness rejects modes of education removed from political or social concerns, divorced from history and matters of injury and injustice. This is a pedagogy that includes “lifting complex ideas into the public space,” recognizing human injury inside and outside of the academy and using theory as a form of criticism to change things.[4] This is a pedagogy in which artists, educators, and other cultural workers are neither afraid of controversy nor a willingness to make connections between private issues and broader elements of society’s problems that are otherwise hidden. Nor are they afraid of using their work to address the challenges of the day.

As the practice of freedom, critical pedagogy arises from the conviction that artists, educators and other cultural workers have a responsibility to unsettle power, trouble consensus, and challenge common sense. This is a view of pedagogy that should disturb, inspire, and energize a vast array of individuals and publics. Critical pedagogy comes with the responsibility to view intellectual and artistic work as public, assuming a duty to enter into the public sphere unafraid to take positions and generate controversy, functioning as moral witnesses, raising political awareness, making connections to those elements of power and politics often hidden from public view, and reminding “the audience of the moral questions that may be hidden in the clamor and din of the public debate.”[5]

…our responsibilities as cultural workers cannot be separated from the consequences of the knowledge we produce, the social relations we legitimate, and the ideologies and identities we offer…

Pedagogy is not a method but a moral and political practice, one that recognizes the relationship between knowledge and power, and at the same time realizes that central to all pedagogical practices is a struggle over agency, power, politics, and the formative cultures that make a radical democracy possible. This view of pedagogy does not mould, but inspires, and at the same time it is directive, capable of imagining a better world, the unfinished nature of agency, and the need to consistently reimagine a democracy that is never finished. In this sense, critical pedagogy is a form of educated hope committed to producing young people capable and willing to expand and deepen their sense of themselves, to think the “world” critically, “to imagine something other than their own well-being,” to serve the public good, take risks, and struggle for a substantive democracy that is now in a state of acute crisis as the dark clouds of totalitarianism are increasingly threatening to destroy democracy itself on a global scale.[6]

Pedagogy is always the outcome of struggles, especially in terms of how pedagogical practices produce particular notions of citizenship and an inclusive democracy. Pedagogy looms large in this instance not as a technique or a prioriset of methods but as a political and moral practice. As a political practice, pedagogy illuminates the relationship among power, knowledge, and ideology, while self-consciously, if not self-critically, recognizing the role it plays as a deliberate attempt to influence how and what knowledge and identities are produced within particular sets of social relations. As a moral practice, pedagogy recognizes that what cultural workers, artists, activists, media workers and others teach cannot be abstracted from what it means to invest in public life, presuppose some notion of the future, or locate oneself in a public discourse.

The moral implications of pedagogy also suggest that our responsibilities as cultural workers cannot be separated from the consequences of the knowledge we produce, the social relations we legitimate, and the ideologies and identities we offer up to students. Refusing to decouple politics from pedagogy means, in part, that teaching in classrooms or in any other public sphere should not only simply honor the experiences people bring to such sites, including the classroom, but should also connect their experiences to specific problems that emanate from the material contexts of their everyday life. Pedagogy in this sense becomes performative in that it is not merely about deconstructing texts but about situating politics itself within a broader set of relations that addresses what it might mean to create modes of individual and social agency that enables rather than shuts down democratic values, practices, and social relations. Such a project recognizes not only the political nature of pedagogy, but also situates it within a call for artists, intellectuals, and others to assume responsibility for their actions, to link their teachings to those moral principles that allow us to do something about human suffering, as Susan Sontag once suggested.[7] Part of this task necessitates that cultural workers anchor their own work, however diverse, in a radical project that seriously engages the promise of an unrealized democracy against its really existing and radically incomplete forms. Of crucial importance to such a project is rejecting the assumption that theory can understand social problems without contesting their appearance in public life. Yet, any viable cultural politics needs a socially committed notion of injustice if we are to take seriously what it means to fight for the idea of good society. I think Zygmunt Bauman is right in arguing that “If there is no room for the idea of wrong society, there is hardly much chance for the idea of good society to be born, let alone make waves.”[8]

“left intellectuals must recognize that the most important forms of domination are not only economic but also intellectual and pedagogical, and lie on the side of belief and persuasion.”

