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La educación intercultural en la primera infancia y el camino hacia la inclusión

Ana Sofía Martínez Córdova

Por: Ana Sofía Martínez-Córdova

Cuando Shayana entró en el aula todas las miradas se posaron sobre ella. A los cuatro años, llegaba a su primer día de clases vistiendo un traje típico Saraguro: una pollera negra larga, una bayeta agarrada con un tupu verde y un collar dorado de chaquira. Tras intercambiar miradas curiosas con sus compañeros, se volcó a jugar con ellos.

Shayana pertenece a la comunidad indígena Saraguro, una población ecuatoriana con 17 mil habitantes cuya lengua materna es el Quichua (Kichwa). Su familia, como tantas otras, migró a la capital de Ecuador, Quito, en búsqueda de mejores oportunidades. Son parte de las casi 20 millones de personas, 49% de los indígenas latinoamericanos, que hoy viven en zonas urbanas.

A las puertas de celebrar el 10º aniversario de la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, que impulsó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y estableció, como resultado, el Día Internacional de los Pueblos Indígenas cada 9 de agosto, reflexionamos sobre el potencial de la educación intercultural para estimular el desarrollo infantil temprano.

El camino urbano

Las ciudades ofrecen más y mejores servicios de electricidad, agua potable, alcantarillado, educación y salud que las zonas rurales. En la mayoría de países de América Latina, un niño indígena que vive en una zona urbana tiene 30% mayor probabilidad de terminar la educación primaria que un niño indígena viviendo en zona rural. En Ecuador, esta brecha es del 16%.

Aún en zonas urbanas, las familias indígenas tienen menos acceso a servicios básicos que la población no indígena. En América Latina los niños no indígenas de entre 6 y 11 años registran mayor asistencia escolar que los niños indígenas. La escolaridad de los niños de este último grupo en Costa Rica, Venezuela y Colombia es del 75%, siendo la menor de la región.

Inclusión a través de idiomas ancestrales, el beneficio es para todos

La disparidad y vulnerabilidad que experimenta este segmento de la población se exacerba en el ámbito cultural. Mientras más aislados están de los servicios básicos, más carecen de medios para integrar su legado cultural al resto de la sociedad, especialmente en lo que se refiere al ámbito de la educación formal.

La mayoría de currículos educativos no se adaptan a la realidad cultural y étnica de las poblaciones que han migrado a las ciudades. Por ejemplo, no incluyen la enseñanza de idiomas ancestrales, que en muchos casos es la lengua materna de niños indígenas como Shayana. La falta de reconocimiento a la diversidad étnica y cultural en general, y en las aulas en particular, niega la riqueza de las raíces ancestrales.

Preservar la lengua materna de las poblaciones indígenas no solamente evita su extinción — y con ella gran parte de los saberes ancestrales— sino que contribuye al bilingüismo de los niños (indígenas o no), brindándoles grandes ventajas para su desarrollo cognitivo.

Estudios demuestran que los niños bilingües, sobre todo desde temprana edad, tienen mayor capacidad para prestar atención, mejor memoria, mayor conciencia metalingüística (reflexión sobre la lengua que están utilizando) y mejores habilidades de representación abstracta y simbólica. Por lo general, los niños bilingües son más creativos y tienen mayor capacidad para idear soluciones diferentes e innovadoras frente a un mismo problema o circunstancia.

Apostar por la interculturalidad

Desde hace más de 70 años se implementan sistemas de educación intercultural bilingüe (EIB) en América Latina. Estos sistemas intentan adaptarse a las condiciones socioculturales y étnicas de las poblaciones indígenas y, generalmente, existen en zonas rurales. Al momento, 17 países latinoamericanos han implementado sistemas de EIB, o están en proceso de hacerlo. El uso de la lengua indígena en dichos modelos difiere de país en país.

Por ejemplo, el Modelo de Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) en Ecuador utiliza como lengua principal de enseñanza la lengua materna de la nacionalidad respectiva y el español como idioma de relación intercultural. En Guatemala se utilizan parcialmente las lenguas indígenas y únicamente durante los primeros tres o cuatro años de educación básica. A pesar de que ahora estos modelos educativos están más desarrollados que hace 70 años, todavía queda mucho que aprender, mejorar y fortalecer.

Uno de los grandes desafíos para lograr que los niños y niñas indígenas como Shayana no pierdan su idioma ni su cultura es crear modelos similares a la EIB que incluyan también al grupo predominante de la población. De esta manera se contribuiría a reducir la discriminación hacia niñas y niños indígenas y a preservar las lenguas y culturas ancestrales. Incentivar la educación intercultural en la primera infancia no solo ayudará a que la población en general aprenda a valorar más sus raíces, con toda su riqueza, sino que estimulará el cerebro de los más pequeños y los incentivará a que crezcan empoderados, con mayor autoestima y apertura a la diversidad – algo clave en esta época de ciudadanía global.

¿Existe la educación intercultural en tu país? ¿Cómo funciona? ¿Aprovecharías de ella si pudieras? Cuéntanos en la sección de comentarios o mencionando a @BIDgente en Twitter.

