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Radio FAPA. Somos escuela 279. La voz del alumnado (Audio)

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España / 6 de mayo de 2018 / Autor: Radio Enlace 107.5 FM, Madrid / Fuente: audio.urcm.net

21 de noviembre de 2017. Hoy nos visitan estudiantes y familias de los colegios públicos Filósofo Séneca y Méndez Núñez para compartir una experiencia de participación de menores en las decisiones que afectan a su entorno.

 

Cambiamos el orden de la secciones:

  • Comenzamos con Toma la palabra, el tema de la semana, ya que el estudio se llena de ciudadanas y ciudadanos de entre ocho y doce años: Olivia, Ana, Mónica, Natalia, Dani, Jorge y Marina. Vienen acompañados por Conchi y Jaime de las AMPAs del los CEIP Filósofo Séneca y Méndez Núñez. Junto a ellos, Virginia López, la persona con la que en sendos colegios se ha venido trabajando que el alumnado tenga voz. En la radio nos cuentan lo que llevaron al XIV Encuentro de experiencia de participación que tuvo lugar el pasado fin de semana.
  • La controversia de Valentín cambia también de hora para que el abuelito Valentín dialogue con nuestros visitantes.
  • La sección de informaciones, Arancha Ventura nos cuenta lo que supuso el encuentro de experiencias y nos recuerda la participación próxima de la FAPA en Juvenalia.
  • La sección Cosas de asociaciones se traslada al final con tres preguntas de voz enviadas a José Luis Pazos a través del Whatsapp del 610563306.

 

Fuente:

http://audio.urcm.net/Radio-FAPA-Somos-escuela-279-La

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Sobre los maestros

Marcos Santos Gómez

España / 6 de mayo de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

Comencé hace unos meses mis clases de la asignatura Fundamentos pedagógicos e historia de la escuela, para primer curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Granada, con una pregunta que llamaba a cierta introspección autobiográfica en los alumnos. ¿Quién o quiénes han sido tus maestros? Algo que se responde, de manera más o menos consciente, en cualquier intento que se emprenda por parte de una persona de interpretar o comprender la propia vida. Se trata de una cuestión abismal que amenaza con retrotraernos a una suerte de pozo de reflejos, de vagas pinturas de los otros, a menudo sin nombre, que nos constituyen, como algo más semejante al mar en el que se balancea la barquita que somos, y no tanto a la integridad pétrea y rígida del terreno firme. Éste es el de la cadena de causalidades y entidades físicas y palpables que, una tras otra, han devenido en una certidumbre mineral que nos mantiene fijos, establecidos en las moléculas concretas de un aquí. Nuestro viento de la infancia, su sol, su cielo, sus aromas, sus manjares, la mano acartonada de la abuela que evoca el moribundo protagonista de la película American Beauty, una seguridad y una sencillez primordial, un origen del que nos acordaremos, muy probablemente, en el último momento, nos nutren de la ilusión metafísica de ser, de un ser de cristal, de un fundamento que es pilar y raigambre.

Pero para deshacer esta ilusión existen precisamente los maestros. Es curioso, porque tanto la idea de educación como la de maestro se vinculan con la certeza y la construcción de algo, siendo el caso que cuando mejor suceden, ambos, educación y magisterio, son lo contrario, una suerte de agentes de la disolución. Y esto es debido a que nuestra identidad no es un cúmulo positivo de experiencias que se van añadiendo, en la ilusión metafísica tal vez heredada de nuestra naturaleza material, sino un cúmulo de rectificaciones, de matices, de ondulaciones que zarandeando nuestra existencia nos hacen sentir vivos, que de un modo paradójico y titubeante somos y no somos. Así, en algo tan estable, mineral y sólido como es la escuela, la institución que llamamos escuela, pueden mágicamente operar fuerzas de la desintegración que, por fortuna, nos recuerdan que la educación es más que la propia escuela, como si ésta apuntara a un plus que más allá de ella fuera su auténtica y trascendente esencia. Esa tensión que emerge, a veces como huracán, en el aula, emerge en la relación con los maestros y en definitiva con esos gigantes a cuyos hombros, nosotros, enanos caminamos. Ellos nos enseñan, acarreándonos sobre el fango, sobre sus hombros, el secreto enigma de que nos cerca lo fortuito, la gratuidad y la contingencia, acaso soportables gracias a ellos que no ocultan, de hecho, que son eso mismo de lo que nos salvan, y que, aun peor, somos eso mismo de lo que creemos salvarnos.