Artists and other cultural workers should consider being more forceful, if not committed, to linking their overall politics to modes of critique and collective action that address the presupposition that democratic societies are never too just or just enough, and such a recognition means that a society must constantly nurture the possibilities for self-critique, collective agency, and forms of citizenship in which people play a fundamental role in critically discussing, administrating and shaping the material relations of power and ideological forces that bear down on their everyday lives. At stake here is the task, as Jacques Derrida insists, of viewing the project of democracy as a promise, a possibility rooted in an ongoing struggle for economic, cultural, and social justice.[9] Democracy in this instance is not a sutured or formalistic regime, it is the site of struggle itself. The struggle over creating an inclusive and just democracy can take many forms, offers no political guarantees, and provides an important normative dimension to politics as an ongoing process of democratization that never ends. Such a project is based on the realization that a democracy that is open to exchange, question, and self-criticism never reaches the limits of justice.

Theorists such as Raymond Williams and Cornelius Castoriadis recognized that the crisis of democracy was not only about the crisis of culture but also the crisis of pedagogy and education. Cultural workers would do well to take account of the profound transformations taking place in the public sphere and reclaim pedagogy as a central category of politics itself. Pierre Bourdieu was right when he stated that cultural workers have too often “underestimated the symbolic and pedagogical dimensions of struggle and have not always forged appropriate weapons to fight on this front.”[10] He goes on to say in a later conversation with Gunter Grass that “left intellectuals must recognize that the most important forms of domination are not only economic but also intellectual and pedagogical, and lie on the side of belief and persuasion. Important to recognize that intellectuals bear an enormous responsibility for challenging this form of domination.”[11] These are important pedagogical interventions and imply rightly that critical pedagogy in the broadest sense is not just about understanding, however critical, but also provides the conditions, ideals, and practices necessary for assuming the responsibilities we have as citizens to expose human misery and to eliminate the conditions that produce it. Matters of responsibility, social action, and political intervention do not simply develop out of social critique but also forms of self-critique. The relationship between knowledge and power, on the one hand, and creativity and politics, on the other, should always be self-reflexive about its effects, how it relates to the larger world, whether or not it is open to new understandings, and what it might mean pedagogically to take seriously matters of individual and social responsibility. In short, this project points to the need for cultural workers to address critical pedagogy not only as a mode of educated hope and a crucial element of an insurrectional educational project, but also as a practice that addresses the possibility of interpretation as intervention in the world.

Graziela Kunsch, Escolas [Schools], 2016. Video, 3:45, 1920 x 1080, 16:9, NTSC, color, no sound. Courtesy of the artist and featured in the exhibition, Back to the Sandbox: Art and Radical Pedagogy at the Western Gallery, Western Washington University, Bellingham, WA.

Critical pedagogy can neither be reduced to a method nor is it non-directive in the manner of a spontaneous conversation with friends over coffee. As public intellectuals, authority must be reconfigured not as a way to stifle the curiosity and deaden the imagination, but as a platform that provided the conditions for students to learn the knowledge, skills, values, and social relationships that enhance their capacities to assume authority over the forces that shape their lives both in and out of schools. Power and authority are always related, but such a relationship must never operate in the service of domination or the stifling of autonomy but in the service of what I have called the practice of freedom. The notion that authority is always on the side of repression and that pedagogy should never be directive is for all practical purposes a political and theoretical flight from the educator assuming a sense of moral and political responsibility. For artists and educators to be voiceless, renounce the knowledge that gives them a sense of authority, and to assume that a wider public does not need to be exposed to modes of knowledge, histories, and values outside of their immediate experience is to forget that pedagogy is always about the struggle over knowledge, desire, identity, values, agency, and a vision of the future. Critical pedagogy for public intellectuals must always be attentive to addressing the democratic potential of engaging how experience, knowledge, and power are shaped in the classroom in different and often unequal contexts, and how teacher authority might be mobilized against dominant pedagogical practices as part of the practice of freedom, particularly those practices that erase any trace of subaltern histories, historical legacies of class struggles, and the ever persistent historical traces and current structures of racial and gender inequalities and injustices. In this sense, teacher authority must be linked both to a never-ending sense of historical memory, existing inequities, and a “hopeful version of democracy where the outcome is a more just, equitable society that works toward the end of oppression and suffering of all.”[12] As I have said elsewhere:

Authority in this perspective is not simply on the side of oppression, but is used to intervene and shape the space of teaching and learning to provide students with a range of possibilities for challenging a society’s commonsense assumptions, and for analyzing the interface between their own everyday lives and those broader social formations that bear down on them. Authority, at best, becomes both a referent for legitimating a commitment to a particular vision of pedagogy and a critical referent for a kind of autocritique.[13]

Any viable understanding of the artist and educator as a public intellectual must begin with the recognition that democracy begins to fail and civic life becomes impoverished when pedagogy is no longer viewed as central to politics. This is clearly the case as made visible in the election of Donald Trump to the presidency. Trump’s claim that he loves the uneducated appears to have paid off for him just as his victory makes clear that ignorance rather than reason, emotion rather than informed judgment, and the threat of violence rather than critical exchange appear to have more currency in the age of Trump. In part, this political tragedy signifies the failure of the American public to recognize the educative nature of how agency is constructed, to address the necessity for moral witnessing, and the need to create a formative culture that produces critically engaged and socially responsible citizens. Such a failure empties democracy of any meaning. Such actions represent more than a flight from political and social responsibility; they also represent a surrender to the dark forces of authoritarianism. Democracy should be a way of thinking about education in a variety of spheres and practices, one that thrives on connecting equity to excellence, learning to ethics, and agency to the imperatives of the public good.[14] The question regarding what role education and pedagogy should play in democracy becomes all the more urgent at a time when the dark forces of authoritarianism are on the march all over the globe. Public values, trust, solidarities, and modes of education are under siege. As such, the discourses of hate, humiliation, rabid self-interest, and greed are exercising a poisonous influence in many Western societies. This is most evident at the present moment in the discourse of the right-wing extremists vying to consolidate their authority within a Trump presidency, all of whom sanction a war on immigrants, women, young people, poor Black youth, and so it goes. Under such circumstances, democracy is on life support. Yet rather than being a rationale for cynicism, radical democracy as both a pedagogical project and unfinished ideal should create an individual and collective sense of moral and political outrage, a new understanding of politics, and the pedagogical projects needed to allow democracy to breathe once again.

If the authoritarianism of the Trump era is to be challenged, it must begin with a politics that is comprehensive in its attempts to understand the intersectionality of diverse forces of oppression and resistance.

Trump’s presence in American politics has made visible a plague of deep-seated civic illiteracy, a corrupt political system, and a contempt for reason; it also points to the withering of civic attachments, the collapse of politics into the spectacle of celebrity culture, the decline of public life, the use of violence and fear to numb people into shock, and a willingness to transform politics into a pathology. Trump’s administration will produce a great deal of violence in American society, particularly among the ranks of the most vulnerable: poor children, minorities of colour, immigrants, women, climate change advocates, Muslims, and those protesting a Trump presidency. What must be made clear is that Trump’s election and the damage he will do to American society will stay and fester for quite some time because he is only symptomatic of the darker forces that have been smoldering in American politics for the last 40 years. What cannot be exaggerated or easily dismissed is that Trump is the end result of a longstanding series of attacks on democracy and that his presence in the American political landscape has put democracy on trial. This is a challenge that artists, educators, and others must address. While mass civil demonstrations have and continue to erupt over Trump’s election, what is more crucial to understand is that something more serious needs to be addressed. We have to acknowledge that at this particular moment in American history the real issue is not simply about resisting Donald Trump’s insidious values and anti-democratic policies but whether a political system can be reclaimed in which democracy is not on trial but is deepened, strengthened and sustained. This will not happen unless new modes of representation challenge the aesthetics, culture, and discourse of neo-fascism. Yet, under a Trump presidency, it will be more difficult to sustain, construct, and nurture those public spheres that sustain critique, informed dialogue, and a work to expand the radical imagination. If democracy is to prevail in and through the threat of “dark times,” it is crucial that the avenues of critique and possibility become central to any new understanding of politics. If the authoritarianism of the Trump era is to be challenged, it must begin with a politics that is comprehensive in its attempts to understand the intersectionality of diverse forces of oppression and resistance. That is, on the one hand, it must move towards developing analyses that address the existing state of authoritarianism through a totalizing lens that brings together the diverse registers of oppression and how they are both connected and mutually reinforce each other. On the other hand, such a politics must, as Robin D.G. Kelley has noted, “move beyond stopgap alliances”[15] and work to unite single issue movements into a more comprehensive and broad-based social movement that can make a viable claim to a resistance that is as integrated as it is powerful. For too long progressive cultural workers and activists have adhered to a narrative about domination that relies mostly on remaking economic structures and presenting to the public what might be called a barrage of demystifying facts and an aesthetics of transgression. What they have ignored is that people also internalize oppression and that domination is about not only the crisis of economics, images that deaden the imagination, and the misrepresentation of reality, but also about the crisis of agency, identification, meaning, and desire.