Fotografías: UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR CÓRDOVA-QUITO

Fuente artículo: https://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/2017/08/09/la-educacion-intercultural-en-la-primera-infancia/

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¿El diseño del aula afecta en el rendimiento académico de los alumnos?

Patricia Mármol

Por:  Patricia Mármol

Cada vez son más los centros que deciden dejar atrás el concepto de pupitres en fila recta, mirando a la pizarra y a la mesa del profesor. Las aulas han empezado a rediseñar sus murospara convertirse en espacios multiusos y adaptarse a las nuevas formas de aprendizaje pero, ¿qué supone esto para los alumnos?

 

Un estudio elaborado el año pasado por la Universidad de Salford, en Inglaterra, revelaba que unas óptimas condiciones en el aula pueden mejorar hasta un 25% el rendimiento escolar. Aspectos como la iluminación, el mobiliario, el color de las paredes, una buena climatización o incluso la instalación eléctrica e inalámbrica pueden influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para realizar el estudio, se analizó el comportamiento de más de 700 alumnos de siete colegios diferentes de Educación Primaria del condado inglés de Blackpool.

rediseñar el aula

En un primer lugar, se recapitularon datos tales como la edad, el sexo o el nivel académico de los alumnos en diferentes materias (sobre todo de Matemáticas y Lengua). Y a continuación, se evaluó el ambiente de la clase midiendo parámetros como la orientación de la clase, la luz, el ruido, la temperatura y la calidad del aire, entre otros. El estudio concluyó que estos aspectos del entorno pueden influir en el rendimiento de los alumnos.

Menos situaciones de conflicto

Sin embargo, este estudio no desvela nada nuevo. Ya a finales del siglo pasado el investigador Jonas Salk comprobó que existe una relación directa entre el entorno y la capacidad de aprendizaje de las personas: el cerebro humano es capaz de aprender más y mejor en entornos con un diseño estructural más rico. Esto es lo que se conoce como Neuroarquitectura, una ciencia que estudia cómo influye la arquitectura en los procesos cerebrales.

rediseñar el aula
Fotografía de Kim Wendt

No obstante, esta ciencia no sólo afecta al rendimiento académico, según distintos expertos, rediseñar los espacios físicos del aula también consigue mejorar la convivencia de los alumnos, disminuyendo e incluso evitando los casos de acoso escolar o bullying. Del mismo modo, construir clases no encorsetadas fomenta la creatividad, la imaginación y la mentalidad abierta.

En definitiva, la arquitectura, el ruido, la temperatura y el diseño consiguen mejorar el clima de trabajo, evitar situaciones de conflicto, aumentar la creatividad y así incrementar el rendimiento de los alumnos.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/diseno-aula-rendimiento-academico-alumnos/56820.html

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El problema de las pruebas de admisión en las universidades públicas

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría 

Como si se tratara de una paradoja, mientras las instituciones de educación privadas utilizan para sus admisiones las pruebas de Estado, las públicas se valen de exámenes específicos. ¿Qué tan conveniente es esto?

Colombia posee el sistema de evaluación de la educación más sólido y sofisticado de América Latina. El trabajo del Icfes ha sido poco reconocido, pero es de muy alta calidad. A lo largo de las dos últimas décadas puso al país en la vanguardia de los sistemas de seguimiento y evaluación de la calidad. Construyó evaluaciones de competencias que no tienen nada que envidiar a las pruebas Pisa; seleccionó muy acertadamente tres de las competencias esenciales a desarrollar en la educación básica y media, a saber: argumentar, interpretar y proponer.

Así mismo, construyó pruebas para los grados tercero, quinto, noveno y once, las cuales permiten evaluar el nivel de consolidación de algunas de las competencias esenciales en la vida. Hoy contamos con un completo sistema de seguimiento de la calidad, el cual, bien utilizado, podría tener un impacto positivo en la construcción de políticas de mejoramiento de la calidad educativa, a mediano y largo plazo en el país.

En los últimos años, el Icfes ha seguido cualificando el sistema al incorporar las pruebas Saber Pro, lo que permitió elaborar modelos de valor agregado, los cuales nos ayudarán a resolver una de las preguntas esenciales a nivel pedagógico en la educación. Si tenemos claro el nivel con el que llegan los estudiantes del colegio en competencias ciudadanas, lectura crítica, escritura y razonamiento numérico, podemos resolver hasta qué punto las universidades están consolidando las competencias esenciales.

En este sentido, debe ser claro que las pruebas Saber Pro no son un buen criterio para evaluar la calidad de las universidades, ya que no tienen en cuenta el nivel con el cual llegaron los estudiantes al culminar el bachillerato.

Aprovechando la experiencia de Minas Gerais en Brasil, el Icfes ha construido el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), el cual tiene la enorme ventaja de permitir comparar una institución consigo misma en los años inmediatamente anteriores, incorporar el criterio del clima del aula y diferenciar para los diversos ciclos el nivel alcanzado en cada uno de ellos.

Otro avance significativo, ha sido la inclusión de las competencias ciudadanas. Esto le da un carácter más integral al proceso evaluativo; si bien son pruebas que todavía requieren mayor consolidación y ajuste, van por muy buen camino al incluir aspectos ligados a los derechos y a las actitudes que han desarrollado los estudiantes con respecto a la discriminación de los mismos.