Éste es el secreto de la cultura escolar, por muy fósil que se nos presente. Con Grecia se abrió un vértigo que en el mito se cantaba y ahora había que organizar, y justo esa misma organización sorda a los abismos primigenios, en apariencia y como se cree en una mirada superficial, era un estruendo y una agitación todavía mayor, la de la desnaturalización del mito que introdujo su nostalgia y que multiplicó el horror y el vacío, como en la vida helada de una vieja muñeca de porcelana que finge que está viva y que en todo su esfuerzo no puede sino clamar que está muerta. Es decir, con la paideia, con la educación que acabaría requiriendo de escuelas y academias, se crea un espacio de mayor resonancia, de un ruido ensordecedor a fuer de reprimido. Esa es la oblicua estela, el mensaje oculto de la escuela. Si hubiera que falsearlo y traducirlo a un mensaje claro, la idea sería que hay una cierta dialéctica en la cultura escolar que aunque quiere hacer un mundo, lo niega, lo pone en evidencia y amenaza con desmontarlo, con mostrar su carácter contingente. Esto, dicho en otras palabras, quiere también expresar que aunque la escuela obedezca a las necesidades prácticas y minerales de lo terrenal, del Estado, pongamos por caso, no es sino una tensión que al alejarnos del misterio, nos resitúa en el mismo y nos obliga, y aquí puede estar la auténtica enseñanza de la misma, a no creer en nada de lo que ella nos cuenta o, para los oídos más lúcidos, puede evocar que estamos en curso. Así, desde las leyes educativas al funcionamiento de un colegio, todo lo escolar nace con el estigma de una nada a la que sirve, por encima de toda función política e histórica (una prueba son las leyes que se dictan para no cumplirlas, como la LOGSE en España, que nació en el cínico escepticismo de decir que se quiere lo que realmente no se quiere), o mejor dicho, la política y la historia reposan sobre esa misma nada que nunca es más obvia que cuando se elude.

Concretando, la verdadera educación de la escuela estriba en situarnos en los puros límites de la existencia, desde la ironía de su forma y de un contenido que revienta esa misma forma. Educarse, pues, es sobre todo percatarse de, en palabras de Borges, la nadería de la identidad, la nadería de toda identidad, que al percibirse en su carácter constructivo deviene artificial y deconstructiva, cuya artificialidad acaba por mostrarnos que somos conducidos por inefables corrientes, poderosas, a las que sólo podemos poner caras de manera precaria y provisional. Por poner un ejemplo de esta misma asignatura que imparto, la verdadera enseñanza de la historia de la escuela, o de la historia, es que somos esa barquita que reposa, o se zarandea, en el océano.

Pongamos algunos ejemplos. En la misma clase a la que aludía al principio de este escrito, nos salieron al paso algunos maestros, fueron visualizados, verbalizados, desde un recuerdo a menudo grato y agradecido, y otras veces, pocas, con ira y despecho, en un sentido que los propios alumnos calificaron de negativo. Tanto en un sentido positivo, como negativo, los maestros marcaron un camino al joven. Se reconoce una cierta vida de otro en uno mismo, cuya enseñanza ha consistido en arrastrarnos o contagiarnos hacia un modo de vida que, cual asidero en el mar de la existencia, se afirma, de un modo previo a toda razón, para conducirse en un camino incierto. El joven entusiasta apuesta por el entrenador de su equipo de fútbol favorito que ha sabido, decía, iniciar la senda humana de un modo de vida, que ha infundido las ganas y el impulso para emerger, para salir de lo que uno era pero, al tiempo que se asume un modo de ser, se abandona algo, como en un nacimiento o en una metamorfosis. Así obran los maestros, nos ponen en camino, en el intermedio entre un final y un nuevo origen. Es responsabilidad y habilidad del caminante hacerse consciente de lo gratuito e injustificable de ese camino, pero esto requerirá acaso, nuevos magisterios, es decir, encuentros y desafíos, nuevas muertes y resurrecciones, porque en definitiva, la educación es un desafío que impulsa, que instaura en nosotros la conciencia de que las cosas pueden ser de muchas maneras. El pensamiento crítico, que tanto alabo en mis clases, tiene como último objeto, en un plano existencial, esa importante función, la de educar una mirada cabal que sea capaz de comprender el mundo como perspectiva, es decir, en su carácter incompleto. Y para esto, también, debe, creo, servir la escuela y la universidad. Me decía alguno de ellos, precisamente, que la razón de que esto deba ser así es que no hay vida plena hasta que se reconoce nuestra vida como vida no plena, como vida incompleta, que, acaso por eso mismo, es sensible al carácter agónico de cuanto nos rodea, a la tensión hacia un indefinido trascender.