The crisis of economics and politics in the Trump era has not been matched by a crisis of consciousness and agency. The failure to develop a crisis of consciousness is deeply rooted in a society in that suffers from a plague of atomization, loneliness, and despair. Neoliberalism has undermined any democratic understanding of freedom, limiting its meaning to the dictates of consumerism, hatred of government, and a politics in which the personal is the only emotional referent that matters. Freedom has collapsed into the dark abyss of a vapid and unchecked individualism and in doing so has cancelled out that capacious notion of freedom rooted in bonds of solidarity, compassion, social responsibility, and the bonds of social obligations. The toxic neoliberal combination of unchecked economic growth and its discourse of plundering the earth’s resources, coupled with a rabid individualism marked largely by its pathological disdain for community and public values, has weakened democratic pressures, values, and social relations and opened the door for the election of Donald Trump to the American Presidency. This collapse of democratic politics points to an absence in progressive movements and among various types of public intellectuals about how to address the importance of emotional connections among the masses, take seriously how to connect with others through pedagogical tools that demand respect, empathy, a willingness to listen to other stories, and to think seriously about how to change consciousness as an educative task. The latter is particularly important because it speaks to the necessity politically address the challenge of awakening modes of identification coupled with the use of language not merely to demystify but to persuade people that the issues that matter have something to do with their lived realities and daily lives. Pressing the claim for economic and political justice means working hard to develop alternative modes of consciousness, promote the proliferation of democratic public spheres, create the conditions for modes of mass resistance, and make the development of sustainable social movements central to any viable struggle for economic, political, and social justice. No viable democracy can exist without citizens who value and are willing to work towards the common good. That is as much a pedagogical question as it is a political challenge.


[1] Henry A. Giroux, On Critical Pedagogy (New York: Bloomsbury, 2011).

[2] On this issue, see Henry A. Giroux, Neoliberalism’s War on Higher Education(Chicago: Haymarket Press, 2014); Susan Searls Giroux, “On the Civic Function of Intellectuals Today,” in Gary Olson and Lynn Worsham, eds. Education as Civic Engagement: Toward a More Democratic Society (Boulder: Paradigm Publishers, 2012), pp. ix-xvii.

[3] Bruce Robbins, “A Starting Point for Politics,” The Nation, (October 22, 2016). Online: https://www.thenation.com/article/the-radical-life-of-stuart-hall

[4] Edward Said, Out of Place: A Memoir (New York: Vintage, 2000) p. 7.

[5] Edward Said, “On Defiance and Taking Positions,” Reflections On Exile and Other Essays (Cambridge: Harvard University Press, 2001), p. 504.

[6] See, especially, Christopher Newfield, Unmaking the Public University: The Forty-Year Assault on the Middle Class (Cambridge: Harvard University Press, 2008).

[7] Susan Sontag, “Courage and Resistance,” The Nation (May 5, 2003), pp. 11-14.

[8] Zygmunt Bauman, Society under Siege (Malden, MA: Blackwell: 2002), p. 170.

[9] Jacques Derrida, “Intellectual Courage: An Interview,” trans. Peter Krapp, Culture Machine, Volume 2 (2000), pp. 1-15.

[10] Pierre Bourdieu, Acts of Resistance (New York: Free Press, 1998), p. 11.

[11] Pierre Bourdieu and Gunter Grass, “The ‘Progressive’ Restoration: A Franco-German Dialogue,” New Left Review 14 (March-April, 2002), P. 2

[12] Richard Voelz, “Reconsidering the Image of Preacher-Teacher: Intersections between Henry Giroux’s Critical Pedagogy and Homiletics,” Practical Matters (Spring 2014), p. 79.

[13] Henry A. Giroux, On Critical Pedagogy (New York: Continuum, 2011) p.81.

[14] Henry A. Giroux, Dangerous Thinking in the Age of the New Authoritarianism(New York: Routledge, 2015).

