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La subjetividad y la praxis como fundamentos de la ética

Alberto Quiñónez

Por: Alberto Quiñónez

  1. La subjetividad, la praxis y la ética.

Como ha sido señalado por otros autores1, la obra de Georg Lukács es un intento por recuperar la dimensión subjetiva que subyace al proyecto de transformación del mundo propio del marxismo. Esto debe entenderse en un doble sentido que, por un lado, implica la amplificación de la problemática sobre la subjetividad en el seno de la teoría marxista y, por otro lado, las tareas que el marxismo mismo debe asumir para fecundar la subjetividad humana con un carácter eminentemente revolucionario o, siendo más explícitos, una subjetividad comprometida radicalmente con la construcción de una sociedad más justa y digna, compromiso y radicalidad que se expresarían en la coherencia del pensamiento y la acción.

Ahora, si la subjetividad asume una importancia capital en la transformación de la realidad, siendo esta última no sólo el resultado del desarrollo inercial de unas leyes históricas, el sentido que aquélla asuma será determinante para llevar a cabo la tarea transformadora en un sentido emancipatorio. En otras palabras, dado que la historia no está preestablecida por ninguna entidad trascendente, la acción humana concreta y la voluntad que sostiene dicha acción se vuelven fundamentales para empujar el desenvolvimiento de la historia. Esto desemboca inevitablemente en preocupaciones morales y éticas atinentes tanto a la filosofía como a la política y, por ello, de necesario abordaje teórico y práctico.

Sin embargo, es sabido que Lukács no publicó ni ejecutó -hasta donde se sabe- alguna reflexión sistemática sobre ética, más allá de algunos escritos breves. En tal sentido, el propósito de este escrito es sondear “arqueológicamente” algunas obras de Lukács y resaltar de ellas los elementos rudimentarios de un proyecto ético inconcluso; elementos que no carecen de utilidad a pesar de ser vestigios de algo inacabado, pues la construcción de una ética marxista sistemática es una tarea aún pendiente2. En ese sentido, se exploran dos categorías que son fundamentales para la ética: la subjetividad y la praxis como columnas sobre las que habrá de tejerse posteriormente un determinado marco axiológico.

  1. Los vestigios de una ética posible.

Para el marxismo entendido como una filosofía que debe hacerse cargo de la historia desde el sitio de las clases dominadas, en condiciones adversas y con una perspectiva emancipatoria, resulta contraproducente vaciar su aspiración teórica y política en la demostración positiva de unas leyes históricas. Tales leyes desembocan casi de forma ineluctable en la sustitución del sujeto histórico por un sujeto abstracto o trascendente (dios, el espíritu absoluto, la historia). Asumir la tarea de transformación de la historia que ya pregonaba Marx en las Tesis sobre Feuerbach, implica dimensionar y valorizar dos instancias fundamentales: la subjetividad y la praxis3. Estos a su vez son elementos que pueden formar parte de una ética sistemática en la medida en que permitirían reflexionar sobre el comportamiento humano concreto, en el plano de realidades históricas determinadas y de cara a la emancipación humana, es decir, de los elementos comportamentales que hacen de la emancipación humana un hecho realizable. Como se adelantó en la introducción, una reflexión de ese tipo no fue llevado a cabo por la Lukács y de hecho es un campo de relativa poca exploración desde una perspectiva marxista; no obstante, es posible relevar algunos puntos sobre las categorías de subjetividad y praxis atinentes al campo de la ética.

    1. Subjetividad.

Puede decirse que es Lukács uno de los primeros teóricos que rehabilitan en el seno del marxismo la noción de subjetividad. Ya Marx había sostenido, frente al materialismo de Feuerbach, que el idealismo filosófico se encontraba un paso adelante en la asunción del sujeto como entidad hacedora de la historia. No obstante el pensamiento de Marx, la versión oficialista del marxismo que se fraguó al amparo de la Segunda Internacional hasta consolidarse en la Tercera Internacional, recreó las falencias filosóficas y políticas que Marx había combatido. La subjetividad, en dicho planteamiento, estaba subsumida a la operación de las leyes históricas, por lo que su influencia sobre los procesos sociales, políticos, económicos, entre otros, estaba ya determinado por dichas leyes.

Sin embargo, Lukács sostiene que en el marco de operación de las leyes históricas, es decir, de las cotas que el desenvolvimiento histórico impone a la actividad de los seres humanos, estos son individuos libres que a través de sus acciones o, más precisamente a través de su praxis, hacen la historia. La subjetividad, entendida como el ímpetu y la voluntad del individuo, no es sólo una forma de manifestación de la historia, sino un ámbito que posee la capacidad de intervenir sobre la historia. La dialéctica así entendida no es sólo la forma en que la historia, como un ente abstracto, se niega a sí misma, sino la forma en que las fuerzas individuales, subjetivas, se convierten en palanca de negación de un momento histórico y, por ello, en fuerza motriz de la transformación.

La ética que se desprendería de una recuperación de la subjetividad, opone al carácter instrumental del ser humano propio de la absolutización de las leyes históricas, la noción de sujeto libre y consciente y, por ello, llamado a responsabilizarse de la realidad y de sí mismo. Este individuo está vinculado a los otros, a su clase, a su momento histórico, entre otros, como instancias de realidad de las que debe hacerse responsable. Es decir, a pesar del reconocimiento del individuo como una de las fuentes del quehacer histórico, éste no es reivindicado como un ente sin responsabilidad por su realidad, de ahí que propenda hacia la prescripción moral.