Todo esto que sugiero no quiere decir que haya que estudiar, siempre, filosofía, y entrañarse, más que encarnarse, la tradición horadante y ácida del filosofar. En realidad, como antes he señalado, la escuela en sí y, en especial, su contenido, su currículum, aun lleno de sesgos y peligros al que deberían aplicarse miradas y metodologías diversas, como la genealógica, para captarlos, apunta a algo mayor que esos propios sesgos (el propio procedimiento genealógico es ya un revulsivo de toda ilusión identitaria en las cosas y en los propios métodos). Es una desgracia que se hayan perdido viejas sabidurías y que sólo nos quede Grecia, pero Grecia, como cualquiera de esas otras sabidurías, basta para poblar de sombras la ilusión de la clarividencia. Grecia y la filosofía, pero también, evocando otras rutas, la literatura.

En la literatura encuentro uno de esos gigantes que puedo llamar maestro, en mi biografía particular. Se trata de Borges. Si en un autor luce con todo esplendor la tensión entre la inanidad del ser y su intensa belleza, como única evidencia que nos resta, la belleza del mismo, lo único cierto, su eco o halo que irradia la callada melodía de los místicos o la platónica música de las esferas, es Borges. Borges me puso en el camino infundiéndome, como un fuego, una perspectiva estética que de tan autoconsciente es ironía, una lucidez que consiste en no creerse demasiado ni a uno mismo ni al resto, y, en ese modo de vida que es risa de todos los modos de vida y de todos los magisterios, me enseñó, sobre todo, que aunque fallido y seguramente falso, el universo es bello, más bello por incierto e inestable. Es como si de la nada que somos, sólo perdurara, vagamente, la sonrisa, como en el gato de Chesire del libro de Carrol. Eso es, en efecto, dar un pase o truco para soportar la existencia, o sea, para existir, que es al mismo tiempo lúcida asunción de que no es más que eso, un pase o truco. Borges me ha dado el alivio de que al menos, aunque yo no exista, haya existido Borges, de que pueda existir esa raza de inmortales que siéndolo todo, son ninguno, de que, por fortuna, ha habido un hombre que ha podido ser todos los hombres y convertirse en el más irreverente y fluido de todos los centros, en el Aleph donde adquirir un cierto sentimiento oceánico, como decía bellamente Freud, que busca su risa.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/06/sobre-los-maestros.html

Fuente de la Imagen:

https://periodicocorreo.com.mx/sep-y-snte-acuerdan-aumento-salarial-de-6-1-para-maestros/

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El blindaje constitucional de la educación concertada

Lidón Gasull Figueras

Por: Lidón Gasull Figueras

En las últimas semanas se ha puesto el foco en las escuelas que segregan por sexo a raíz del reciente pronunciamiento del Tribunal Constitucional (TC) que no solo avala la constitucionalidad de los colegios que segregan por sexo sino que apoya el blindaje de la LOMCE a los conciertos educativos de este tipo de escuelas y, por ende, a los conciertos educativos en general.

Antes de entrar a comentar el contenido de la sentencia es necesario entender de dónde venimos para darnos cuenta de que el fallo del TC es un retroceso sin precedentes en la garantía del derecho fundamental a la educación.