[15] Robin D. G. Kelley, “After Trump,” Boston Review (November 15, 2016). Online: http://bostonreview.net/forum/after-trump/robin-d-g-kelley-trump-says-go-back-we-say-fight-back

Source:

https://artseverywhere.ca/2018/03/20/education-democracy/

Comparte este contenido:

El puzle de la educación concertada en el mundo

Por ABC Sociedad

La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha anunciado una reforma «urgente e inmediata» de la Lomce, que ha disparado las alarmas entre diferentes sectores. Los obispos, por ejemplo, no están de acuerdo, sobre todo en dos aspectos: la posibilidad de limitar la oferta de la educación concertada y la decisión de despojar a la asignatura de Religión de su valor académico. Así es como se regula la escuela concertada y el sistema educativo en el resto del mundo.

1. Grecia

Por Begoña Castiella

En Grecia la educación pública es oficialmente gratuita y religiosa (es decir se da la asignatura de religión y es la Cristiana Ortodoxa porque en Grecia no hay separación de Iglesia y Estado y el estado heleno es confesional ortodoxo) y no existe el concepto de educación concertada. Es obligatoria entre los 6 y los 15 años.

Si al colegio público estatal acude algún alumno de otra confesión (católico, judío, protestante etc) , suele estar exento de asistir a clase de religión (ortodoxa). También en Atenas y Tesalónica, las dos ciudades mayores del país, hay colegios privados, unos de Ordenes Católicas (como la Orden de San José, Ursulinas, Hermanos de la Salle, Hermanos Maristas) donde la educación es como la de un colegio católico europeo y otros extranjeros laicos como el Liceo Francés, el Colegio Alemán y varios británicos y norteamericanos. La ironía de la situación es que aunque la educación es totalmente gratuita en Grecia, los padres pagan para que sus hijos vayan a academias por la tarde para completar y mejorar la educación estatal, con lo que muchos prefieren ir directamente a un colegio privado de mejor nivel pagando y se «ahorran» pagar la academia, que empieza desde los 7 años para quien quiera estudiar ahí.

2. Portugal

Por Francisco Chacón

El 82,5 % de los niños portugueses acude a colegios públicos y el 13% a la escuela privada, mientras que la opción concertada persiste de una manera claramente minoritaria: solo el 4%.

Desde la llegada de los socialistas al Gobierno en diciembre de 2015, el gabinete de António Costa ha reducido en más de un 50% las subvencionesa los centros concertados, en una ofensiva que tiene por objetivo potenciar la enseñanza pública.

Los buenos resultados obtenidos, especialmente en los programas de Ciencias y Matemáticas, hacen que la tendencia se observe a mantener esta medida.

3. Italia

Por Ángel Gómez Fuentes

La Constitución italiana habla claramente delderecho a la libre elección de la enseñanza, además de reconocer, obviamente, el derecho a la educación. Por eso se plantea también en la Carta Magna la obligación de establecer escuelas de todo tipo con el fin de garantizar a todos la posibilidad de tener una educación escolar sin obstáculos y sin discriminación (artículos 30, 33 y 34 de la Constitución). En Italia la enseñanza se imparte en escuelas estatales y no estatales. Estas últimas son denominadas “paritarias” (iguales): Se trata de escuelas o institutos privados (laicos o religiosos), no gestionados por el Estado, pero que deben someterse a un sistema de controles para ser equiparados en sus títulos a los estatales. De un total de 8.826.893 estudiantes en Italia, 1.109.585 frecuentan las escuelas paritarias (casi el 13 %).

Con la escuela paritaria el Estado ahorra, porque buena parte de los gastos corren a cargo de las familias. En los presupuestos del Estado se asigna una cantidad para las escuelas paritarias. Por ejemplo, en el 2017 se destinaron 500 millones de euros a estas escuelas, lo que representa unos 500 euros por estudiante (en la escuela estatal un estudiante cuesta 6.000 euros al año). Se trata de una cifra baja comparada con los casi 50.000 millones de euros destinados a la escuela pública estatal. Las familias pueden descontar hasta 800 euros en el IRPF por los pagos que realizan a la escuela paritaria. Con la crisis económica, las escuelas paritarias han atravesado dificultades y algunas se han visto obligadas a cerrar.

