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La afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa

Iliana Lo Priore

Por Iliana Lo Priore.

Como señalamos en un anterior trabajo publicado, “La resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática”, en el que nos aproximamos a una redefinición trascendente de la afectividad como afectualidad, con la intencionalidad de destacar la capacidad o potencia de los cuerpos  de afectar y ser afectados por empatía para favorecer nuevas relaciones intersubjetivas que propicien una transformación radical de la sociedad actual a favor de otro tipo de convivencia basada en la convicción de que el ser es relación con los demás, en la que se supere la separación moderna entre individuo y sociedad, una socialidad empática, donde unos dejen de ser usados como instrumento (económico, político, sexual, etcétera) de los intereses de otros. Donde desaparezcan el miedo y la  desconfianza hacia los demás. Inducidos por los poderes para propiciar irreconciliables disociaciones o separaciones, pretextando mediáticamente que los otros son competidores y potenciales o manifiestos enemigos al ser aparentemente distintos por su diversa otredad o condición sociocultural diferente (de clase social, étnica, política, religiosa, género, etcétera); y con su  desaparición, se posibilite un encuentro comunitario fraterno, igualitario, solidario, libertario y justiciero, dignificador de la condición ética de todos.  Relaciones intersubjetivas que expresen una distinta manera de percibir, sentir y pensar el mundo.

Es de destacar que el pueblo latinoamericano en su diversidad sociocultural  asienta su convivencia fundamentalmente en un tipo de relacionamiento de naturaleza afectiva.  Principalmente las mujeres establecen redes vinculantes de solidaridad, auxilio mutuo y compañerismo en sus comunidades que se sustentan en la afectividad.  Con base en ello es que creemos que la potenciación y redefinición de la afectividad relacionante de tipo popular, puede ser el basamento para redefinir las sociedades latinoamericanas y edificar una mejor vida social.

La afectualidad que suscribimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro. Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, concepto formulado por Deleuze y Guattari (1988), para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Comprender esa razón sensible (Maffesoli, 1997), supone, a su vez, una sensibilidad intelectual para aprehender sus expresiones en la realidad social en quien trata de entender la incidencia conformante de  lo sensible, sin relegarlo o subordinarlo ante la razón instrumental prevaleciente que convierte todo en un medio, herramienta o instrumento, cosa que pervertiría la comprensión de las relaciones de afectualidad que son anti-instrumentales.

Ello requiere que se supere la concepción racionalista mecánica en su pretensión científica positivista hegemónica que rechaza lo que no sea objetivable y cuantificable como objeto, ya que las relaciones de afectualidad son transobjetuales  en la interacción social; siendo para ésta la afectualidad, por tanto,  algo subjetivo, ambiguo, difuso o impreciso para su mirada de racionalidad cientificista.

La socialidad empática reclama, en consecuencia, otro tipo de intelección o ciencia que asuma la racionalidad de la  empatía intelectual con ella, la congruencia de la razón-sensible,  para compaginar lo sensible con lo inteligible, sin que ello signifique que se desdeñe el necesario distanciamiento subjetivo y relativista requerido para estudiarla en las modificacio

nes sociales que está produciendo la Posmodernidad, a través de las experiencias que afectan empáticamente a los cuerpos y que producen socialidad.

Para que esta afectualidad sea una experiencia densa se propone la pedagógica como condición de posibilidad.  La Pedagógica es,  una racionalidad ético-pedagógica en tanto envuelve una fundamentación  metódica coherente de pensamiento y acción que atiende a fines éticos que conlleva a una crítica y prácticas transformadoras de  la cultura o contracultura dominante de la modernidad o colonialidad,  y entraña o agencia la deseducación para la dominación y la reeducación liberadora, descolonizadora y transmoderna.  La Pedagógica contribuiría además a:  a) una erótica sin relaciones de dominación, reivindicando o revalorizando la afectividad o amorosidad entre hombre-mujer, padres-hijos, hermano-hermano, docente-estudiante, etcétera, y b) una política empoderadora del pueblo-víctima contraria a la prevaleciente por antidemocrática e injusta al no promover la distribución de la riqueza producida socialmente por el trabajo de todos los que trabajan.

Para ejemplificar la relación entre la erótica y la pedagógica dusselianas, se puede señalar que el niño o la niña, o los hombres y las mujeres, los seres humanos en general,  no advienen primeramente al mundo a encontrarse con/entre los entes u objetos como proponen las epistemologías que pretenden apoyarse en la inicial relación o  interacción sujeto-objeto; por el contrario, advienen al mundo en una relación fundante de sujeto-sujeto, de tipo erótica, afectiva o amorosa, que se produce en el vientre de la madre con ella, que es precedida de una relación también erótico-sexual entre hombre-mujer.  De aquí que la primera relación ético-pedagógica, madre-hijo(a), es erótica, y desde este enfoque se puede sustentar la continuidad escolar de la pedagógica.