Sin embargo, vivimos en un país de paradojas y las excelentes pruebas de Estado fueron de tiempo atrás adoptadas como criterio de admisión por parte de las universidades privadas del país, mientras que la mayoría de las universidades públicas construyeron sus propias pruebas. Entre éstas, la Nacional y la de Antioquia. Es en extremo difícil explicar esta paradoja, ya que, económicamente, no es equitativo cobrarles a personas de estratos 1 y 2 por una evaluación, que, en la mayoría de los casos, terminan por no aprobar. Pero tampoco lo es desde el punto de vista pedagógico, ya que las pruebas Saber son más sólidas conceptualmente, están emparejadas con las pruebas internacionales y con las de egreso de las universidades colombianas.

Por el contrario, las pruebas de las universidades públicas siguen evaluando contenidos demasiado específicos, les falta enfatizar en lo general, caracterizar el desarrollo por niveles y poner en uso el conocimiento para resolver problemas e inferir ideas. Por ello, seguramente, tampoco por allí está la explicación. Así mismo, los criterios de seguridad que en ocasiones se aducen, parecen difíciles de sustentar y verificar. ¿Qué explica, entonces, el que las universidades públicas utilicen como criterio de admisión unas pruebas, que muy seguramente son de menor calidad? Muy posiblemente esto sea explicado por factores ligados con la tradición.

 

Resulta que veinte años atrás, las pruebas Icfes, como se les llamaba para aquel entonces, en realidad habían sido diseñadas para evaluar conocimientos particulares y fragmentados. En este contexto, muy posiblemente, las pruebas de las universidades públicas eran de mayor calidad que las del Estado. Sin embargo, hoy en día, y pese a los avances de los dos últimos años, esto seguramente no es cierto.

Parece necesario concluir que desde hace varios años las universidades públicas deberían haber abandonado las pruebas más específicas que han venido desarrollando hasta el momento y aceptar como criterio de admisión las mismas pruebas que aplican las universidades privadas. Si se aceptara esta propuesta, se obtendrían múltiples beneficios; entre ellos:

  1. Las universidades públicas utilizarían una prueba que evalúa de manera pertinente la consolidación de algunas de las competencias esenciales que deberían haber sido trabajadas en la educación básica y media en Colombia. Son pruebas de competencias, ampliamente validadas, revisadas y ajustadas. Inicialmente abordaron trece tipos de competencias. El seguimiento riguroso permitió llegar a cinco competencias de carácter cada vez más general que se evalúan en la actualidad.
  2. Todas las universidades del país utilizarían sistemas similares de admisión, lo cual es muy conveniente desde el punto de vista tanto pedagógico como administrativo.
  3. Los aspirantes a ingresar a las universidades públicas dejarían de pagar sumas adicionales por una evaluación, que, en la mayoría de los casos, no aprueban.
  4. Las universidades públicas dejarían de incurrir en diversos costos administrativos relacionados tanto con el diseño, como con la custodia, la aplicación, la calificación y la divulgación de los resultados. Siendo actualmente pruebas diversas en cada universidad pública, el ahorro social que se alcanzaría sería significativo.

Finalmente, esto ayudaría a que diversos programas que utilizan los resultados de las pruebas de Estado tuvieran en cuenta criterios y mecanismos comparables. Esto es válido, entre otras cosas, para créditos, admisiones y subsidios; pero, por tratarse del programa más importante de la actual administración del presidente Santos en materia de educación superior, quiero agregar un argumento adicional. Actualmente, el programa Ser Pilo Paga rige para todo el país con los resultados de las pruebas Saber.

Sin embargo, por la paradoja señalada anteriormente, en algunas universidades públicas, dichos resultados no son tenidos en cuenta y ellos tienen que presentar otra prueba diferente, que, como también se señaló previamente, no tiene el mismo nivel de pertinencia, solidez, ni de calidad. Algunos directivos han creído que lo que pasa es que la Nacional selecciona a los “súper pilos”. Esto, tampoco es cierto, ya que son dos pruebas tienden a correlacionar muy poco. Obviamente, las universidades públicas, atendiendo a criterios presupuestales, pedagógicos y administrativos, pueden establecer sus propios niveles de admisión para cada carrera, como hoy en día hacen las diversas universidades privadas del país, pero para ello, no es ni conveniente ni necesario, recurrir a una prueba diferente.

Como he sostenido en diversas columnas, el país debería aprovechar la histórica oportunidad del programa Ser Pilo Paga para fortalecer la educación pública; al hacerlo, consolidaría la democracia y el derecho a la educación, consagrado en la Constitución Nacional. Por ello, reitero mi invitación: Los próximos “pilos” deberían ingresar, sin excepción, a las mejores universidades públicas del país. Ojalá de muy alta calidad y de carácter regional, como ha demostrado la reciente experiencia ecuatoriana vivida durante la última década en educación superior.