La razón de ser de las escuelas concertadas

Durante la década de los 80 los conciertos educativos se concibieron como una medida transitoria para dar cobertura a la escolarización universal, ya que la red de escuelas de titularidad pública era insuficiente para cubrir toda la demanda. Era una medida temporal que parecía ganar tiempo para, con el paso de los años, ir consolidando una oferta educativa enteramente pública. Por ejemplo, son muchas las cooperativas de educación que nacieron en la época franquista y que pasaron a ser de titularidad pública en los años posteriores.

Pero lo que sucedió fue todo lo contrario. En determinadas comunidades autónomas -con Madrid y Cataluña a la cabeza- se fueron naturalizando e institucionalizando los conciertos educativos de las escuelas privadas, aumentando año a año su número a pesar de haber perdido su razón de ser. Dichos conciertos ya no se justificaban por las necesidades de escolarización. Desde 2009, la propia Ley de Educación de Catalunya ya no diferencia entre centros públicos y centros privados, pasando a hablar de sistema educativo sostenido con fondos públicos.

Actualmente nos encontramos ante la paradoja de que muchos centros privados con conciertos educativos no tienen demanda suficiente. Sin embargo, se siguen aumentando las dotaciones y las asignaciones presupuestarias. A la vez, se cierran líneas y colegios públicos, forzando un traspaso de alumnos hacia la escuela privada concertada que luego la administración justifica en la libertad de los padres de escolarizar a los hijos en centros privados (libertad que luego hay que pagar con dinero público).

Los presupuestos públicos están financiando a las escuelas privadas por dos vías: 1) mediante la dotación de conciertos; y 2) mediante las subvenciones públicas.

En Cataluña, los presupuestos confirman la prioridad del gobierno en la financiación de los centros privados. Mientras que el gasto por alumno en la escuela pública se ha reducido un 20,3% desde el curso 2010-2011, el gasto en conciertos educativos es la única partida que en este periodo de tiempo se ha visto incrementada. A lo que hay que añadir las modificaciones presupuestarias no sujetas al control parlamentario, o las subvenciones públicas que reciben los centros privados y que —dicho sea de paso— es imposible contabilizar por la falta de transparencia de la propia administración.

Qué son y cómo funcionan las escuelas concertadas

Las escuelas concertadas son empresas privadas cuyo negocio es la educación. Se basan en los criterios de la oferta y la demanda y, por supuesto, en su propio ideario. Como son centros de titularidad privada no les son aplicables las normas que desarrollan el derecho a la educación, tales como las que regulan el funcionamiento de los centros educativos, los consejos escolares de centro, la regulación y control del profesorado, los comedores escolares, la regulación sobre la escuela inclusiva, y un largo etcétera. De hecho, mientras que en la escuela pública (hasta ahora) las familias tienen derecho a participar con voz y voto en los Consejos Escolares, en la concertada esto no sucede. Mientras que los comedores escolares de las escuelas públicas se rigen por un decreto del gobierno y es la administración quien fija el precio máximo de los menús, en la concertada no sucede lo mismo. Mientras que en los colegios públicos el profesorado accede mediante oposiciones u otro tipo de concursos públicos, en los concertados son los propios centros privados los que escogen a su profesorado mediante sus mecanismos internos. Mientras que en la escuela pública al profesorado se le aplican los procedimientos públicos sancionadores, en la concertada el centro privado es quien se autorregula. Mientras que el acceso a la educación pública es gratuito y universal, en la privada (concertada) hay pago de cuotas mensuales de escolarización y reserva del derecho de admisión. Y estos son solo unos pocos ejemplos.

Lo peligroso de la sentencia que conocimos el pasado 10 de abril no es tanto el blindaje de los conciertos educativos con las escuelas que segregan por sexo como el blindaje de cierto modelo educativo empresarial, basado en la cultura de la organización, en la competencia y en la reproducción de las estructuras patriarcales.

Es la consolidación de la educación como un bien de mercado y no como un derecho fundamental que debe ser garantizado mediante una educación pública, gratuita y universal, con inversiones que, desde una política pública ajena a los vaivenes de los gobiernos, garantice el acceso en condiciones de igualdad de todos los niños y niñas.

El propio TC nos recuerda en la sentencia el derecho de las escuelas privadas a establecer un ideario propio como parte de la libertad de creación de centros, en cuanto equivale a la posibilidad de dotarlos de un determinado carácter o una determinada orientación. Esta especificidad, sigue la sentencia, explica la garantía constitucional de libertad de centros, que no es otra cosa que “una expresión concreta del principio de libertad de empresa que también consagra la Constitución”.