La relación docente- niñx, niña (a)-niña (o) asumida desde esta perspectiva es ética amorosa, pedagógica, elementos claves para asumir la afectualidad como potencia social de una convivencia alternativa.

Por todo lo expresado hasta aquí, se trataría de reflexionar en torno a posibles experiencias pedagógicas densas “de/con los otros y lo otro”, que potenciarían la corporeidad favoreciendo una educación que ella misma fuera manifestación de la socialidad empática con base en el desarrollo de una sensibilidad convivencial entre los participantes y autores educativos.  No se trataría tan solo de innovar, ni de crear a partir de la nada, sino de crear, re-crear y reconvertir experiencias desde el acervo de profesionalidad que muchos docentes han agenciado autopoiéticamente o producido y acumulado autónomamente por medio de su praxis educativa. La afectualidad en la educación al trascender la relación del sí mismo-consigo mismo a la relación con la otredad, en una circularidad pedagógica,  humanizaría todos los procesos educativos abriendo ventanas a la estética, integralidad, dignidad y a una convivencia-otra pertinente y urgente en la construcción de la ciudadanía que nos ocupa.

Referencias

Deleuze, G. y Guattari, F.  (1988)  Mil Mesetas. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Dussel, E.  (1980).  Filosofía ética latinoamericana.  Bogotá: Editorial C.E.D.

Maffesoli, M. (1997)  Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo.

                  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la  socialidad empática. En OVE: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Lo Priore, I. (2017). ¿Desde dónde asumo el pensamiento pedagógico? Material de mimeo, Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Valencia.

* Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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La importancia de que las algas entren en las aulas

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Un monolito dedicado a las algas preside la escuela de mi pueblo, homenaje a un maestro apasionado por la vida acuática.

En mi pueblo no hay mar; tampoco un río mínimo en el que poder bañarse la gente. Solamente unas pequeñas corrientes salobres que se deslizan por los barrancos cuando le sobra agua al suelo, que sucede pocas veces, tras las tormentas y algo en otoño o primavera. Allí resulta complicado entender la vida ligada al agua. Pero hace muchos años tuvimos un maestro –un tipo similar a aquel que salía en el cuento de Manuel Rivas, La lengua de las mariposas, que llevó al cine José Luis Cuerda– que nos descubrió que las aguas oscuras que corrían apelotonadas, y a veces se remansaban estacionalmente en un saladar, albergaban una extraordinaria vida.

De los animales grandes que nos presentó recuerdo las avocetas y cigüeñuelas; los nombres de plantas se me han olvidado excepto que había algas y halófilas –ambas nos hacían gracia a aquellos chicos rurales que solamente entendíamos de cereales, vides, olivos y almendros–.

Al maestro no le costaba mucho irse del agua salobre al mar. La cara se le iluminaba hablando de las diatomeas y las posidonias. Porque decía que las primeras eran algo así como las factorías de vida del plancton –nos costaba entender su composición e importancia–, de las segundas afirmaba que eran las praderas del mar donde pastaban animales y peces más grandes. La vida marina nos parecía una fábula de un sitio muy grande, desconocido para nosotros. Más si cabe porque mezclaba cosas cuando pronunciaba con deleite aquello del “Mar de los Sargazos” –unos 5,2 millones de km2 del Atlántico centroamericano en donde flotan gran cantidad de algas del género Sargassum– que ya los marinos de hace unos siglos conocieron y temieron.

Tal huella nos dejó que a la entrada de la escuela hicimos un monolito al maestro naturalista, de yeso cristalino porque le encantaba. Él no tenía acceso a Internet pero se leía todo lo que de la vida natural llegaba a sus manos; en particular unos libros de Reader’s Digest.

Hubiese disfrutado con la noticia de que unos científicos australianos opinan que debemos toda la vida a las algas. Suponen que hace unos 650-700 millones de años la Tierra podía ser casi una gran bola de hielo por la que se deslizaban lenguas de glaciares que erosionaban las rocas y se llevaban minerales. Pero las temperaturas aumentaron y el agua del hielo –con esos minerales– se quedó por los suelos. Como empezaron a fluir aguas y ríos, una parte de ese suelo se fue hacia los mares –que hasta entonces eran patrimonio de las bacterias–, que se enriquecieron y permitieron la eclosión de las algas –que ya debían llevar más de mil años por allí pero mezcladas en el fitoplancton y eso no nos deja huellas fósiles–.

La escuela debe descubrir a los alumnos que las algas son tan importantes porque saben elaborar materia orgánica a partir de los minerales y de la energía solar, además de otros productos. Cuando hay materia orgánica abundante otros seres la aprovechan; a su vez otros se nutren de ellos y así hasta los más grandes, y nosotros; más o menos es una de las razones por las que estamos aquí. No se trata de un cuento fabulado como los de nuestro maestro.