La vinculación generalizada de los próximos “pilos” a las públicas sería mucho más fácil de aplicar, si todas las universidades del país reconocieran las pruebas Saber once como el criterio esencial de admisión.  Si se logra, las universidades públicas se beneficiarían con el ingreso de algunos jóvenes de excelente balance y proyección (los llamados “pilos”), con los recursos que les giraría el Estado por ellos y con la adopción de una excelente prueba como criterio de admisión, la cual lleva dos décadas cualificándose y permite determinar el nivel alcanzado en el desarrollo del pensamiento, las competencias ciudadanas y las competencias comunicativas de los aspirantes.

Ojalá sigamos fortaleciendo y mejorando la calidad de la educación pública. Todavía nos falta mucho, especialmente en inversión, en calidad y en reflexión pedagógica, pero, al hacerlo, favorecemos la democracia y la equidad. De esta manera, será más difícil que nos dejemos quitar la esperanza de vivir en un país en paz.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/examen-de-admision-a-la-universidad-en-colombia/541749

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Niños estresados por exceso de estimulación

María Antonia Casanova

Por: María Antonia Casanova

Los fines de semana, cada vez más, los restaurantes de comida rápida e insana se llenan de familias con niños. Los únicos días que podrían comer en casa -los otros lo hacen en colegios-, a los padres no les apetece cocinar. En realidad, están cansados de todo, incluso de sí mismos, sus parejas y su progenie, el vértigo de sus vidas los mantiene agotados, frustrados, incluso hirientes. Antes en una familia de cinco o seis, trabajaba solo el padre, ahora en una de tres trabajan ambos y, a veces, posiblemente, en más de un empleo. De acuerdo con la terminología moderna, están estresados, lo que deriva en que consiguen también estresar a los hijos -o el hijo-, a lo que además se colabora llenándole los días de actividades extraescolares variopintas que van desde baile a kárate, idioma o deporte, ajedrez o cocina… Parece que la vivencia general es que parar es morir, que no aprovechar el ocio para hacer algo utilísimo es perder magníficas oportunidades de progreso actual o futuro.

 Algunos niños empiezan con la atención temprana o la estimulación precoz, por lo que, en muchos casos, se les exigen ciertos resultados antes de tener la maduración necesaria para conseguirlos, lo que les acarrea ansiedad, frustración y, paradójicamente, bloqueo y retraso en determinadas situaciones. Y es que toda la familia sobrevive cotidianamente a la velocidad del AVE y pronto a la de la transportación frecuente. En el colegio se les ocupan de seis a ocho horas, especialmente si el centro es privado o concertado (en algo debe mostrarse la diferencia) y, a menudo, para casa quedan los deberes. Por otra parte, a cualquier hora y en todo lugar no dejan de utilizar el móvil o la tableta e, incluso, los videojuegos; fuera el relax en plena naturaleza, la convivencia informal con amigos, la lectura personal… La consecuencia suele ser el desarrollo de niños y adolescentes con dificultades de atención, bajo rendimiento, personalidad impulsiva y violenta o pasota en la juventud, distracciones compulsivas en solitario y falta de interrelación familiar.

Todos los estudios destacan el aumento de las actividades extraescolares y la extensión de estas a campos cada vez más especializados como robótica, fotografía, ecología, violín. ¡Incluso la televisión les ofrece realizarse como grandes chefs…! Obviamente, estos aprendizajes no son negativos en sí mismos, pero sí cuando saturan al niño, están impartidos por profesionales desconocedores de la psicopedagogía adecuada en relación con la edad del receptor y, sobre todo, cuando impiden que el alumno sea lo que es: un niño que debe jugar, tomar el sol, relacionarse con sus vecinos, primos, montar en bicicleta y tantas otras cosas de su edad. Pero en esta época, los niños ya no saben jugar, solo seudojugar o tecnoentretenerse, a veces visionando en la televisión programas porno.

 Tiempo atrás, solo con los hermanos se conformaba una tribu para divertirse con juegos como el simple escondite, pero en la actualidad los niños se entretienen a la manera de previejos, sin moverse, ni arriesgarse a perder, ni saber negociar con los compañeros. El vulgo interpreta a su manera las aportaciones neurocientíficas y no asume que obligar a aprender más y más puede resultar contraproducente. Siempre será más eficaz aprender mejor y mejor, lo que requiere de estudiantes predispuestos y de buenos profesores y padres atentos al proceso de aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, parece demostrado que las escuelas a las que más van los padres son aquellas que funcionan peor. Y ¿por qué sucede esto? Pues porque solo van a protestar por las malas notas, alguna regañina o la solicitud del tutor para encarrilar conductas inadecuadas o la falta clamorosa de rendimiento; la mayoría no aparece para cooperar, intentar acompañar a sus hijos en su aprendizaje, interesarse por si está bien integrado o cosas por el estilo.