    1. Praxis.

Por otro lado, la praxis, como luego desarrollarán pensadores marxistas como Gramsci, Kosík o Sánchez Vázquez, es el eje sobre el que se estructura la especificidad del ser humano, lo cual es válido tanto en un sentido ontológico como epistemológico y ético; de ahí que la categoría de praxis trasvase cada uno de esos campos filosóficos y pueda servir para fundamentar una opción teórica y política enraizada en el mejor conocimiento del ser humano y de la historia. La categoría de praxis en Lukács sirve de asidero a la subjetividad. Con esto se quiere decir que la subjetividad entra en la historia precisamente porque es con su práctica que puede modificar la realidad, en la medida en que ello sea posible en las diferentes instancias de realidad que se presentan ante la subjetividad humana. Ello supone, a su vez, que el desenvolvimiento histórico no es una entelequia metafísica, que se suceda por la interacción de sustancias abstractas, sino que se desarrolla por las acciones eminentemente materiales de los individuos.

Pese al reconocimiento de la praxis como un eje constitutivo del ser humano, nuestra valoración es que no existe en Lukács un análisis sistemático de esta categoría, de cara a fundamentar su importancia filosófica para el marxismo. Ello no desdice la importancia capital que sus escritos tuvieron en la formación de un marxismo crítico, frente al dogmatismo del marxismo oficial de la URSS, pues es sobre esta base teórica que se remontan los aportes de Gramsci, por mencionar sólo uno de los más prolíficos teóricos del marxismo crítico o Sánchez Vázquez, que ha dedicado muchas de sus obras al esclarecimiento de la praxis como pieza fundamental del marxismo.

  1. Conclusión

Como se ha tratado de señalar, las categorías de subjetividad y de praxis son fundamentales para comprender las tareas que el marxismo asume frente a la realidad y los fines que persigue. Pero además, estas categorías ayudan a reflexionar sobre la acción del ser humano en su situación histórica y en su desenvolvimiento cotidiano, por ello, son esenciales en el trasfondo de toda construcción ética hecha en el marco del pensamiento crítico. Estas categorías se encuentran presentes, aunque no expresamente bajo una premisa ética, a lo largo de la obra de Georg Lukács. Tal presencia indica la actualidad que el pensamiento de Lukács puede tener para el quehacer teórico y político de izquierdas.

Para Lukács la subjetividad es imprescindible para comprender -y apuntalar- los procesos históricos. Esto sin desmedro de las condiciones objetivas, supone reconocer en la dialéctica de la subjetividad y la objetividad uno de los motores del desenvolvimiento histórico. La forma en que el individuo entra en la historia, está en la historia y hace la historia, sólo amplifica y complejiza la operación de las condiciones objetivas, pero no niega estas condiciones ni las anula. Si la subjetividad es primordial para hacer avanzar la historia –pese a cualquier mediación-, la ética se convierte en una reflexión necesaria para comprender la justeza de los códigos morales de cara al proyecto de realización humana.

Por su parte, la praxis como categoría que resume el carácter eminentemente interactuante del ser humano con la realidad, establece en el plano de la ética el ámbito sobre el cual todo comportamiento debe interpretarse. Es decir, no es sobre la base de una axiología abstracta y apriorística sino en el plano de las condiciones reales del ser humano, de sus necesidades de emancipación y de sus posibilidades de actuar libertariamente desde donde se deben pensar, comprender y juzgar los códigos morales que delimitan el contenido de los comportamientos humanos. En tal sentido, la praxis es tanto el vehículo de materialización de una ética prescriptiva como también el trasfondo de toda ética descriptiva que pretenda interpretar la moral.

No resulta extraño, a la luz de dicha rehabilitación de la subjetividad, que para Lukács la “ortodoxia marxista” sea más bien una cuestión de método y no un decálogo de principios inamovibles y mucho menos incuestionables que deban ser asumidos. Es este marxismo un marxismo abierto que, girando en torno a la totalidad de la realidad histórica, entiende que tanto el ámbito de la objetividad como el de la subjetividad interaccionan y van creando el desenvolvimiento de dicha realidad y que, por ello, no es atribuible a ninguno de esos ámbitos la exclusividad en la determinación de la dialéctica histórica. Más bien, es de la compleja interrelación de esos dos ámbitos que la dinámica de la historia va conformándose.

La conformación de una ética de corte marxista es una labor aún en curso. A pesar de los aportes que han avanzado diversos autores en este campo, quedan aún espacios que no han sido satisfactoriamente llenados por la reflexión materialista histórica y, sobre todo, hace falta también mellar sobre el pensamiento hegemónico desde una praxis que sea consecuente con tal ética marxista y que debe, por su misma naturaleza, estar asentada sobre las premisas más universales posibles de justicia e igualdad, tener su asidero en la diversidad que hoy conforman las clases oprimidas por los diversos esquemas de dominación vigentes y reconocer en el crisol de esas clases oprimidas al sujeto histórico de la emancipación humana.

  1. Bibliografía
  • Bruno, D. “Las condiciones objetivas y subjetivas. El derrumbe capitalista y la acción revolucionaria en el joven Lukács”. En: En defensa del marxismo. No 44. Buenos Aires, Argentina. Disponible en: https://goo.gl/3sH8qq. Rec. el 25-05-2017.
  • Lukács, G. Historia y conciencia de clase. Editorial Quimantú. Santiago de Chile, Chile. 2008.

  • Lukács, G. Lenin, la coherencia de su pensamiento. Ocean Sur. 2014.

  • Lukács, G. La crisis de la filosofía burguesa. Versión digitalizada de Ediciones elaleph.com. 2000.
  • Marx, K. Los manuscritos de 1844. UCA Editores. San Salvador, El Salvador. 1987.
  • Sánchez Vázquez, A. Ética. Editorial Crítica. Barcelona, España. 1981.
  • Shishkin, F. Ética marxista. Ediciones pueblo. 1972.