Hace unos días nos juntamos algunos de los que fuimos sus alumnos. Mezclamos noticias del presente con experiencias del pasado. Seguramente, el maestro se mostraría complacido al conocer que el enorme poder medicinal y gastronómico que se concede actualmente a las algas; el CSIC español ha publicado recientemente que son la base alimenticia del futuro. También disfrutaría sabiendo que una buena parte de las 10.000 especies de macroalgas son consideradas un manjar en países como China, Japón o Corea por su escaso aporte en calorías. Le descubriríamos el enorme papel que juega el mar de los Sargazos centroamericano en la reproducción de las anguilas. Se apenaría al conocer que una combinación del calentamiento global –que empezaba a barruntar pero no teníamos estación meteorológica como era su deseo– con las aguas residuales está provocando la aparición de unas algas tóxicas en Canarias, que las mareas rojas de algas tóxicas golpean las costas del Pacífico en América del Sur o que la contaminación del Mediterráneo estaba causando daños irreparables en las ricas praderas de posidonias.

Aunque él ya nos advertía que la desaparición de algunas especies obedecía a una evolución natural de la vida, nos aconsejaba tener cuidado con lo que hacíamos para no acelerarla. Nos gustaría hacer un viaje de estudios con él para ver las algas rojas de la Laguna Colorada del saladar de Uyuni en Bolivia.

En realidad en mi vieja escuela no hay un monolito real a las algas. Da lo mismo, tampoco la “Posidonia oceánica” es alga sino una planta. Sin embargo, en las clases actuales, pobladas de ordenadores y cañones de proyección, flota como si fueran algas marinas el recuerdo de aquel que nos hizo amar las maravillas de la vida natural. A casi todas las personas nos queda la impronta de un maestro o maestra que nos descubrió con ilusión el placer de aprender, y quizás nos guió hacia la profesión posterior. La gratitud hacia ellos la expresó como nadie Albert Camus en una carta que dirigió a su maestro Germain tras la concesión en 1957 del Premio Nobel de Literatura. Por eso, quienes enseñan tienen un protagonismo primordial en la vida, no como las algas, pero casi.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/03/01/la-importancia-las-algas-entren-las-aulas/

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La reforma, un aprendizaje clave

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En el presente año electoral, la atención de la sociedad se sitúa en el informe sobre el desarrollo y resultado de la diversidad de proyectos que fueron anunciados en actual sexenio, el tema de conversación en diferentes espacios públicos se convierte en la trama de debate por la sucesión presidencial; el argumento de algunos y pretexto de otros, es validar o generar controversia sobre la relevancia de las reformas estructurales en la presente administración; en el caso de la educación, la reforma no es la excepción, desde su implantación hasta la fecha, la pluralidad de opiniones ha contribuido para conocer las características y condiciones de las escuelas más allá de los resultados y las necesidades que los diversos contextos muestran; algunos confían en que la reforma es una aspiración que pretende reorientar el futuro de la educación, para otros la reforma, es sinónimo de una enmienda para subsanar el rezago educativo; sin embargo, lo evidente es que el avance y los alcances de la reforma educativa se encuentran en el claroscuro de una política educativa.

Es de reconocer que ante los bajos resultados generados históricamente en las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales, la actual administración federal tenía la tarea de buscar alternativas que permitieran trazar una ruta para mejorar no solo los resultados, sino las formas de brindar una mejor educación. En el año 2010, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), anunció quince recomendaciones para mejorar la educación en nuestro país, en las que se establece reforzar la importancia de la práctica docente, determinar normas de la práctica docente, mejorar los programas de formación inicial, atraer a los mejores docentes mediante un concurso de selección, así como profesionalizar a los docentes en servicio. En el mismo año en el que la OCDE hizo la recomendación; la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), presentó el documento Metas Educativas 2021, un proyecto que plantea acciones conjuntas entre los países miembros para la mejora de la educación en la región y que tiene como objetivo, una educación que dé respuesta satisfactoria a las demandas sociales, con una oferta educativa de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen los diferentes sectores de la sociedad. Ante la encomienda y como parte de la serie de reformas impulsadas por el Pacto por México, surge la reforma educativa, la cual fue promulgada el 25 de febrero de 2013 y publicada al día siguiente en el Diario Oficial de la Federación.

A cinco años de su implementación la reforma educativa, se sitúa en un entramado de acciones y estrategias por cumplir; la experiencia de evaluar para seleccionar a los mejores maestros no fue la más ecuánime, ser maestro se convirtió en una experiencia de idoneidad para el examen y no para la escuela; evaluar la docencia contrastó el objetivo de mejorar la educación, con la estrategia de contar con los mejores maestros y la evaluación se redujo a un proceso específico para la contratación, promoción y permanencia laboral, en el mejor de los casos favoreció para valorar la habilidad o competencia de los docentes, en dar respuesta a un examen.