Una prioridad

Los últimos gobiernos italianos, de diverso signo político, han dado especial importancia a la escuela no estatal. Así, Valeria Fedeli, que fue ministra de Educación en el anterior gobierno italiano de Paolo Gentiloni, centro izquierda, manifestó: «La libre elección educativa es un elemento importante en nuestro sistema de enseñanza». Su sucesor, el actual ministro Marco Busseti, en su primera declaración pública subrayó que las escuelas paritarias serán una prioridad, mostrando claramente que se destinará más dinero público para financiar las escuelas paritarias.

4. Suiza

Por María Teresa Benítez de Lugo

Desde la adopción de la Constitución Federal en Suiza, en 1874, se ha generalizado el sistema de escuelas públicas gratuitas en este paíssuprimiéndose prácticamente todo tipo de subvención a colegios privados los cuales deben exigir elevadas cuotas escolares para para poder subsistir.

En la década de los setenta numerosos establecimientos privados cerraron por falta de fondos y los que quedaron en funcionamiento se convirtieron en centros muy elitistas que sólo podían ser accesibles a una pequeña minoría de niños, suizos o extranjeros, pertenecientes a familias con medios suficientes para costear los altos costes del años escolar.

Actualmente, el promedio de niños cursando estudios en centros de enseñanza privada es del 4,6%. Aunque, en los últimos años, se han puesto en marcha iniciativas populares para introducir subvenciones no se ha conseguido el apoyo suficiente porque una gran mayoría piensa que medidas de este tipo perjudicarían a las escuelas públicas.

5. Reino Unido

Por Iván Alonso

En Reino Unido es notable la diferencia entre la educación concertada en primaria y secundaria. Mientras en la primera, apenas el 13% (frente al 83% público y el 4% privado) estudia en un colegio de este tipo, en secundaria es la mayoritaria elegida por los padres: un 52% se decanta por esta opción(frente al 41% público y 7% privado), cuyos centros se denominadan aquí como Voluntary Aided schools.

En secundaria, la mayor parte de este tipo de instituciones (26%) está controlado por la Iglesia protestante de Inglaterra (Church of England) mientras que un pequeño porcentaje (9%) pertenece a la Iglesia Católica Romana (Roman Catholic Church). También existen colegios sin denominación o fe asociada, como los asociados a la London Livery Companies. Estos institutos, tanto unos como otros, controlan tanto la elección de su personal como los procesos de admisión, a pesar de estar también subvencionados por el gobierno local o central.

Por ejemplo, casi dos millones de niños, tanto en primaria como secundaria, en total en Inglaterra (cada región controla en materia de educación sus cifras) acude a un centro concertado dirigido por estas organizaciones religiosas.

Los colegios denominados Voluntary Aided Schools, que suelen estar asociados a una gran variedad de organizaciones. Pueden ser colegios religiosos (a menudo de la Iglesia de Inglaterra – Church of England, ó de la Iglesia Católica Romana – Roman Catholic Church), y también Colegios sin denominación o fé asociada, como los asociados a la London Livery Companies. Las aportaciones de caridad y cuotas voluntarias de los padres son parte de su financiación, y los terrenos y edificios suelen ser propiedad de su organo de gobierno o asociación o fé religiosa.

El 7 por ciento restante de los niños en Inglaterra atienden a colegios independientes privados de pago. Estos son colegios de secundaria que se financian a través de las cuotas que pagan los padres.

6. Estados Unidos

Por Carlos Pérez Cruz

Aunque los dólares llevan inscrita la leyenda «In God We Trust» (Confiamos en Dios), la educación pública en los Estados Unidos deja fuera de su cartera educativa la enseñanza de la religión. Está inscrito en la Constitución que no se puede establecer una religión oficial ni favorecer una en detrimento de otras, por lo que aquellos ciudadanos que quieran para sus hijos una formación religiosa deberán acudir a la escuela privadao decantarse por la enseñanza en casa, una opción minoritaria que supone alrededor del 3% de los estudiantes.

Según datos del curso 2015-2016, un 10% de todos los estudiantes (5.751.000 alumnos) se formaron en alguna de las escuelas privadas del país, que conforman un 25% de la oferta escolar de Estados Unidos. El 78% de estos alumnos eligen una escuela religiosa, mayoritariamente católica (38.8%), aunque otras confesiones han ganado peso a lo largo de las últimas décadas. El caso más similar a una escuela concertada española es la de las escuelas ‘charter’, que son públicas pero se gestionan por entidades privadas. Son escuelas con un programa formativo propio por lo que, aunque estén obligadas a cumplir con la Constitución, se han dado casos en los que los valores morales religiosos han afectado a la orientación pedagógica de los contenidos educativos.