Parece que el TC, en esta última sentencia, aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid nos quiere dejar claro el carácter empresarial de los centros privados y la necesidad de protegerlos hasta la última consecuencia. La libertad de empresa estaría por encima del principio de igualdad y no discriminación que consagra el artículo 14 CE.

En Madrid y en Cataluña son muy pocas las escuelas privadas que a día de hoy no estén sujetas a concierto educativo. La mayoría de escuelas privadas concertadas son religiosas, y no sorprende que todas ellas sean católicas.

En España, el 70% de escuelas que segregan por sexo son del Opus Dei y el resto se reparten entre las diferentes Órdenes.

La segregación por razón de sexo no es la única segregación que favorece la escuela concertada. También está la segregación por razones socioeconómicas y por creencias religiosas. En la escuela concertada parece que la única religión válida y digna de estar sometida a concierto económico sea la católica. El TC parece no haberse dado cuenta de la clara preferencia de los poderes públicos por la dotación de conciertos económicos a los centros privados de educación católica en el marco de un Estado aconfesional que, por otra parte, ampara el derecho de los padres a que sus hijos reciban una formación religiosa y moral acorde con sus convicciones. Se omite que los centros educativos públicos ya ofrecen dicha formación religiosa, pero que a diferencia de los centros privados está abierta a todas aquellas confesiones aceptadas por el Estado. Los alumnos reciben la formación religiosa que los padres escogen.

Segregación por razones socioeconómicas

Hace pocas semanas, el Presidente de la Confederación de Escuelas Cristianas admitía en una entrevista la segregación por motivos económicos en la escuela concertada mediante el pago de cuotas. La solución que proponía era más módulos de conciertos y que el concierto cubriera el cien por cien del gasto para así estar en condiciones de igualdad con la escuela pública. Ahora bien, defendía férreamente la importancia de la titularidad privada y la importancia de mantener su funcionamiento. En pocas palabras, lo que reclamaba era que el gobierno pague los gastos y que ellos se queden con los beneficios.

Es sorprendente la disparidad de los precios de las cuotas entre escuelas concertadas según la población y el barrio donde se encuentren y según su perfil elitista. A las cuotas mensuales hay que añadir el coste del comedor escolar, los libros de texto, el material escolar, el transporte y otros costes que dependen del perfil y actividad del centro privado concertado.

Si bien el propio Tribunal Constitucional recupera la STC 86/85, de 10 de julio (FJ2) para afirmar la dimensión prestacional del derecho a la educación que corresponde a los poderes públicos en las condiciones de obligatoriedad y gratuidad que exige el artículo 27.4 CE, en su argumentación tendente a blindar los conciertos educativos olvida que las escuelas privadas concertadas no son gratuitas para los alumnos que acceden a ellas. Es imposible, desde un punto de vista económico, acceder en condiciones de igualdad, lo que determina una segregación por razones socioeconómicas en el modelo de educación concertada.

En este sentido la financiación de las escuelas privadas va en detrimento del artículo 14 y del artículo 9.2 CE, así como del artículo 27.2 CE. La igualdad real no se puede conseguir si existe desigualdad en el acceso a la educación por razones socioeconómicas, siendo imposible que la educación tenga por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en condiciones de igualdad.

Segregación por razón de sexo y de género

La gran expectativa de la comunidad educativa se concentraba en la valoración por el Tribunal Constitucional del artículo 84.3 LOE, que blinda el modelo de la educación diferenciada y los conciertos económicos con los centros que la imparten.

El TC ampara el artículo 84.3 LOE argumentando que la separación entre alumnos y alumnas en la admisión y organización de las enseñanzas responde a un modelo concreto para el mejor logro de los objetivos comunes a cualquier tipo de enseñanza. Por lo tanto, se trataría de un sistema meramente instrumental y de carácter pedagógico, fundado en la idea de optimizar las potencialidades propias de cada uno de los sexos.

Sorprende el argumento esgrimido porque más adelante explica la sentencia que la educación diferenciada no vulnera los artículos 9.2, 14 y 27.2 CE: la separación por razón de sexo no llevaría implícita una educación diferente por ser niño o niña, y de ser así el centro sí incurriría en la vulneración de los preceptos mencionados.