Con la intención de establecer una reforma articulada con la educación básica, y no solo destinada al desempeño docente, se anunció el nuevo modelo educativo, diseñado en cinco ejes, el primero atendiendo a la escuela con la participación de todos los actores educativos, el segundo propiciando la mejora de los planes de estudio enfocado en los aprendizajes clave, enfatizando en la enseñanza del lenguaje, el pensamiento matemático y la formación cívica, el tercero destinado a la evaluación del desempeño de los docentes, el cuarto enfocado en la inclusión y la equidad, para garantizar una educación de calidad y el quinto perfilado en la gobernanza del Sistema Educativo, en el que se delinea la participación de todos los actores educativos, incluyendo al gobierno, organizaciones no gubernamentales, legisladores y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Al establecer un nuevo modelo educativo, bajo el entramado de una reforma ya definida, la SEP dispuso una doble estrategia de capacitación para los docentes de educación básica, en un primer momento en las reuniones de trabajo de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), se destinó un espacio escalonado para la discusión de los aspectos más relevantes de dicho modelo y en el presente año, se convocó de manera lineal a todos los docentes a prepararse de manera virtual, en alguno de los cursos sobre los campos de formación académica, la organización de las áreas de desarrollo personal y social, así como en los ámbitos de autonomía curricular, diseñados a la medida para cada nivel educativo.

De acuerdo con la estrategia, el objetivo es capacitar a todos los docentes del territorio nacional en lo que resta del ciclo; sin embargo, es prioritario identificar, cuáles son las condiciones de infraestructura tecnológica de los diferentes contextos, así como el diagnóstico de las habilidades docentes en la alfabetización digital; la estrategia, se centra bajo el enfoque de un aprendizaje autónomo, y es responsabilidad de los docentes cumplir el curso profesionalizante. Las diversas acciones implementadas en la reforma, no pueden funcionar, sino se abonan esfuerzos entre los diferentes actores involucrados; una reforma no solo depende de las buenas intenciones de los docentes comprometidos con la educación, ni de las propuestas políticas de aquellos que manifiestan, que a partir de un marco de ley se va a mejorar la educación de acuerdo con el estándar internacional.

El tiempo apremia y las acciones para poner en marcha un modelo educativo se multiplican, la tarea de la SEP para capacitar a los más de un millón de docentes representa una travesía, en él que docente será el protagonista y responsable de su capacitación, ante la odisea por querer concretar o escapar de los continuos problemas a los que ha de enfrentarse al conocer un modelo educativo; la estrategia es comprometedora, no obstante, el docente puede identificar como operar una reforma; la dificultad del acto de enseñar radica en la acción didáctica, y no propiamente en el desarrollo de una propuesta, el docente es el único que conoce a sus alumnos, sabe que necesitan y considera la pertinencia sobre aquello que se les tiene que enseñar, un docente organiza, valora, cuestiona y fomenta el vínculo entre la escuela y la comunidad, es aquel que tiene identidad por lo que hace, y proyecta lo que la sociedad demanda, independientemente de que sea, parte un campo de formación o el aprendizaje clave de una reforma.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-un-aprendizaje-clave/

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Relación universidad y escuela, cuando la investigación y el aula se dan la mano

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Dos maestros y dos investigadores reflexionan sobre cuáles han de ser las relaciones entre la escuela y la Universidad y sobre la evaluación externa a partir de su experiencia.

Existe un meme circulando activamente por grupos de WhatsApp de maestros (en activo o jubilados) en que se puede ver cómo un profesor cava un hoyo, a pico y pala, en soledad. Alrededor, distintos personajes –del inspector al asesor TIC, pasando por el concejal o el asesor del centro de formación– comentan la jugada.

Algo así pensábamos que pueden haber sentido en ocasiones los maestros con respecto a los investigadores. Sin embargo, hace unos días dos profesores de la Universidad y dos maestros jubilados se encargaban de desmontar el estereotipo, de demostrarnos que no necesariamente unos y otros reproducen esa estampa.

Por el mundo de la escuela, Pilar Etxaniz y Eugenio Sasieta, vinculados a la escuela pública de Antzuola (Gipuzkoa) desde que esta empieza su andadura en 1982 y recientemente jubilados. Por el de la Universidad, los profesores de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU, Maitane Basasoro y Andoni Arguiñano. Ambos son miembros del grupo ALHE (que podría traducirse al castellano como Trabajo comunitario en educación), junto con otros colegas de su mismo departamento, pero también de Sociología y Trabajo Social, de Didáctica de la matemática y las ciencias experimentales, de Didáctica de la lengua y la literatura y de Lengua vasca y comunicación.