7. Francia

Por Juan Pedro Quiñonero

En Francia, la escuela privada (católica) tiene 2 millones de alumnos de enseñanza primaria y secundaria, un 17 % del total. 300 escuelas e institutos judíos tienen unos 30.000 alumnos, y una veintena de escuelas privadas musulmanas tienen unos 2.000 alumnos.

La enseñanza privada, concertada, está protegida por la Ley Debré de diciembre 1959, siempre en vigor. Los sueldos de maestros y profesores de las escuelas privadas con contrato corren a cargo del Estado, que también paga parte de los gastos de funcionamiento.

Unas 8.000 escuelas e institutos privados / concertados se benefician de tal estatuto, que nadie contesta. En 1984, el presidente François Mitterrand anunció el proyecto de “unificar” la escuela pública y la escuela privada, creando un sistema educativo de nuevo cuño. El proyecto suscitó una reacción cívica espectacular, que culminó con la manifestación popular más grande desde la Segunda guerra mundial. Ante tal movimiento de rechazo a la supresión del estatuto de las escuelas privadas, Mitterrand retiró su proyecto y nunca más volvió a hablar de la cuestión.

Emmanuel Macron, presidente de la República, hizo todos sus estudios de enseñanza media y primaria en una escuela privada dirigida por la Compañía de Jesús, en Amiens, donde su esposa ejercía como profesora

8. Bélgica

Por Enrique Serbeto

En Bélgica, la educación concertada religiosa representa alrededor de la mitad de la enseñanza de todo el país, ya sea en básica (40%), secundaria (59%), profesional (43%) o universitaria (44). Dividido en comunidades lingüísticas (en francés, alemán o neerlandés) la enseñanza concertada subvencionada incluye también a colegios no confesionales, fomentados por entidades laicas privadas. La ley que regula este funcionamiento data de 1959. Desde entonces en Bélgica ha habido varias reformas constitucionales de gran calado, pero no se ha modificado el marco legal de la enseñanza.

Fuente del artículo: https://www.abc.es/sociedad/abci-puzle-educacion-concertada-mundo-201807140229_noticia.html

Comparte este contenido:

Diálogos a fondo Lía Ricón: «No hay dos sexos ni dos polos: para muchos, todo lo que no es varón o mujer está en pecado»

Por Clarín

Alejandro Czerwacki

Su casa está repleta de muñequitas que representan las primeras diosas del universo: Hera (Grecia), Isis (Egipto) o Xochiquétzal (México). Lía Ricón, psiquiatra, las estudió en profundidad y hasta forman parte de uno de sus libros “¿Podrían volver las diosas? Una perspectiva femenina de los gobiernos”. “Motivada por el malestar que me generaba el verticalismo paternalista, me interesó investigar la subestimación de la mujer. Hablar de las diosas es reflexionar sobre el extenso e ingobernable mundo globalizado pero sin esclavizar y someter. Las sociedades matriarcales parecen tener una modalidad más participativa”, advierte.

Con 87 años, Ricón es una profesional disruptiva en su modo de pensar y enfocar problemáticas que no se abordaban en los tiempos en que se recibió de cirujana, hace 64 años. Desde sus inicios, buscó que los médicos vieran al paciente con una mirada integradora. Y, de hecho, se ocupó de promover la psicoterapia en los hospitales públicos. Luego se especializó en diversidad de género, investigando la histórica y estricta división entre los dos sexos.

Señas particulares. Nació en Bolívar y se recibió de médica cirujana en la Universidad Nacional de Córdoba. Se especializó en psiquiatría y psicoanálisis. Hoy trabaja como psiquiatra y docente en el Instituto de Neurociencias de Buenos Aires (INEBA), es miembro de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA) y coordina las Terapias Multifamiliares de dos Hospitales de Día. Da charlas para disolver prejuicios en diversidad sexual y abuso sexual infantil. Entre sus libros están “La relación terapéutica” y “Una familia suficientemente buena”.

-¿Cómo sería un mundo “gobernado” en su mayor parte por mujeres?