Notas:

1 Bruno, D. “Las condiciones objetivas y subjetivas. El derrumbe capitalista y la acción revolucionaria en el joven Lukács”. En: En defensa del marxismo. No 44. Buenos Aires, Argentina. Sin fecha. Disponible en: http://www.po.org.ar/publicaciones/verNotaRevistaTeorica/44/las-condiciones-objetivas-y-subjetivas-el-derrumbe-capitalista-y-la-accion-revolucionaria-en-el-joven-lukacs. Recuperado el 07-06-2017.

2 De hecho, la ética y la estética –ambas preocupaciones lukacsianas- han sido los campos de la filosofía menos trabajadas desde el marxismo. Una de las primeras exposiciones sistemáticas fue la Ética marxista de Shishkin, aunque muy preñada del esquematismo propio del dogmatismo soviético; un planteamiento mucho más rico y abierto es el de Sánchez Vázquez en sus libros Ética, El valor del socialismo y Ética y política, Entre la realidad y la utopía, entre otros.

3 Precisamente estas dos instancias son cruciales en las Tesis sobre Feuerbach. La subjetividad, por un lado, denunciada por Marx como abandonada por el materialismo filosófico y los planteamientos mecanicistas y la praxis, por otro lado, como elemento que permite en última instancia la incidencia del ser humano sobre todos los ámbitos de la realidad social que constituyen la historia y, como tal, el puente de comunicación entre la mera objetividad y la subjetividad.

 Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=240646&titular=la-subjetividad-y-la-praxis-como-fundamentos-de-la-%E9tica-

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Esperanza a partir de lo que tenemos en América Latina: educación popular y teología de la liberación

Oscar Soto 1 comentario

Por: Oscar Soto

Y serás tú, por fin, la Patria Grande,

India, negra, criolla, libre, nuestra, un Continente de fraternos Pueblos, del Río Bravo hasta la Patagonia.  

Que Dios, la paz, el mar, el sol, la vida…

Serás un parto de utopías ciertas y el canto de tus bocas hermanadas enseñará la dignidad al Mundo.

Pedro Casaldáliga

Nuestra América, levantada entre las masas mudas de indios, llena de pueblos apresurados por conocerse para pelear juntos, tal las intenciones de José Martí; tiene un manantial de recursos materiales y simbólicos que la describen, entre defectos y virtudes. Sobresalen, sin embargo, dos grandes características que se enredan en el retrato de nuestra particularidad: tributamos la peor de las desigualdades y poseemos el encanto de las mayores esperanzas.

Somos pobres, dominados y excluidos; pero persistentes, luchadores y esforzados. Fuimos colonizados, despojados y desposeídos pero supimos re-inventarnos en movimientos, abrazos, solidaridades y revueltas. Esta es una de las razones por las cuales nuestro continente es un territorio de esperanza: la comprensión del mundo, en nuestro sur, fue y es mucho más grande de lo que nos propone la crueldad del día a día.

¿De qué realidad hablamos?… Hace más de 500 años desde la llegada del colonizador, los pueblos amerindios se transformaron en materia prima para un fenómeno relativamente moderno en la época: la racialización de los cuerpos en tanto jerarquías sociales, físicas y políticas. Esa división tajante entre opresores y oprimidos constituye parte del peor legado de la colonia en nuestras corporalidades y geografías, vigente hasta hoy.

De la religión, la política y la sociedad colonial que nos impusieron, poco podemos rescatar, salvo el recuerdo de que fuimos “bárbaros” y ahora tenemos “civilización”, dicen todavía. Hablar de educación y creencias en un territorio despojado y “evangelizado” aun debería causar escozor entre “los vencedores”. Las espiritualidades ancestrales que se intentaron -y se intentan- despoblar de Nuestra América, son el grito permanente contra el relato del dominador, son la descolonización y la libertad por la que se lucha aquí. No obstante esto, con el tiempo América Latina se ha re-inventado. Aquellos oprimidos y negados también se rearmaron; la educación popular y la teología de la liberación latinoamericanas son un punto pequeño que dan cuenta de ello.

Pedagogía y fe para la Patria Grande.

La acumulación de experiencias de la Educación Popular -desde Paulo Freire en adelante- ha intentado oponer a la cultura capitalista hegemónica, la cultura popular y sus formas de solidaridades ancestrales, como el mejor camino para la educación política de base; como una dinámica nueva que busca vincular las carencias diarias con los proyectos utópicos. A diferencia de la política heredada de los dominadores, presente en muchos partidos tradicionales en la actualidad, la educación popular propone re-educarnos en los 

movimientos sociales de base, acumular poder popular y construir alternativas desde abajo, potentes al punto de mover a los de arriba también.

Sucede que el mismo cristianismo que se impuso a capa y espada, también gestó su orillo contestatario en rechazo a la religión opresora, reivindicando para sí un evangelio anti-imperial y un Jesús hermano y compañero. La Semana Santa por la cual transitamos recordando muerte y resurrección, no es otra cosa que el retorno de los vencidos a la escena de la historia. Las formalidades de creencias o adscripciones de fe pasan a un segundo plano. En un continente empobrecido todo es relativo, salvo el hambre y la exclusión de los últimos de la hilera.

Aunque parezcan ya pasadas de moda en un siglo nuevo, las enseñanzas de la educación popular y la teología de la liberación latinoamericanas, se mantienen por fuerza de los tiempos que nos tocan vivir: ni la fe en un futuro mejor, ni la organización popular pueden quedar fuera de las batallas que damos contra el capitalismo, el colonialismo y la sociedad patriarcal en las que habitamos. Este tiempo de reflexión para quienes creen y quienes no, es el espacio para mediar las estrategias que se opongan a aquello que es más fuerte aun que el sistema económico que padecemos: el modelo cultural e ideológico que reproduce la dominación a la que, por otro lado, nos resistimos.