Antzuola

Los cuatro nos atienden por videoconferencia desde Donosti, y empiezan por clarificar qué es Antzuola. Su filosofía se plasma bien en un artículo publicado por la escuela en una revista del Institut de Cienciès de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Al referirse a aquellos niños y niñas que a priori no tienen una buena disposición hacia el aprendizaje, los maestros de Antzuola constatan: “Consideramos que la prueba del algodón de una enseñanza de calidad es precisamente qué hace la escuela para que estos niños vivan positivamente su relación con el conocimiento, qué hace para que puedan percibirse positivamente a sí mismos y puedan alcanzar un alto grado de bienestar personal. Las niñas y los niños deberán contar con un clima de clase en el que la diversidad sea vivida como un hecho positivo, un clima que permita que toda la diversidad de pensamientos, puntos de vista, argumentos, explicaciones sea tenida en cuenta de un modo natural, y en donde la existencia de diferentes niveles de conocimiento no sea vista como un problema sino como expresión de esa riqueza y como motor que nos va a permitir impulsar y elevar el conocimiento de todo el alumnado”.

Eugenio aporta algunos rasgos más, como el protagonismo de los alumnos, de sus intenciones a la hora de constituir proyectos; la forma de entender el conocimiento como fruto del deseo de aprehender la realidad, con sitio para la comunidad, para la herencia cultural, en su construcción; la importancia de la persona, de la emoción, del bienestar que genera un conocimiento profundo, que a veces supone un esfuerzo, a veces compartir… y del grupo, que se va constituyendo como grupo científico fruto de esos deseos de conocer.

Todo esto con la idea de fondo de la diversidad como generadora de ese conocimiento, añade Pilar: “Consideramos que cada niño o niña tiene sus ideas, sabe hacer las cosas, y que al poner todo esto en común nace un pensamiento más avanzado, más profundo, poliédrico, en el que el niño, la niña, se tiene que sentir bien, vive que lo que piensa, lo que es, es importante para el grupo, para el proyecto común. En este sentido, el error no es una idea equivocada sino una aportación personal de cada uno en esa diversidad y profundización del conocimiento”.

Universidad-escuela: ¿Relación peligrosa?

Introducida la escuela, les preguntamos cómo han vivido la relación con la Universidad. Ahora colaboran con el grupo ALHE, pero no son nuevos en esto, antes lo han hecho con grupos de la UAB o de la Universidad de Mondragón.

“Desde mi experiencia, es una colaboración muy importante”, comienza Eugenio. “Cuando te metes en prácticas de innovación necesitas un argumentario. Puedes avalar lo que haces desde tu propia experiencia, pero si tienes un respaldo teórico, si sientes que te apoyan, que te llevan a entender lo que haces a otro nivel, ayuda mucho a la autorreflexión como grupo”.

“Es una relación necesaria por ambas partes”, añade Pilar, “pero entiendo que se den resistencias. A muchas profesoras y profesores les falta ese protagonismo, ese sentirse sujetos de sus reflexiones y decisiones, se limitan a aplicar lo que viene de arriba. Si no te sientes capaz de explicar lo que haces, percibes que quien viene, viene a juzgarte, y seguramente el resultado será negativo. Si ves que la relación interesa a ambas partes, es para construir juntos, entonces te abres. Yo creo que el profesorado tiene, de un lado, miedo a que le juzguen y, de otro, se siente muy solo muchas veces, aunque haya muchos que le manden lo que hay que hacer, o precisamente por eso”.

“Depende del tipo de relación que se establezca. Nosotros hemos sentido a la gente de la Universidad como gente que quiere entendernos y que nos aporta planteamientos. Eso nos ha animado: lo que hacemos se toma en consideración, parece importante”, secunda Eugenio. “Y quizá haya también una cuestión ideológica: hay maestros muy tradicionales que no quieren hablar de innovación… Prefieren que les digan lo que tienen que hacer frente a otras formas más proactivas de situarse en la profesión”.

Desde el lado de la investigación, Maitane recalca la importancia de trabajar en equipo: “Los investigadores no tenemos que vernos como los expertos, los que más saben. Tenemos mucho que aprender de ellos, se trata de poder recoger toda la información posible para aprender y que otros puedan aprender también. La filosofía de ALHE no es la de la intromisión. Entendemos que ellas y ellos son los que están en los centros. Nosotros pretendemos conocer la realidad que se está dando allí, y ver lo que se puede tomar como ejemplo para otros centros, pero siempre defendiendo que cada uno debe hacer su propia reflexión, su propia identificación de necesidades”.

“Creo que la resistencia de los colegios tiene que ver también con el tipo de investigación. Lo tradicional ha sido ir a recoger sin devolver nada a cambio: voy, hago mi estudio y lo publico por mi lado. Creo que eso está cambiando y cada vez hay más grupos que trabajan de la mano de las escuelas, recibiendo su conocimiento e intentando ayudarles en todo lo que pueden”, apunta Andoni.

Las pruebas diagnósticas

Uno de los vínculos entre ALHE y Antzuola ha sido a raíz de los resultados de las pruebas diagnósticas que se desarrollan en Euskadi en 2º de ESO. En una investigación de próxima publicación en la Revista Electrónica de Investigación Educativa de Baja California, el grupo muestra cómo los alumnos que pasaron por la escuela puntuaron mejor en esta evaluación al llegar al instituto. Al menos los de las promociones analizadas, las de 2009, 2010 y 2011. Así, en inglés, si en toda la comunidad autónoma un 16,9% de los alumnos estaba por debajo de la media, entre los alumnos procedentes de Antzuola el porcentaje se reducía a 6,7%. En el cómputo global de todas las competencias, un 20,1% de los adolescentes vascos se situaba por debajo de la media, que era un 17,9% en el caso de los exalumnos de Antzuola.