 El exceso de cacharros tecnológicos, encendidos incluso de noche -lo que distorsiona o disminuye las horas de sueño-, la concesión constante de caprichos para que no molesten o para autopercibirse como buenísimos padres, la no exigencia de colaboración doméstica, la hiperestimulación…, no beneficia a los niños: en buena medida les perjudica. En lugar de las extraescolares, lo fundamental sería mejorar los aprendizajes de las materias básicas que, supuestamente, garantizan que se alcancen las competencias exigidas en cada etapa, en lugar de saturar a los niños de extras para tenerlos ocupados o controlados incluso por personal no específicamente capacitado. Este círculo genera padres ansiosos, críos desaforados y no siempre una atención docente de garantía, lo que al final puede ocasionar que los alumnos rechacen el estudio por miedo al fracaso o por agotamiento mental. Obviamente, los progenitores quieren que sus hijos triunfen, que disfruten lo que ellos no tuvieron, sin reconocer que los niños no son una inversión, ni una compensación, ni una revancha existencial; sus pequeños lo que más valorarían es contar con su tiempo, con su dedicación. Pero los mayores tampoco tienen tiempo, evidentemente, incluso menos que los niños y, desde luego, cargan con muchas responsabilidades, lo que les impide colaborar en los deberes escolares y piden que desaparezcan. Consecuencias de ello son las rabietas de unos y los enfados de los otros, los desafíos a la autoridad paterna, la falta de comunicación y, en los jóvenes, la tentación del alcohol o las drogas cuyo consumo va en aumento, pues a los adolescentes les falta arraigo y experiencia de vida en común. Hay que escuchar a los hijos, demostrarles el cariño que se les tiene y dejarles tiempo para descansar, jugar, fantasear y dar alas a su creatividad.

En la escuela, los niños sobreestimulados suelen ser tachados de hiperactivos, pero en la mayoría de los casos no tienen este problema (TDAH), sino el del aburrimiento en clase; están quemados y malhumorados, exhaustos de tener que sobrevivir a tantos estímulos y expectativas. En nuestro país, al menos un 10% está medicado contra la falta de atención o hiperactividad, aunque no siempre haya sido bien diagnosticado, lo que puede producir efectos secundarios negativos. Un escolar descansado, curioso ante lo que le enseñan y confiado porque sabe que en su casa se le comprende y ayuda sin exigirle que ponga a prueba permanentemente que es o será un triunfador, rendirá más y tendrá menos problemas de aprendizaje e, incluso, de integración en el grupo. No destruyamos la infancia saturándola de obligaciones y exigencias mientras contradictoriamente la llenamos de regalos innecesarios. No convirtamos a los niños en viejos antes de tiempo.

Fuente: http://educacioncalidadydiversidad.blogspot.mx/2017/10/ninos-estresados-por-exceso-de.html

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Libro: Educación digital crítica: Una metodología integradora

Reseñas

España/ Autor: Inés Bebea / Fuente: Fundación Luminis

Esta Guía Metodológica contiene una propuesta práctica para trabajar el itinerario de aprendizaje propuesto en la Guía de Alfabetización Digital Crítica  en un ámbito de educación formal o informal, con personas adultas o con jóvenes. El proyecto Ondula – la tecnología es para las personas es el marco en el que se desarrolla este trabajo. Esta guía surge de la experiencia práctica en la formación en TIC, se desarrolla en un proceso de análisis, ordenación y coherencia de los temas elementales de las TIC, y regresan a la práctica en forma de propuestas para el formato de cursos y talleres.
La Guía  es un esfuerzo por devolver esta investigación narrada a su práctica metodológica: ¿cómo abordamos este itinerario de aprendizaje con un grupo?
Esta propuesta práctica sigue la misma estructura que la Guía de Alfabetización Digital Crítica. Nos hemos planteado tres preguntas que estructuran el documento completo, identificando un itinerario en siete unidades didácticas:

  • ¿Qué hay ahí fuera? Una cuestión que abre nuestra mirada a las calles, a los edificios, a lo que hay en la ciudad que permite que podamos conectarnos a Internet y sencillamente enchufar el ordenador. Este primer bloque se compone de un capítulo acerca de la infraestructura de telecomunicaciones.
  • ¿Qué llevo en mi bolsillo? Una pregunta que nos plantea los objetos que hemos incorporado casi como muebles a nuestra casa o como prendas de vestir a nuestro cuerpo. Este segundo bloque aborda la tecnología como objeto, el hardware, tomando como ejemplo el modelo más sencillo: el ordenador personal, pero que comparte enormes similitudes a otros dispositivos como móviles o tablets.
  •  ¿Qué lo hace funcionar? Un interrogante sobre lo inmaterial de estas tecnologías que conecta directamente con nuestra forma de pensar, con nuestros valores, con nuestra lógica de trabajo, con lo que hacemos y usamos de manera cotidiana. Este tercer bloque se compone de cinco capítulos relacionados con el software: desde el sistema operativo pasando por las aplicaciones para la escritura como el procesado de textos; los formatos de la imagen digital; los navegadores web y las redes sociales.