José Martí diría que no hay proa que taje una nube de ideas, sin embargo hace unos cuarenta años cuando las ideas libertarias ocuparon los espacios políticos, pedagógicos y religiosos, los dominadores fueron obligados a hablar de distribución económica, de justicia social y de reformas agrarias; hoy parece que las fuerzas sociales-populares y las izquierdas latinoamericanas asumieron el lenguaje del mercado, las restricciones económicas y los planes de gobernabilidad “democrática”.

Así, como cada vez que los pueblos buscan su educación política para ser libres, los que oprimen optan por la represión y golpes militares, en este tiempo también enfrentamos a aquellos que ajustan, reprimen y hambrean, con la diferencia escasa de que, todo parece indicar, hemos dejado de lado la mayor enseñanza de esta Semana Santa (en clave libertaria): la salvación no es un acto heroico de un individuo iluminado, es en todo caso un ejercicio colectivo de amor y entrega por el prójimo y el que sufre día a día la pobreza, el hambre y la expulsión de sus tierras sagradas. La esperanza es un acto político que se construye a partir de lo que tenemos.

Fuente: http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/7607/

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[Audio] Los orígenes del patriarcado: del desvanecimiento de las diosas al exterminio de las brujas

Barrio Canino

Por Barrio Canino

Esta semana buceamos en la antropología humana para hablar del origen y la historia del patriarcado, de la familia, y por qué no, también de la invención de la propiedad privada y del Estado. Nos acompaña en el estudio Cruz Invertida, colaborador de la revista Contrahistoria.

Más allá del gusto por lo gótico y lo oscuro, y de aquellas referencias que nos evocan nuestra niñez cuando veíamos a la Bruja Avería en la Bola de Cristal y nos estremecía gritando aquello de ¡Viva el mal, viva el capital!, la cuestión de la brujería es clave a la hora de comprender la reorganización social de las sociedades sedentarias, el surgimiento y desarrollo del patriarcado y el sometimiento de la mujer a lo largo de la historia.

En los tiempos más ancestrales de la humanidad predominaba una la visión animista que concebía el cuerpo como un receptáculo a través del cual ejercer la magia, sobre todo con finalidad curandera. Los rituales animistas, oficiados por curanderos, tienden a la sanación del paciente, por medio de ritos tendentes a la extracción del espíritu pernicioso que posee al enfermo. Estos ritos han estado presentes durante el 95% de la historia de la humanidad, siendo los que más han perdurado. Los ritos animistas y chamánicos están presentes en grupos de cazadores recolectores en los que se ejerce un liderazgo natural. En estos grupos hay figuras indistintamente masculinas o femeninas que practican la magia propiciatoria para favorecer la caza y las cosechas, en un papel que no se dedica a tiempo completo, alejado de la casta sacerdotal que se impone posteriormente en sociedades más sedentarias.

Estos grupos practican la exogamia, los hombres se reproducen con hembras de otros clanes, y la filiación es solo por línea materna, por la imposibilidad de establecer la paternidad con certeza. Es lo que conocemos como ginecocracia o heterismo.

El establecimiento de las sociedades humanas de forma sedentaria no solo acaba con la Edad de la Madres, sino que provoca el establecimiento de familias, y nace el concepto de propiedad privada. En este sentido se desarrolla la idea de patrimonio, que son todos aquello bienes que detenta el hombre, incluída la mujer y los hijos. La figura del pater familias domina los grupos. Y siembra el camino para que el trabajo por cuenta ajena, y posteriormente las religiones panteístas certifiquen el subyugamiento final del género femenino. La figura femenina, hasta ahora ensalzada como madre Gea, dadora de vida, es demonizada, relegada a aspectos negativos y rodeada de símbolos serpentiformes. Es tratada como ser imperfecto, inferior al hombre, y reprimida por los siglos bajo este naciente patriarcado.

No acaba aquí la cosa. Son acusadas de brujería, perseguidas y reprimidas hasta la muerte todas aquellas mujeres independientes apegadas a tradiciones paganas, sanadoras, curanderas, instructoras, que conservaban las tradiciones y las cosmogonías de los ritos ancestrales, que se practicaban antes de que el tema curativo cayese en manos de los médicos y después de la casta eclesial. Las mujeres que cultivaban conocimiento botánico, sobre astrología y naturaleza, sobre sexualidad femenina, tratando embarazos, asistiendo partos y practicando abortos, eran perseguidas por su modo de vida, y por la clase a la que pertenecían. No por fornicar con el diablo ni por elaborar amargos ungüentos con las entrañas de niños y otros seres vivos.

Las tradiciones, el imaginario popular, y más recientemente las novelas y el cine, han perpetuado la imagen de la vieja con caldero que nos viene a la mente cuando hablamos de bruja. Y de la perpetuación del patriarcado ya mejor no hablamos.

Soy concubina del diablo
instructora del mal
sierva de Satanás
como tantas otras antes
soy antiheteropatriarcal
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De la certificación como medio a la certificación como objetivo: Cifuentes, su TFM y la universidad como fraude

María Acaso

Por Maria Acaso

Estamos todos sorprendidos, nadie da crédito. Alguien escribe que todos los que han realizado un máster en España deberían salir a las calles a clamar por su título, que las universidades han de entrar en huelga, que los responsables de la ANECA deberían dimitir.Pero, no nos engañemos, el fraude que estamos presenciando no es solo el fraude de la presidenta de la Comunidad de Madrid, es el fraude del sistema, un sistema que no es que haya olvidado, como intentan hacernos creer, su para qué, su función y su lugar en el mundo, sino que, más bien, este sistema ha sido trastocado, manipulado y dirigido para que no se cumpla la verdadera función del aprendizaje, que no es otra que la emancipación intelectual de los aprendices.