“Existe un miedo a innovar, el “pero, ¿aprenden?”, “¿Pasarán las pruebas formales?”, y es una manera de decir: trabajando por proyectos, con todo lo que conlleva de autonomía, de poder de decisión, de bienestar… también podemos responder a esas pruebas estandarizadas”, analiza Maitane. “El argumento no es tanto ‘tienes que trabajar por proyectos porque sales bien en las pruebas’ sino ‘Incluso trabajando por proyectos puedes ir bien en las pruebas de diagnóstico’”, insiste Eugenio.

El salir bien parados en la investigación no hace, sin embargo, que los maestros modifiquen su posición con respecto a estas evaluaciones, aunque en este caso no den lugar a rankings de centros.

Para Eugenio, el problema llega cuando “el aspecto educativo se convierte en un aspecto de éxito de un partido o de un Gobierno, y si quedas bien en PISA la educación va fenomenal, y al revés. Surge un deseo de controlarlo todo desde ese punto de vista de la eficacia, plasmada en unas pruebas, y eso contamina mucho el trabajo de aula, porque en la cabeza del profesorado está presente esa idea de que es importante eso que están midiendo”.

“Y esas pruebas no evalúan la autonomía, la libertad de pensamiento, la capacidad de explicar por qué se hacen las cosas, por qué yo lo entiendo así… O cómo se enseña y aprende en las escuelas, las estrategias didácticas. Son más sistemas de control que de ayuda a la mejora”, insiste Pilar.

“Nosotros hicimos un sondeo entre nuestros niños de cómo responderían y vimos que el tipo de respuesta que se busca no es una respuesta de interpretación. No, es la respuesta correcta, y no necesariamente la respuesta correcta nos dice que ese niño tiene un nivel superior a otro. Nosotros nos encontrábamos con comentarios muy inteligentes: ‘Pues, según se mire, la respuesta podría ser esta…’”, añade Eugenio.

Que otros te digan lo que tienes que hacer

Contra lo que se revuelven los dos maestros es contra el hecho de que siempre haya alguien diciéndole al docente lo que tiene que hacer o, en palabras de Eugenio, contra “lo poco que se escucha a las escuelas desde la Administración”. Ocurre, por ejemplo, tras conocerse los resultados en las pruebas. Si un centro pide asesoramiento para el cambio, desde los estamentos oficiales se les ofrecen paquetes de sistemas, técnicas y metodologías, que en Antzuola y ALHE conciben como una ayuda, “pero siempre y cuando la comunidad educativa, mediante la reflexión y el consenso, los adecue a las circunstancias y variables de su centro”.

Lo ven, también, en la formación para docentes: “Ahora hay una corriente en América… Pum, cursillo. Otra corriente… Pum, cursillo. Y mucha gente va a los cursillos, pero no tiene tiempo para reflexionar sobre la práctica”, achaca Eugenio.

“Los centros de apoyo, las inspecciones educativas… No comprenden la formación desde la base, desde la reflexión propia. Creemos que no se avanza porque tampoco hay mucha confianza en el profesorado, en que es capaz de crear equipos. Y porque la Administración educativa tiene como fin primordial controlar más que dejar autonomía a los centros y, a partir de ahí, valorar”, critica Pilar. “No se tiene en cuenta que el profesorado ha de ser un ente que piensa, que investiga y que en función de eso toma sus propias decisiones, y que además lo tiene que hacer en un grupo porque estamos en una escuela, no en un laboratorio”.

Lo próximo

ALHE y Antzuola volverán a colaborar en otro proyecto en que se analizará el legado de la escuela. Según Andoni, ambas investigaciones se complementan, pues es otra manera de evaluar la labor del centro, a través de su recorrido histórico desde 1982, los testimonios de sus antiguos alumnos, conociendo cómo su paso por Antzuola marcó su trayectoria, los acontecimientos en este tiempo y las claves pedagógicas que hoy siguen presentes.

Esta semana parte del ALHE estará en Antzuola definiendo las pautas. Maitane y Andoni hablan del voluntarismo que acompaña muchas veces la labor de los investigadores: “Va con una ideología, con una manera de entender la investigación. Nosotros tenemos claro que buscamos un cambio en la educación, y si eso supone tener que hacer más viajes, trabajar más o sin financiación, lo hacemos”, subraya Maitane.

Mientras, Pilar rememora su participación en seminarios, congresos y jornadas, en reflexiones conjuntas con otros colegios o en escuelas de Magisterio, las horas dedicadas… “y eso, pese a que la innovación implica que el trabajo hacia dentro nunca se acabe, que siempre tengas que estar pensando, reflexionando…”, apostilla Eugenio. “Pero nos entendemos como profesionales, como gente en continuo desarrollo, y, por eso, pese a que suponga más horas, o ese voluntarismo, al final nos reporta mucha satisfacción”, proclama Pilar.