Salta a la vista la incongruencia del TC. Si partimos de la base de que la educación debe ser igual, independientemente de su sexo, ¿cómo se sustenta la necesidad de un instrumento pedagógico que persiga optimizar las potencialidades de cada uno de los sexos?

Del texto de la sentencia solo se pueden extraer dos cosas. Por un lado, que el TC entiende que los hombres y las mujeres no son iguales y por esto está justificada la educación diferenciada para educar de acuerdo a las diferentes concepciones de lo masculino y lo femenino —como así se muestra en la propaganda en espacios como el transporte público o la televisión—. Por otro, que sin atractivos sexuales próximos es más fácil que los alumnos no se despisten y puedan optimizar sus potencialidades, lo que justificaría el instrumento pedagógico segregacionista.

Esta ideología heteronormativa de fondo, negadora del impulso sexual entre personas del mismo sexo, vuelve inservible el propio instrumento pedagógico y lo hace susceptible de inconstitucionalidad por negar los derechos LGTBI.

Para justificar jurídicamente su argumento, el TC se hace eco de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960). Según ésta, siempre que el Estado lo permita la creación o el mantenimiento de sistemas de enseñanza separados para los alumnos del sexo masculino y para los del sexo femenino no constituye discriminación.

El TC desecha la Convención de Naciones Unidas sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación hacia la Mujer de 1979 (ratificada por España en 1983), que alude al compromiso de los Estados al estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr el objetivo de eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza. El TC entiende que no se trata de una norma prohibitiva y que en nuestro sistema ya se ha logrado el objetivo de estimular la educación mixta, por ser el modelo que predomina en España.

Hay que recordar que los Tratados Internacionales de Derechos Humanos son normas de mínimos, pensadas para que puedan ser cumplidas por todos los Estados de la Comunidad Internacional. Es decir, los Estados tienen que garantizar como mínimo aquello que se establece en los mismos. Es más, los Estados están obligados a ampliar el contenido de los derechos fundamentales y no hacer retrocesos en su interpretación y garantía. El propio Tribunal Constitucional admite que “el Derecho internacional de los derechos humanos únicamente establece un mínimo que las normas constitucionales sobre derechos fundamentales y la entera Constitución pueden completar y ampliar”.

El TC concluye que el sistema de educación diferenciada es una opción pedagógica que no puede entenderse como discriminatoria y, por ello, puede formar parte del derecho del centro privado a establecer su carácter propio.

Pero esto no es todo. Lo importante de esta sentencia no era solamente dilucidar si los colegios privados que segregan por sexo eran o no constitucionales, sino determinar si los poderes públicos debían financiarlos por la vía de los conciertos educativos y/o las subvenciones públicas, que es lo que verdaderamente pretende blindar el artículo 84.3, último párrafo, de la LOE, cuando dice que “en ningún caso la elección de la educación diferenciada por sexos podrá implicar (…) un trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones educativas o en cualquier otro aspecto”. Hasta ahora las Comunidades Autónomas podían decidir no dotar de conciertos económicos a este tipo de escuelas.

Pues bien, el Tribunal Constitucional tenía aquí una oportunidad histórica para obligar a los poderes públicos a no discriminar a las mujeres y al colectivo LGTBI desde la niñez y contribuir a una sociedad más igualitaria en un futuro cercano.

Distintamente, el TC señala que la gratuidad garantizada constitucionalmente no puede referirse exclusivamente a la escuela pública, ya que ello implicaría la obligatoriedad de tal enseñanza pública e impediría la posibilidad real de elegir la enseñanza básica en cualquier centro privado. Y añade que eso vulneraría tanto el derecho de los padres a elegir centro docente como el derecho de creación de centros. Concluye que los centros privados de educación diferenciada deben concurrir en condiciones de igualdad con el resto de los centros educativos, proclamando así la constitucionalidad del último párrafo del artículo 84.3 LOE.