Pero, más allá de las guerras políticas, nadie sale a quejarse, nadie se indigna de verdad, porque la realidad es que este caso de fraude académico es nuestro propio fraude, la constatación de que la universidad (y, por desgracia, el resto de los contextos educativos donde, supuestamente, ha de tener lugar la educación de las y los españoles) es un dispositivo institucional en el que la certificación de los aprendizajes ha dejado de ser un medio y se ha convertido en el verdadero objetivo: certificar ha dejado de ser el procedimiento que tenía lugar tras la consecución del aprendizaje para pasar a sustituirlo.

La sustitución del aprendizaje por la certificación y la instauración de los procesos de enseñanza como fraude han tenido unas consecuencias devastadoras. La anulación del deseo de aprender es una de las más relevantes. En mis veinticuatro años como profesora de la universidad pública madrileña, he visto cómo, de manera consciente, la efervescencia por aprender, la energía agitada por llegar a clase, la ilusión por descubrir y generar conocimiento se han ido transformando, lenta pero inexorablemente, en actos de aplacamiento de ese propio deseo y mucha resignación. Cuando los estudiantes de segundo curso solo quieren que el tiempo pase lo más rápido posible para poder terminar la carrera, nos situamos en el zénit de la certificación: el deseo de aprender se sustituye por el deseo de que el tiempo corra para no tener que sufrir las torturas del academicismo.

La sustitución del placer por la simulación narcótica es otro de los procesos que, imparable, nos ha llevado a esta situación. La energía voluptuosa que encontramos en los ciclos de infantil y primaria se va apagando a golpe de examen, a golpe de deberes, a golpe de estar sentados ocho horas en la misma silla, mientras la vida y todo lo que acontece relacionado con la curiosidad sagrada suceden en otro lugar. Ocho horas, durante al menos diez años de nuestras vidas, dedicadas a amansarnos tienen como consecuencia la aceptación del fraude y todo lo que el fraude conlleva, por ejemplo, la seriedad.

Una seriedad mal entendida. Una seriedad que, en vez de relacionarse con la honestidad y el respeto al otro, se identifica con una posición despegada, alejada, de desprecio hacia todo aquello que se considera en un determinado nivel, normalmente inferior. Una seriedad académica patriarcal que se atreve a dictar lo que es válido y lo que no. Una seriedad que establece que los textos académicos se escriban en tercera persona, que las citas se realicen de una determinada manera, que la energía se consuma en el seguimiento de las normas APA, en vez de trabajar sobre un concepto de seriedad que valide la selección de temas relevantes, la investigación sincera, el error y la metáfora.

Y, en tercer lugar, la tácita separación entre afectos y conocimientogenera procesos individualistas que impiden la creación de comunidades, de piñas, de sororidad y de potencias compartidas. Desvincular el conocimiento del amor es como desvincular el crecimiento del agua, un proceso imposible, porque solo desde la piel, desde lo biográfico, desde las subjetividades y desde lo situado se puede ir más allá para educar y educarnos. Y, a pesar de la importancia de lo común, seguimos redactando trabajos de fin de grado, de fin de máster y tesis doctorales individuales, lo que demuestra que lo verdaderamente importante en estos tres ejercicios es la certificación, y no el aprendizaje.

En la última novela de Virginie Despentes, Vernon Subutex y la comunidad de personajes subalternos que lo acompañan en la creación de un mundo paralelo generan conocimiento mediante lo que ellos denominan contingencias, reuniones de cuerpos danzantes en la oscuridad en las que surge una magia particular que nadie se explica, cargada de asombro y extrañamiento. La experiencia de la contingencia aúna deseo, placer y afectos, precisamente los tres conceptos que han sido erradicados de los lugares que hemos construido para generar aprendizaje, como las escuelas, los museos o la universidad. Y no es una casualidad que la danza y el cuerpo sean los protagonistas de dichas contingencias; no es una casualidad que Despentes sitúe las artes en el centro de la experiencia.

Que los procesos de aprendizaje en la universidad hayan sido transformados en procesos de certificación responde, una vez más, a una estrategia política clásica. Convertir el poderoso proceso de aprender en el triste asunto de aprobar, como tantas otras cosas, no es una consecuencia, es un acto deliberado. Yo misma he pagado y soportado este proceso a cambio de conseguir un papel que certifica que soy doctora.

Silvia Federici, en su obra Calibán y la bruja, nos explica cómo la ética burguesa, a través del capitalismo, convierte la adquisición en el objetivo final de nuestras vidas, en vez de un medio para que podamos vivir. Prolongado este proceso hacia lo educativo, hemos pasado de la certificación como medio a la certificación como objetivo, ese objetivo desligado del aprendizaje que han demostrado tener Cifuentes y todos los demás. Combatir este hecho no pasa solo por transformar la universidad, sino por generar un giro educativo radical en el que la certificación vuelva a entenderse como un medio.

*Todas las fotos del presente post han sido realizadas por el fotógrafo Juan Patiño y pertenecen a la sesión final de la asignatura Cuerpo del Master en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III de Madrid

Fuente: http://www.mariaacaso.es/la-certificacion-medio-la-certificacion-objetivo-cifuentes-tfm-la-universidad-fraude/

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Un nuevo modelo educativo: “Soy el novio de la muerte”

Pedro Uruñuela

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida.

Por Pedro Mª Uruñuela. Asociación CONVIVE

Entre las imágenes de la pasada Semana Santa se nos ha quedado grabada, de manera especial una de ellas: el ministro de Educación y Cultura, y portavoz del Gobierno, asistiendo al traslado del Cristo de la Buena Muerte, cantando el himno de la Legión y, en concreto, “soy el novio de la muerte”. Esta imagen nos hace preguntarnos por el significado de la presencia del máximo responsable de la educación en nuestro país, acompañado por otros miembros del Gobierno: ¿se trata de una anécdota o, más bien, es toda una categoría?