Link para la descarga:

https://ia801601.us.archive.org/23/items/EducacionDigitalCriticaUnaMetodologiaIntegradora/EducacionDigitalCritica-UnaMetodologiaIntegradora.pdf

Fuente de la Reseña:

Educación digital crítica: Una metodología integradora

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La calidad de la educación: los términos de su ecuación. IV

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Como objeto a evaluar, de modo que se pueda conocer su realización en el largo y conflictivo tiempo social y en el tiempo biográfico que encierra la experiencia de desarrollo cada alumno y de cada alumna –y en todo ese tiempo, el desarrollo de los docentes y los directivos, pues la educación es un hecho de convivencia que forma a todos-, y de modo también que se pueda promover el aumento progresivo de su calidad, la educación plantea una tarea muy exigente debido a su propio contenido y objetivos. Su complejidad no le viene de las políticas educativas, sino al revés; estas han de ser adecuadas a la naturaleza de la educación. Para comprender la complejidad de la educación y lo que debe hacerse para su realización basta leer con calma y reflexionar en los principios del artículo tercero constitucional y lo que prescribe el artículo 7° de la Ley General de Educación. Esa lectura y reflexión seguro que llevarán a inferir las implicaciones teóricas y prácticas de hacerse cargo de la acción de educar.

La exigencia de la tarea educativa puede ser observada en dos planos que son distantes en su nivel de abstracción pero que son inseparables filosófica y jurídicamente: de un lado, lo que establecen los artículos constitucionales que se ocupan de la educación –ya de modo directo como el tercero, o de modo indirecto como el 24, 25 y 26, entre otros-, y del otro lado, lo que expresa el currículo como organizador del trabajo de la escuela, incluyendo en ello el currículo definido para el tipo especial de escuelas que forman a los docentes. Además, esta visión centrada en el derecho a la educación y sus exigencias da lugar a la necesidad de otro tipo de escuela de la prácticamente no se habla: una que debe ocuparse de formar a los directivos, pues las capacidades de estos no son un producto natural de la experiencia docente, sin que este elemento deba ser minusvalorado en el desarrollo profesional. Debe haber motivos poderosos y planes de acción bien estructurados para justificar que un buen maestro deje el salón de clases.

Estos elementos fuente de lo que pretende la educación y que a la vez son imagen material de la misma porque a partir de ellos será posible hablar de su calidad, es decir, que con posterioridad a la experiencia de aprendizaje serán parámetros fundamentales para valorar aquélla, tienen como origen una sociedad política y económica desigual, pero deben vincularse sustancialmente con la equidad en dos momentos: primero, el momento de preparación de la acción educativa en todos los niveles del sistema escolar y de la administración pública, de modo que se organicen adecuadamente las condiciones de la labor de la escuela para que de ellas pueda decirse tanto que son equitativas como que su dinámica está orientada al acrecentamiento de la equidad.

El mandato constitucional de ofrecer educación de calidad con equidad es un potente organizador de los elementos de la educación, sí, pero como se trata de una obligación del Estado, debe admitirse, debe aceptarse también, que su potencia alcance a la organización de la acción del gobierno en todos sus ámbitos, de modo específico, en todos los que concurren en la elaboración e implementación de las políticas educacionales. Al mencionar sólo al Estado no se está dejando de lado a la sociedad, pues aquél no existe sin esta; todo lo contrario, existe para bien de ella. Lo que hace falta es la apertura de los gobernantes para incorporar en sus acciones las demandas específicas de la sociedad o de grupos de ella, sin que esto signifique que se dé paso a intereses contrapuestos o desintegradores de la escuela, pues el objetivo de toda participación social ha de ser el de realizar el derecho a la educación precisando las necesidades que deben ser atendidas, es decir, afinando la relevancia del servicio educativo de acuerdo con todos los valores de la democracia, de acuerdo con el conjunto de los derechos.

El segundo momento en el que los elementos fuente de la educación deben vincularse con la equidad es cuando la educación se realice y dé como fruto una formación de los ciudadanos y las ciudadanas que les ayude a ser conscientes de su dignidad por haber vivido una experiencia pedagógica enmarcada en el objetivo de la equidad, lo cual fortalece la pertinencia, cualidad que colabora a que la sociedad avance hacia la equidad de manera continua, gradual. Con esto se hace visible que se trata de crear un círculo virtuoso entre lo abstracto de los postulados jurídicos y las cualidades de la persona y de la sociedad en términos de equidad y de convivencia democrática.

Esta sociedad que forma así a sus ciudadanos y ciudadanas, fortalece su convivencia con el conjunto de valores que sustentan el derecho a la educación y tendrá la capacidad, también gradual, de retroalimentar o reconstruir sin pausa, sin descanso el currículo, como medio de formación, como guía de la vida escolar, de tal forma que se borre la diferencia entre los currículos, es decir, que el vivido no se oponga al planeado, o en otras palabras, que deje de haber un currículo oculto. Será una escuela abierta en una sociedad abierta.

Esto permite volver al origen de la presencia de la equidad en el artículo tercero constitucional: su incorporación como valor a la configuración de los que ya definían el contenido y fines del derecho a la educación, expresa el reconocimiento político de que uno de los grandes problemas de la sociedad, si no es que el fundamental, es la desigual participación de los ciudadanos y las ciudadanas en la producción y aprovechamiento de las relaciones sociales, económicas y políticas que la estructuran.