John Holloway, en su libro “Como cambiar el mundo sin tomar el poder», diferenció el “poder sobre”, ejercido como modo de dominar, y el “poder para”, llevado adelante para poder operar cambios, con un sentido más participativo. El varón siempre quiere dominar, mientras que la mujer desea el poder para algo. Si no, no le interesa. Tiene la vida más completa, teniendo un chico en su vientre. Mi expectativa es que la mujer tome el poder, pero no a la manera masculina, que no favorece para nada. Lamentablemente hoy, al hablar de «diosas», se le busca una connotación sólo de objeto sexual. La supuesta “deificación” actual implica más una exaltación e hipostasia de los aspectos físicos que excitan sexualmente. Si lleváramos todo esto al matrimonio heterosexual, lo que estoy proponiendo es una relación simétrica de cooperación en el trabajo, en la crianza de los hijos, en la casa y no una mujer obediente del marido.

-Entre los últimos debates ligados a lo femenino y como impulsora de explorar la diversidad sexual, ¿imaginaba también que se instalara esta temática en el país?

-No lo imaginaba. Es maravilloso que se pueda dar el debate. De todas maneras, la aceptación está muy obstaculizada por la contaminación del imaginario social con los relatos mítico-religiosos. Esta situación nos ubica en que no hay dos sexos ni dos polos, entre esos dos estamos todos. Pero para muchos, todo lo que no es varón o hembra está en pecado. Y, como si fuera poco, la ciencia dijo que quien no es varón o hembra está enfermo. Entonces, el homosexual, el bisexual o el que tiene el género no definido está mal visto. Nunca todo esto debe ser objetado. Pero el debate es un progreso porque estamos viviendo una disminución de los prejuicios. Cada vez vemos chicos en edad temprana que manifiestan que su cuerpo no es lo que le corresponde a su mente. La reasignación, tal como la viven los transexuales, es afianzar en el cuerpo lo que se ha vivido penosamente como un problema, como un error de naturaleza que les dio un cuerpo que no coincide con la vivencia emocional. Las mutilaciones y hormonizaciones pueden tener un costo pero nadie puede saber qué siente otro. Las suposiciones van por cuenta de quien lo vivencia y eso es intransferible.

«El debate sobre la identidad de género es un progreso porque estamos viviendo una disminución de los prejuicios», asegura la experta (David Fernández).

-¿Las familias se van adaptando a esta actualidad?

-Si, porque hay familias de padres hombres y de dos madres mujeres. Lo único natural es que la gente sea feliz. Después de todo: ¿qué es lo natural cuando se discuten estos temas? En este sentido, las teorías psiquiátricas y psicoanalíticas que son heteronormativas tienen que cambiar. Como decía Einstein: «Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio».

-¿Cómo debe ser el rol del psicoterapeuta ante estos cambios en las elecciones sexuales?

-El psicoterapeuta tiene que poder aceptar estos temas porque si cree que el homosexual o transexual o bisexual está cometiendo pecado, algo de sus gestos o el modo como habla o como recibe se traduce y produce un efecto en el paciente. En ese sentido, un psicoterapeuta tiene que ser absolutamente neutral. El vínculo entre el psicoanalista y el psicoanalizado es muy sutil. No se escapa nada. De verdad, tiene que estar en una categoría donde no puede ser juez ni predicar para convencer al otro. Tiene que estar al servicio del bienestar del otro. No es fácil. Hay que partir de la categoría de querer que la gente sea feliz. El resto no interesa.

-¿En qué influye la discusión sobre la despenalización del abortoen estas temáticas?

-Apuntan a permitir a cada persona la libre elección sobre su cuerpo. Poder decidir sobre la elección del objeto sexual y poder elegir sobre los destinos del propio cuerpo. Un chico no deseado no debería nacer porque no va ser feliz, no tiene quien lo espere. El chico tiene que tener un lugar en el útero, un lugar en la mente y en los sentimientos de los padres y la sociedad en la que va vivir. Si no, no se puede desarrollar. Hay estructuras que nos llevan a creer que no se puede evitar el nacimiento de estos chicos no deseados porque, como sostiene el imaginario social, es el relato mítico judeo-cristiano.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/lia-ricon-sexos-polos-varon-mujer-pecado_0_ryuTf9GG7.html

Comparte este contenido:
Page 1362 of 2733
1 1.360 1.361 1.362 1.363 1.364 2.733