Puede parecer una anécdota más o menos simpática, reflejo de conductas ya superadas. Pero a muchas personas nos resulta muy difícil aislar este hecho del contexto histórico que acompaña a la Legión, olvidando quién fue su fundador, sus planteamientos respecto de la cultura, su enfrentamiento con Unamuno y otros intelectuales y otras características de estos soldados. Pero, más allá del episodio concreto, analizando su relación con otros acontecimientos y sucesos recientes, es fácil concluir que estamos más ante la aparición de un nuevo modelo educativo, con características y prioridades propias, muy alejado de lo que muchas personas entendemos que debe ser la función de la escuela de cara a la educación para la convivencia y la paz, en el marco de un Estado aconfesional que respeta las diversas manifestaciones religiosas sin optar por ninguna de ellas.

Justo en estos días se ha presentado el anteproyecto de Presupuestos Generales del Estado. En ellos, los fondos dedicados a Defensa aumentan un 7%, mientras que los propios de Educación apenas llegan al 3%, un incremento que hace imposible la recuperación de los recursos humanos y materiales perdidos con la crisis. A la vez, algo que ha pasado casi inadvertido, el Ministerio de Defensa ha puesto en marcha el Plan Estratégico de Subvenciones 2018-2020, dedicando este año 600.000 euros a la promoción de una cultura militar que busque la identificación de la sociedad con sus Fuerzas Armadas, garantes y salvaguarda de los intereses nacionales.

Con todo, lo más importante de estos días ha sido el conocimiento del proyecto “Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos”, que recoge una serie de unidades y materiales curriculares dirigidos a los centros de educación primaria, dentro de la materia de Valores, alternativa a la religión católica. Culmina este proyecto unas acciones iniciadas tres años atrás y que han tenido diversas concreciones en acuerdos con determinadas organizaciones de los centros privados, ACADE entre ellos.

El proyecto recoge diez unidades didácticas, de las que merece la pena detenerse en las dos primeras, “Convivimos todos” y “Respeto y me respetan”. Tras enumerar en la primera de ellas los valores necesarios para vivir en una sociedad democrática, con apenas una página en su desarrollo, el resto de la unidad se dedica a explicar el papel de las Fuerzas Armadas y la misión que les adjudica la Constitución de cara a la convivencia de los españoles con los demás pueblos, detallando cuáles son los Ejércitos y sus funciones. Pero ¿qué es convivir? ¿Qué entendemos por convivencia? Es una de las muchas preguntas que quedan sin contestar. Lo mismo que sucede en el segundo capítulo en el que, tras analizar el valor del respeto y de la dignidad personal, tal y como se recoge en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pasa a explicar cómo estos están también presentes en las Reales Ordenanzas de las Fuerzas Armadas, finalizando con un recuerdo al alumnado de cuáles son sus obligaciones como estudiantes.

Una de las cosas que más llaman la atención es lo recogido en la unidad 5: “Amenazas que ponen en riesgo nuestros valores”. Entre estas, y al mismo nivel que el terrorismo o el crimen organizado, se sitúan los flujos migratorios irregulares, que ponen en riesgo la política de seguridad, a pesar de reconocer los problemas económicos, sociales o políticos de los países de origen que impulsan estos flujos migratorios. Algo que contradice claramente lo expuesto en los capítulos anteriores respecto de la convivencia y la dignidad de toda persona.

Junto con todo esto, es también oportuno preguntarse por el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia, anunciado a bombo y platillo por el Ministerio de Educación el curso pasado. ¿En qué se ha concretado dicho Plan? ¿Qué medidas se han puesto en marcha? ¿Cómo está llegando a los centros? Las respuestas a estas preguntas son desoladoras. Salvo el teléfono para el acoso entre iguales, que al final termina derivando los posibles casos a las comunidades autónomas correspondientes, no sabemos de ninguna otra iniciativa que se haya puesto en marcha.

¿Cuándo ha sido convocado el Observatorio Estatal de Convivencia, recientemente regulado en un nuevo Real Decreto? ¿Qué ha pasado con el equipo responsable del Plan Estratégico, al parecer retirado de su gestión y sustituido por una sola persona? ¿Qué dinero ha sido previsto en los Presupuestos para el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia? Siguen siendo preguntas sin respuesta.

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida, por mucho que se adorne de palabras y de citas como las recogidas anteriormente.

Las últimas leyes educativas, y en concreto la LOMCE, recogen como uno de los principios básicos del sistema educativo “la educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar” (art. 1). Y entre sus fines “la educación en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia (art. 2, c) … y la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos … (art. 2, e).

¿Dónde quedan estos principios y fines educativos, de educación para la paz, en las situaciones y declaraciones vistas anteriormente? No cabe duda de que el papel lo aguanta todo y que ya es habitual por parte de determinadas personas apropiarse y adueñarse de ideas y palabras, aunque sus conductas y hechos contradigan claramente lo recogido en dichas ideas. La propuesta de ambos ministerios para su tratamiento en la etapa de Primaria es un buen ejemplo de ello.

Por todo ello seguiremos insistiendo en la necesidad de educar desde la escuela en la paz y la convivencia positiva, rechazando todo tipo de violencia, tanto física y directa como estructural y cultural. Educar a nuestro alumnado en una cultura de convivencia pacífica en la escuela sigue siendo una tarea fundamental e imprescindible. Esto exige el desarrollo de las competencias de pensamiento, emocionales, sociales y éticas que hacen posible y viable la convivencia. En otras palabras, se trata de poner las bases y fundamentar la convivencia en la capacitación del alumnado, no sólo en la imposición de sistemas normativos u otros planteamientos reactivos dirigidos al control del alumnado.