Parece ser que el TC ha hecho una reinterpretación de su propia jurisprudencia. Hasta ahora la elección de centro de los padres no se traducía en un derecho de los mismos sobre un modelo pedagógico; la libertad de creación de centros docentes no conllevaba una obligación económica por parte de la administración; y la ayuda a los centros docentes privados no encerraba un derecho subjetivo a la prestación pública.

Esta sentencia era una oportunidad para adaptar la norma a la realidad social. Pero, una vez más, la educación no es una cuestión de Estado sino de gobiernos al servicio del poder económico y de la iglesia católica. Ningún partido político con opción a ganar unas elecciones negaría la igualdad de género y los derechos del colectivo LGTBI, pues se sabe de la impopularidad de eso. Pero en este caso, la doctrina del Tribunal Constitucional ha venido a amparar la idea de una legislación a conveniencia de poderes no nombrados. El blindaje del artículo 84.3 LOE, y de la segregación en las escuelas que éste permite por razón de sexo, es un claro retroceso del principio de igualdad en relación al derecho a la educación.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=241153

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Bochorno de ser hombre

Juan Carlos Monedero

Por: Juan Carlos Monedero

El autor hace un símil entre la violencia fascista y la violencia machista e interpela a los hombres sobre la vergüenza de serlo ante iguales como los cinco violadores de San Fermín.
Imagina que eres de la Resistencia en un país invadido por los nazis. Te los cruzas por la calle, camino del trabajo o cuando regresas cansado y la noche ha caído, y también los fines de semana, o cuando vas a estudiar y cuando sales a ver a amigos. Siempre están ahí y te asustas aunque no te miren. Siempre te sientes observado y te dices para tus adentros: que no me vean, que no me vean… Aunque piensas que si te tocara, habrá otro compañero que esa noche se librará porque los monstruos están ensañandose hoy contigo. Alguna vez hacen redadas aleatorias y te entra el pánico.

Piensas que por qué a ti, que qué mala suerte, Cuando te toca el turno, tiemblas, pero haces todo lo posible para que no se te note, porque si te huelen el miedo es peor. A veces amenazan gratuitamente a cualquiera, porque así siembran el pánico y se sienten más viriles y ejecutan más fácilmente su ritual de poder. Cuando eres el elegido crees que todo está perdido y obedeces y te humillas y haces cosas que luego te avergüenzan y te crees morir cuando piensas que la gente que quieres podrían estar viéndote obedecer como si fueras un cobarde. Cuando esa gente te elige, no tienes derechos y tu cuerpo y tu mente está al servicio de lo que quieran hacer contigo. Salen siempre buscando víctimas y han depurado sus técnicas. Y lo peor, hay gente que les apoya, la propaganda del régimen les defiende y sus superiores les dejan comportarse así.

Quitad la Resistencia y poned que son mujeres. Quitad que son nazis y poned que son la manada. Quitad que sus superiores y poned hombres con poder, viejos y conservadores (a veces hay alguna mujer que hace como si no lo fuera) o cargos políticos insensibles o directores de periódicos que tienen anuncios de prostitución justo detrás de las páginas dedicadas a la iglesia católica. Dice el magistrado Ricardo González, el que quería absolver a la manada y el que ha inclinado el fallo, arrastrando a los otros magistrados, para que no se sancione la agresión sexual, que las expresiones de la víctima, los sonidos y sus actitudes no dejan claro que no estuviera consintiendo. De noche, cinco tipos enormes y agresivos, en un portal del cual no podía escapar, y la víctima bajo los efectos del alcohol, es decir, en una situación como si fuera una menor. Dice el juez que no demostraba una absoluta pasividad.

El juez interpreta los gestos de la víctima vistos en un vídeo y yo me pregunto: ¿de dónde saca su experiencia?¿Cuáles son sus gustos sexuales para llegar a esas conclusiones?¿A qué fuentes audiovisuales recurre? ¿Qué experiencia debe tener un juez para entrar en estas consideraciones? ¿No hay obligatoriamente que pedir informes clínicos? ¿Qué considera este juez excitación sexual? ¿De qué literatura saca lo de los ojos entrecerrados? ¿Qué concepto del sexo tiene este juez para llegar a estas conclusiones?.