La presencia de la equidad en la ecuación de la calidad de la educación indica la necesidad de una transformación moral del servicio educativo, el cual está muy influido, y más, determinado en algunos de sus elementos, por lo que ocurre afuera de la escuela. Esto no es nuevo, ha acompañado la historia de la creación del servicio educativo. Lo nuevo está en la perspectiva de la equidad como lugar desde el cual juzgar la calidad.

A modo de conclusión, puede afirmarse que cuando se realizan el aprendizaje y la equidad y estrechan en la praxis su relación como lo expresa la fórmula CE = ae  (la calidad de la educación es igual al aprendizaje multiplicado por la equidad), es entonces que se construye como experiencia personal y como bien social el derecho a la educación, porque esta ha incorporado sustantivamente los principios de dignidad e igualdad ciudadana y, por la presencia activa de ellos diseñando y ofreciendo el servicio educativo, ha operado una transformación moral de la sociedad y del gobierno.

En ese entonces, el ciudadano y la ciudadana están aprendiendo por medio del currículo escolar y, lo que es de mayor alcance, por las relaciones sociales, políticas y económicas. Aprendizaje y equidad son dos fines de distinto alcance, subordinado el primero al segundo. Su vínculo es tan íntimo o constitutivo, que sólo por su relación ocurre el ansiado valor social, político y escolar al que se da el nombre de calidad de la educación.

Fuente del Artículo:

La calidad de la educación: los términos de su ecuación. IV

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Educación religiosa escolar y violación a la laicidad

Laicismo

Por: LAICISMO.ORG

Las escuelas públicas deben estar libres de adoctrinamiento religioso. Sin embargo, en varios países que son laicos, la religión como asignatura sigue ofreciéndose y usándose para adoctrinar menores.
Mientras que en países como Francia, Chile, Uruguay o México la educación religiosa no hace parte del currículo escolar de los colegios públicos de varios países de Latinoamérica y España se presenta. Y en algunos es de carácter obligatorio.
En el presente escrito veremos la situación de Colombia y Perú sobre el particular.
Colombia
En Colombia esta asignatura existe, a pesar que el Estado colombiano es laico desde la Constitución de 1991.
La Constitución Política de Colombia afirma en su artículo 68 que “en los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa”. Sin embargo, en la Ley General de Educación de 1995 se incluyó a la religión como asignatura obligatoria. Y aunque hay directrices que piden que esta asignatura no sea usada para adoctrinar en un credo particular, la realidad en muchas partes del país es diferente.
Posteriormente, el Decreto 4500 de 2006 estableció la posibilidad que los padres de familia manifiesten la exoneración de la clase de religión para sus hijos en el momento de la matrícula. Para esto todos los colegios deben tener un plan alterno, bajo el cual se les evaluará.
Este plan alterno señala en el Artículo 4 del citado Decreto que: “al estudiante que opte por no tomar la educación religiosa ofrecida por el establecimiento educativo se le ofrecerá un programa alternativo el cual deberá estar previsto en el PEI con base en el cual se le evaluará”.
Sin embargo, estos planes alternos no existen en las instituciones públicas. De hecho, la inmensa mayoría de rectores y consejos académicos ignoran su existencia. Tampoco ha existido ninguna campaña informativa que dé a conocer a los padres de familia la posibilidad de exonerar a sus hijos.
Según el informe Estado de la laicidad en Colombia, 2010 – 2017, que realizó la Corporación Bogotana para el Avance de la Razón y el Laicismo, se reportó que en muchos colegios públicos se usa la asignatura de religión para promover el catolicismo o el cristianismo en general. Lo anterior es más marcado en zonas rurales, pueblos y ciudades intermedias, así como en las básicas primarias en general. En la educación primaria se enseñan como realidades históricas la historia de Adán y Eva, el diluvio, o se han redactado en boletines de calificación descriptores de logro como “se le dificulta reconocer a Jesús como salvador del mundo”, como ocurrió en un colegio de Bello, Antioquia. Vale preguntarse si con un logro académico así podía aprobar entonces un estudiante judío, indígena o ateo.
También se reportó un caso, en el San Francisco de Sales en Cúcuta, en el que se pidió a cada curso hacer altares para la Virgen María en cada aula de clases, a pesar que existían allí —y aún existen— estudiantes evangélicos, que no adoran a la Virgen, como agnósticos y ateos. Uno de ellos, a manera de protesta simbólica, puso un ejemplar del libro El Mundo y sus Demonios de Carl Sagan junto a la imagen de la Virgen, lo que le valió al curso una reprimenda verbal por, según algunos docentes “profanar algo sagrado”.
La Corte Constitucional, tras una revisión de una tutela el año pasado, recordó la naturaleza laica del estado, en un caso en el que estuvo involucrada una docente cristiana no católica que pidió en reiteradas ocasiones no ser obligada a participar en las misas de la Institución Educativa Municipal Carlos Lozano y Lozano, de Fusagasugá, Cundinamarca. La Honorable Corte no solo determinó que se le había violado su libertad de conciencia y de culto a la maestra al obligarla a participar de estos actos, sino que en los colegios oficiales, que por naturaleza deben ser neutrales ante todo credo religioso, los directivos escolares no deben realizar actos religiosos que liguen a una institución pública con un credo en particular.
En las redes sociales muchos padres y docentes comentaron la noticia de este fallo adjudicando la crisis de corrupción a la falta de enseñanza de la Biblia, el catecismo o la creencia en Jesús. Aquí es preciso señalar que la educación religiosa no es lo mismo que la enseñanza de la ética. Platón hablaba de ética siglos antes que cualquier humano se autodenominase cristiano. La ética es una rama de la filosofía que se encarga del estudio de la moral. Se puede ser perfectamente un buen ser humano sin adherirse a un credo religioso, así como hay malas personas que creen en alguna divinidad o en presuntos libros revelados. ¿Qué tiene que ver con la moral el aceptar o no el dogma de la transubstanciación o qué la Biblia y no el Corán son la palabra de Dios?
Es cierto que como sociedad necesitamos enseñar, pero ante todo vivir los valores de honradez, honestidad, justicia, bondad, responsabilidad, cooperación y respeto. Pero esto es distinto a enseñar que hay un libro revelado, una iglesia a la cual asistir o dogmas que no se pueden cuestionar. Repito: ¡Ética y religión son dos cosas diferentes!