Tres grandes líneas estratégicas marcan las líneas de desarrollo de la convivencia: mantener la paz, hacer la paz, construir la paz. O, lo que es lo mismo, eliminar la violencia, actuar pacíficamente y crear una mentalidad pacífica. Algo muy alejado de los planteamientos que priman en estos momentos entre los responsables del Ministerio y sus políticas. Seguiremos trabajando en esta línea, denunciando y poniendo de manifiesto las insuficiencias y contradicciones de sus propuestas. Y, en este contexto, el ministro de Educación debería dimitir, ya que proclamarse a sí mismo “el novio de la muerte” es el modelo más negativo que nos puede proponer para la convivencia y la educación pública en una sociedad democrática y laica.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/04/17/un-nuevo-modelo-educativo-soy-el-novio-de-la-muerte/

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¿Por qué hay 264 millones de niños que no van al colegio?

El Pais España

Por: El país/Tiziana Trotta

Casi un tercio de los menores sin escolarizar viven en 35 países afectados por distintos tipos de crisis y apenas el 2% de la ayuda humanitaria se destina a educación

Siria ha pasado de rozar una tasa del 100% de escolarización antes del conflicto a contar con 2,8 millones de niños fuera de las aulas. En Yemen, ya son dos millones. Sudán del Sur tiene la tasa más alta de abandono escolar en educación primaria con un 72% de la infancia fuera del sistema escolar. Y lo mismo sucede en Chad, Nigeria, Afganistán y muchos otros países asolados por conflictos u otros tipos de emergencia. Los menores de 18 años de todo el mundo sin escolarizar son 264 millones, según datos de Unicef. De ellos, 75 millones viven en 35 países afectados por distintos tipos de crisis. Sin embargo, desde 2010, menos del 2% de los fondos humanitarios se ha destinado a la educación.

La edición de este año de la Semana de Acción Mundial por la Educación, que se celebra del 23 al 29 de abril en 120 países, reivindica la importancia de que los menores acudan a la escuela incluso en las crisis y pide un incremento del presupuesto de ayuda humanitaria destinado a este fin hasta el 4%.

Uno de cada cuatro niños que no van a la escuela vive en un país asolado por conflicto y las niñas sumidas en estos contextos se enfrentan a una probabilidad 2,5 mayor de quedarse fuera del colegio en comparación con los varones. “Hay que prestar mayor atención a la educación desde el primer momento en el que se produce una emergencia”, sostiene Blanca Carazo, responsable de Programas para Unicef. “Cuando un niño deja de asistir a la escuela, se pone a riesgos a corto plazo como ser víctima de trata, explotación laboral, matrimonios precoces, reclutamiento en los combates. A largo plazo, está perdiendo una oportunidad para el futuro”, añade.

Volver a las aulas, además, contribuye a crear una rutina que puede ayudar a superar los traumas, agrega Emilia Sánchez, directora de Incidencia Política y Comunicación de Plan International. “El profesorado se convierte en un aliado clave para la protección ya que puede identificar casos más graves y derivarlos, al mismo tiempo que en las escuelas se atienden otras necesidades básicas como la alimentación, el higiene y el saneamiento”.

“Si la educación ya vive un momento difícil en general, cuando se produce un desastre natural, un conflicto como el de Siria o una crisis de tracto lento el riesgo es aún mayor para la infancia”, explica Alberto Casado, responsable de campañas de Ayuda en Acción. “Y si garantizar el derecho a la educación entre la población desplazada en asentamientos es complicado, hacerlo entre los que se encuentran en movimiento es prácticamente imposible”.

En 2016, los desplazamientos forzosos marcaron un nuevo récord con 65,6 millones de personas —la mitad de los cuales, menores— que abandonaron sus hogares, principalmente a causa de graves conflictos, pero también por otros motivos como el cambio climático, la situación económica de sus países de origen o por persecución política y religiosa.

Tan solo la mitad de la infancia refugiada o en situaciones de desplazamiento interno va a la escuela primaria y apenas un 25% de los menores asiste al primer ciclo de educación secundaria. Este porcentaje baja al 1% en el caso de los estudios universitarios, según datos de Unicef.

Alumnos de una escuela en Sudán del Sur.
Alumnos de una escuela en Sudán del Sur. PLAN INTERNATIONAL

El conflicto en Siria, que ha cumplido recientemente siete años y que en 2017 se cobró la vida de 910 niños y niñas, solo es la cara más visible de este problema. Un 43% de la llamada generación perdida no está escolarizada. Desde el principio de la guerra, más de 300 escuelas han sido blancos de ataques, mientras que se han perdido más de 180.000 docentes, que han muerto o han huido. Los que se han quedado, además de lidiar con la escasez de infraestructuras y la falta de seguridad, no siempre pueden prestar una enseñanza de calidad, al estar hacinados en clases abarrotadas con alumnos de distintas edades.

La situación no mejora entre los niños que llegan a Europa, donde sus necesidades educativas básicas chocan con barreras legales. Por ejemplo, apenas 10 países miembros de la Unión Europea reconocen el derecho de los menores indocumentados a los estudios, mientras que cinco les excluyen de manera explícita. Una vez dentro del sistema escolar del lugar de acogida, obstáculos culturales o de idioma frenan su integración, al mismo tiempo que a menudo tienen que lidiar con xenofobia y estigmatización.

Pese a las dificultades, la educación se mantiene arriba entre las preocupacionesde las familias desplazadas, pero no siempre recibe la atención adecuada en el marco de la ayuda humanitaria y se destinan fondos escasos y de corta duración. De media, menos del 2,7% de los llamamientos humanitarios globales se destina a la educación.