Quizá, a fin de cuentas, investigadores y maestros no sean tan distintos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/27/relacion-universidad-escuela-cuanto-investigacion-y-aula-se-dan-la-mano/

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Book: What doesn’t work in education: the politics of distraction

Reseñas

Australia / Autor: John Hattie / Fuente: APO

This report questions some of the key education reform policies pursued by governments in the last twenty years.

Introduction

In this report, the first of two linked papers on what doesn’t work in education, and then on what does, I describe the confused jargon and narratives that distract us from the most ambitious and vital aim of schooling: for every student to gain at least a year’s growth for a year’s input.

I then outline the policy responses commonly used by systems aspiring to be in the world’s ‘top five’ for education. I argue that these responses are ‘fixes’ that fail to address the important questions, and so are unlikely to make a difference, despite costing many billions of dollars. Such responses are part of what I call the ‘politics of distraction’.

In a subsequent paper, I will make the case for countries moving to systems that value and develop teacher expertise. This might be termed the politics of collaborative expertise, or, more simply, what works best. My hope is that these two papers spark a debate about the need, and then the actions required, to realign the narrative around schooling.

Link for download:

https://visible-learning.org/wp-content/uploads/2015/06/John-Hattie-Visible-Learning-creative-commons-book-free-PDF-download-What-doesn-t-work-in-education_the-politics-of-distraction-pearson-2015.pdf

Fuente: 

http://apo.org.au/node/55276

 

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Educación pública entre el derecho humano y la mercancía

Luis Hallazi
Por: Luis Hallazi

La educación no ha sido indiferente estas últimas semanas para nadie, como pocas veces suele ocurrir, la agenda política y social se ha reducido a la ya histórica movilización magisterial iniciada por sus bases regionales. Más de 200 mil maestros y maestras en todo el país rompieron esa letanía en que andaban envueltos, en cierta parte, por una clase sindical enquistada en una pobre actitud para defender los intereses del magisterio; pero en gran medida por esa inercia que nos esta afectando a todos, tras 27 años de un modelo económico neoliberal que ha venido destruyendo la incipiente conquista de derechos que intentábamos construir.Al igual que la mayoría he crecido en medio de una mentira ineludible, que se resumen en frases como: “si quieres darle a tus hijos una “buena” educación, tendrás que pensar en un colegio privado” o “si quieres salir “buen” profesional tendrás que pensar en una universidad privada”. Esas frases en algún momento fueron construidas desde arriba, e irradiadas de ese centro autoritario (Lima gobierno) a la periferia (“provincias” gobernadas), amplificados por medios de comunicación al servicio de intereses patrimonialistas, terminaron por privatizar mi educación. Después de eso lo más previsible es ser una caja de resonancias que repite la misma historia; pero ¿cómo se sembró esa falacia en nuestro imaginario?

Gran parte de la respuesta está en los noventa, nos habían dejado un Estado quebrado por la ineptitud de un gobierno aprista, estas fueron las condiciones necesarias para aplicar cualquier doctrina que diera un shock a ese Estado en ruinas. Es entonces que se instaló la máxima, de que lo privado es intrínsecamente mejor que lo público y el Estado debe reducirse a su mínima expresión, lo suficiente para promover iniciativas privadas. A mediados de los noventa el sector público atendía al 85% de matrículas; en el 2011 la cobertura se invierte y el 68% asiste a un colegio privado [1] . Lima metropolitana hoy posee un tercio de la población nacional y tiene más de 6 mil colegios privados y no llega a dos mil colegios públicos [2] ; su educación está mayoritariamente privatizada, siendo una primera señal de por qué ésta histórica movilización nació en las bases regionales y por qué se vio tan poca solidaridad desde Lima hacia la educación pública.

El Estado en los noventa fue el principal detractor de la educación pública, tratando por diferentes medios de deshacerse de su carga presupuestal; mientras paralelamente promocionaba la inversión privada, con normas como el Decreto Legislativo 882, Ley de Promoción de la Inversión en la Educación de 1996; norma que dio inicio a la mercantilización de la educación. Los sucesivos gobiernos se encargaron de mantener esas políticas o agravarlas; con recortes al gasto público en muchos casos condicionados por instituciones financieras como el FMI o el Banco Mundial, que incorporaron criterios formativos acordes a las necesidades productivas de las empresas privadas, promoviendo por ejemplo la educación técnica para responder las necesidades del mercado que precisa de mano de obra barata. Hasta llegar a la actual situación, en que la educación está bajo el control de manos privadas, que mayoritariamente la consideran como un negocio que debe regirse y evaluarse bajo normas del mercado como la eficiencia, competitividad o rentabilidad; he ahí una de las razones principales por qué no funciona la evaluación de desempeño.