La ética también está señalada en la Ley General de Educación como asignatura obligatoria, aunque a veces se mezcla con la religión en su forma de presentarse o evaluarse. No es sobre esta asignatura que se estableció la posibilidad de exoneración de la que habla el decreto 4500 de 2006.Les dejamos el vídeo de Bogotá Atea en el que promueven la exoneración de la clase de religión.



Perú

Texto de J. Leonardo Vivanco Enriquez

¿Por qué se enseña religión en la escuelas?
Sobre eso, el Marco Curricular Nacional, en su segunda versión, en la página 17, dice:
“En 1980 se firmó el Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú, más conocido como Concordato, donde el Estado peruano asume el compromiso de enseñar el curso de religión católica en los colegios públicos como materia ordinaria, aunque normas posteriores autorizan a los estudiantes que así lo deseen (con permiso o por pedido de sus padres) exonerarse de este curso sin afectar su promedio. Estas normas están vigentes y, en consecuencia, el curso se seguirá dictando en las mismas condiciones.”
El Currículo Nacional de Educación Básica, menciona que uno de los perfiles de egreso de la educación básica es que;
* El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y de las sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y religiosa en la vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su vida, el compromiso ético y existencial en la construcción de un mundo más justo, solidario y fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y creencias de las personas. (p. 10 )
Además, una de la competencias que se muestran en el currículo, dice que el estudiante:
“Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas”, y que “Asume la experiencia el encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia religiosa”, además, agrega que; “Estas dos competencias se desarrollan en el área de Educación religiosa y se encontrarán explicadas en los programas curriculares de las modalidades educativas. Según la Ley 29635, ley de libertad religiosa, los padres de familia o estudiantes cuya confesión religiosa es distinta a la católica pueden solicitar exoneración del área, sin perjuicio alguno”. (p. 24)
Hasta aquí notamos la existe de todo un marco legal que ampara la existencia de la asignatura en cuestión, de su práctica en las escuelas y de su función según los documentos normativos, ahora bien, veamos que dice la constitución al respecto.
En el Capítulo I, sobre los derechos fundamentales de la persona, particularmente en el Artículo 2 dice que toda persona tiene derecho:
3.- A la libertad de conciencia y de religión, en forma individual o asociada. No hay persecución por razón de ideas o creencias. No hay delito de opinión. El ejercicio público de todas las confesiones es libre, siempre que no ofenda la moral ni altere el orden público.
Luego, en el Artículo 50 dice;
Dentro de un régimen de independencia y autonomía, el Estado reconoce a la Iglesia Católica como elemento importante en la formación histórica, cultural y moral del Perú, y le presta su colaboración.
El Estado respeta otras confesiones y puede establecer formas de colaboración con ellas.
“Se define a Estado laico como aquel independiente de cualquier organización o confesión religiosa. Así, el Estado peruano es laico como lo son la inmensa mayoría de los Estados del mundo. (…) Pero lo más curioso de todo es que la vigente Constitución de 1993 no menciona la palabra laico, sobre la cual se ha construido una falsa conclusión, que sin embargo ha calado a fuerza de la repetición”.
Para terminar;
“El 3 de julio de 1991, Alberto Fujimori firma el Decreto Supremo 145-91-DF, en el que se establecen las asignaciones de dinero del personal eclesiástico de manera escalonada, de tal forma que el cardenal obtiene el mismo sueldo que un ministro de Estado, el arzobispo el 80% del sueldo de un vice-ministro, el obispo, 50%, etc. Cabe recalcar que estas asignaciones no son consideradas como sueldos, puesto que no están sujetas a ningún descuento por tributación”.
Ahora bien, considero que con estos objetos es posible generar algún argumento o a favor o en contra o quizá generar algún tipo de concilio, sin embargo, la chamba compleja se encuentra en la trasmisión de las ideas y de la información. De tal forma que, no se engañe a través de un discurso fundamentalista o de odio.
Fuente del Artículo:
https://laicismo.org/2018/02/educacion-religiosa-escolar-y-violacion-a-la-laicidad/
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