“Tradicionalmente, la educación se encuentra en un limbo entre ayuda humanitaria y cooperación al desarrollo y no se considera como algo que salva vidas. Esta visión es muy limitada y poco a poco se está superando, porque las crisis son cada vez más complejas”, asegura Valeria Méndez de Vigo, responsable de Estudios e Incidencia de Entreculturas.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/23/planeta_futuro/1524501231_565813.html

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Sobre evaluaciones, exámenes, educación y desobediencia

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafe

La obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados.

Tengo un vecino que es ingeniero nuclear y actúa como un auténtico analfabeto de los cuidados familiares. También sé de otro que es un alto ejecutivo en una importante empresa de alimentación y se pasa lo domingos en chándal trabajando y si lo veo con pinganillos en las orejas es que está reunido, aunque dicen que tiene un buen sueldo.

También tengo otra vecina que es farmacéutica pero tendrían que oírla hablar de arte, economía o política, ver cómo cuida su cuerpo, cómo relata sus viajes y qué estilo de relación más amoroso tiene con sus clientes y amigos. Vengo a decir esto porque todos pasaron sus exámenes para alcanzar sus titulaciones, es más, pasaron por la vida académica básicamente aprobando exámenes, pero nada de eso garantizó que acabaran siendo unas personas educadas. Unas sí, otros no.

Si, sí, pero soy ingeniero, me dirá mi vecino. Y aquí entra en conflicto nuestra mirada sobre la vida y sobre el sentido y finalidad de la educación. Reconozco la colonización del mundo de la vida por la ideología neoliberal, que mide resultados, éxito, jerarquización y clasificación social. Y seguramente, la obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados. Desde esa óptica, gana mi vecino, que mira la educación como valor de cambio (quizá por eso lleva a sus hijas a un cole de monjas donde los papás y las mamás ponen cara de clientela tranquila). Pero yo me he pasado la vida trabajando en y por la educación pública, y tengo otra idea de lo que deben hacer las escuelas y para qué han de servir las evaluaciones.

Creo que las escuelas, por mandato constitucional, además, son las únicas instituciones cuya función es ayudar a los niños y a las niñas a que crezcan en el pleno desarrollo de su personalidad, eso dice el artículo 27. Yo lo puedo decir con otras palabras, las escuelas (públicas) están al servicio de la emancipación de los seres humanos, y deben poner el conocimiento científico al servicio de ese proyecto emancipador. Las escuelas (públicas) abren sus puertas a una compleja diversidad humana y deben ponerse al servicio del crecimiento de sujetos y pueblos desde el reconocimiento de esa diversidad. Las escuelas (públicas) saben que aquella colonización neoliberal que anteriormente citaba necesita la reproducción de la desigualdad social, el triunfo de unos para el fracaso de otros, y por eso asumen el compromiso social no solo de compensar sino de combatir esa desigualdad desde sus proyectos educativos. El proyecto de la escuelas públicas es entonces un proyecto político comprometido con la emancipación.

Y ese proyecto político necesita una evaluación, es decir, necesita de un diálogo público dirigido a la comprensión crítica y mejora de lo que nos pasa. Ese proyecto de evaluación es complejo porque pone en relación los aprendizajes de los niños y niñas con las políticas educativas, las prácticas de formación docente y los saberes profesionales, las estrategias de gestión, la administración de recursos, las políticas de financiación, etc., etc. Es, ciertamente, otra cosa muy distinta a lo que quieren hacer las políticas educativas neoliberales con la imposición burocrática y autoritaria de exámenes finales, reválidas, y pruebas externas. Como buenas políticas neoliberales, además, externalizan el proceso y eso nos cuesta una pasta añadida a quienes no nos beneficiamos para nada de esos controles, porque hay que subrayarlo, a nosotros (un nosotros en el que incluyo a niños y niñas, maestras y maestros) esas pruebas no nos sirven para nada.

La escuela está cada vez más colonizada por normas administrativas que regulan el conjunto de actos en su interior, y creo que era Habermas quien explicaba muy bien coómo la generalización de las acciones instrumentales poco a poco anula la posibilidad del diálogo, la comunicación, y el entendimiento entre los sujetos; un modo de colonización por el que cada vez tenemos menos espacios de libertad para la expresión y la construcción social autónoma. La evaluación pública que necesita la escuela pública, la que nos ayudaría con diálogo a crecer como sujetos, como institución, o como profesionales, se hace más difícil si se incrementa un modo aparentemente banal de entretenernos con la norma administrativa. Un día nos dijeron que debíamos programar por objetivos, otro día pretendieron hacernos constructivistas, y cuando nos los creímos llegaron las competencias para regresar a los objetivos, aunque yo continué programando pensando sobre todo en la calidad y el sentido de las actividades que proponía en el aula. Y explicaba allá donde podía mi negativa a programar según un modelo impuesto de un modo burocrático, porque una de las características, a mi modo de ver, de la desobediencia es su carácter público, dejando testimonio de una conciencia política que busca en la confluencia con los otros y las otras la posibilidad del cambio.

Por eso me sumo ahora al generoso esfuerzo de quienes se niegan a cumplir con el mandato administrativo de la evaluación neoliberal, finalista y punitiva, sabiendo que de no hacerlo, cada día perderemos capacidad de autonomía, y de creación de un sujeto docente con capacidad y voluntad para responder por sus actos. Si nos dejamos hacer, nos hacen a su manera y conveniencia. Ante esa presión, política, sólo se me ocurre una respuesta política: la desobediencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/25/sobre-evaluaciones-examenes-educacion-y-desobediencia/

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