Tras casi tres décadas de ensayar la misma fórmula y bajo evidencias que cada año nos muestran estar en la cola respecto a la calidad educativa mundial, hoy podemos decir que el modelo neoliberal de educación privatizada ha fracasado en el Perú. La mística y acción del movimiento regional del magisterio, nos ha obligado a detenernos y nos ha devuelto un viejo sueño que estaba siendo arrebatado: la posibilidad de aspirar a una educación pública, gratuita y de calidad, un derecho humano, que no es solo para ciudadanos de escasos recursos, sino para todos aquellos que respetemos el valor de educar, entendido esto como los valores que promueve la educación como la democracia, la solidaridad, la justicia y que además refiere a la valentía de ciudadanos y ciudadanas dispuestas a preservarla y salir en su defensa.

Notas:

[1] Ver en Consejo Nacional de Educación: http://www.cne.gob.pe/index.php/Jos%C3%A9-Rivero-Herrera/la-agonia-de-la-escuela-publica.html

[2] Ver en La República: http://larepublica.pe/21-07-2014/lima-tiene-mas-de-6-mil-colegios-privados-y-cerca-de-2-mil-centros-publicos-segun-mapcity Luis Hallazi es abogado y politólogo, investigador en Derechos Humanos y en mecanismos para el ejercicio de un Derecho Transformador.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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Matemáticas para extraterrestres

Laura Gómez Bermeo

Por: Laura Gómez Bermeo

No todos los matemáticos o científicos usamos gafas, por ejemplo, tenemos vida social y en su gran mayoría los hombres si les hablan a las mujeres.

Siempre que conozco alguien nuevo y surge todo el proceso de presentarse y decir mi profesión se genera la misma reacción ¿Matemáticas? (Cara de asombro, y casi desmayo) ¿Estudiaste matemáticas? ¿Puras? debes ser una dura, superdotada, genio. Y siempre respondo casi lo mismo: -No,  siempre me gustaron las matemáticas y decidí entonces estudiar lo que me gusta, normal, ¿no? No es fácil, pero si te gusta es lo importante. A mí no me gusta la sangre ni lo referente a las leyes. Tampoco sé colorear, ni recortar; me cuesta distinguir la mano derecha de la izquierda pero me gusta saber el porqué de las fórmulas o los fenómenos naturales, por eso estudié matemáticas y por eso me interesan las ciencias.

Las personas que encuentran divertidas, hermosas, delicadas y sorprendentes las matemáticas y que por ende deciden estudiar un pregrado, un posgrado o un doctorado en cualquiera de sus áreas; contrario al imaginario de muchos, no son necesariamente genios, superdotados o con coeficientes intelectuales superiores. No son tampoco inalcanzables o fuera de este planeta. Los matemáticos, los científicos y los estudiantes de estas áreas hacen lo que hacen porque les gusta y es su decisión de vida. ¿Estudian? Claro, y mucho, pero mi mejor amiga abogada también tenía que estudiar, y mucho. Incluso muchas veces más que yo.

El que nos guste las matemáticas o las ciencias no nos hace menos “normales”. El interés científico, como el político o cultural va más allá de estereotipos sociales y culturales, hace parte de nuestra identidad y de nuestra diversidad. No todos los matemáticos o científicos usamos gafas, por ejemplo, tenemos vida social y en su gran mayoría los hombres si les hablan a las mujeres. No somos extraterrestres.

Pero hay algo peor que estos estereotipos, algo más espeluznante y son los niños extraterrestres; esos niños a los que les gustan las matemáticas, que se gozan los números y que rebozan de preguntas a sus padres y maestros. Estos niños que generalmente y gravemente hemos aislado y catalogado como los “nerds” o “ñoños”, solo porque les gustan las matemáticas. Pero son igual de normales al resto, simplemente tienen, como todos, gustos y talentos, a ellos les gustan las matemáticas, los reta y los hace feliz.

Tenemos que entender y hacer que los niños, pero sobretodo los docentes y adultos, entiendan que: ¡Hay niños que disfrutan y quieren las matemáticas, como se disfruta y se quiere el fútbol! y debemos también interiorizar que esto está bien y es normal, pero sobretodo apoyarlos, motivarlos e impulsarlos. Estos pequeños tienen la grandiosa singularidad de la curiosidad; buscan respuestas y generan nuevas preguntas, van más allá, imaginan, y al imaginar, entienden el  mundo. Como Einstein recitó alguna vez: “La imaginación es más importante que el conocimiento; el conocimiento es limitado, la imaginación rodea el mundo”. Si transformamos la idea del gusto de las matemáticas de lo extraño, “ñoño”, sin posibilidades e inaccesible, a una oportunidad para la creatividad, la imaginación, el desarrollo del talento, y el progreso; nuestros pequeños “extraterrestres” descifrarán y rodearán el mundo.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/experiencias/matematicas-para-extraterrestres

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