Y entonces creo que se vuelve a hacer cierto que aquí, en España, mientras no demuestran lo contrario, las mujeres son todas, de entrada, un poco putas y que las explicaciones, incluso cuando las violan, las tienen que dar ellas. Que si te violan borracha no es un agravante para los violadores, sino un reconocimiento de tu culpa.

Y que si te violan, algo habrás hecho, mientras que los violadores son buenos hijos y excelentes vecinos. Esta sentencia invita a las mujeres violadas a morirse, a romperse un brazo, a golpear su cabeza contra una pared, porque de lo contrario, la violación no va a ser creíble. Deberéis gritar un poco, algo, aunque os den un bofetón, os retuerzan un brazo o salgan las navajas a relucir.

Mientras, los violadores podrán dejar a sus víctimas desnudas en un portal, robarles el móvil para que no pidan ayuda y ellos seguir la fiesta. Y repetirlo cuantas veces quieran, porque en la sociedad patriarcal todo está dispuesto para que las mujeres estén ahí para satisfacer los deseos de los hombres. El derecho, el mundo laboral, los anuncios, el arte, la patria, la religión, el dinero y la legión.

No vamos a tolerar que esa imagen de la víctima de la manada sentada en un banco llorando y sin entender nada sea un pasaporte de impunidad a los monstruos. Porque a vosotras, mujeres, os va la vida en ello. No es no y una violación es una violación. No se trata de hacer populismo punitivo ni de caer en un debate a ver quién pide más años.

Se trata de que la justicia reconozca que ha habido una violación. Para que a ninguna mujer la humillen de nuevo en una sentencia después de humillarla en un portal. Algunos de nosotros, hoy, nos abochornamos de ser hombres.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=240989&titular=bochorno-de-ser-hombre-
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Lo que alarga la esperanza de vida es la educación, no el dinero

Javier Jiménez

Por: Javier Jiménez

En 1975, Samuel H. Preston presentó la curva que le hizo famoso. Representó la renta per cápita real en el eje horizontal, la esperanza de vida en el eje vertical y vio cómo todos los países se iban organizando en lo que parecía una correlación casi perfecta. En los países ricos, las personas vivían más.

Parece una obviedad, pero Preston no las tenía todas consigo: llevaba años estudiando la salud de las poblaciones y sabía que varios investigadores estaban trabajando con la hipótesis contraria, que la prosperidad fuera mala para la salud. Repitió los análisis con datos de 1900, 1930 y 1960, y, efectivamente, parecía una relación empírica incontestable. Pero, ¿Y si no era así?

Es la educación, estúpidos En 1985, John y Pat Caldwell plantearon que, según sus datos, la curva de Preston parecía una correlación espúrea. Para ellos, lo que en realidad estaba detrás de la disminución de la mortalidad eran las mejoras en la educación femenina. Un año después, publicaron un trabajo interesantísimo en el que estudiaban las distintas vías hacia la baja mortalidad.

Ricos, poderosos y educados. La idea de que los aumentos en la esperanza de vida están relacionados con la educación y no con la riqueza siempre ha sido muy popular. Sin embargo, no era sencillo separar todo eso. Las personas con más recursos suelen tener más educación y un estatus socioeconómico superior. Y los estudios que permiten separar esos factores eran demasiado pequeños para tenerlos en cuenta.

Buscando la verdad Wolfgang Lutz, director del programa de Población Mundial del International Institute for Applied Systems Analysis (IIASA), ha querido resolver el debate. Para ello, su equipo ha recopilado datos sobre la renta per cápita real, la esperanza de vida y los años de escolarización de 174 países entre 1970 y 2010.

Lutz Kebede Graphs

La Universidad de la Vida. Literalmente Los datos de Lutz muestran que, tal y como sostenía Preston, la riqueza se correlaciona con la longevidad. Pero, y aquí está la novedad, la relación entre años de escolaridad y duración de la vida es aún más fuerte. Sus modelos matemáticos indican que los cambios en la escolaridad predicen muy de cerca los cambios en la esperanza de vida. Los causan, según el estudio.

Aunque no está claro por qué Pero eso es ir demasiado lejos para la evidencia que disponen. Según su hipótesis, la educación mejora permanentemente las capacidades cognitivas de la persona, permitiendo mejor planificación y autocontrol a lo largo de la vida. Por ello, no es que la riqueza impulse la longevidad, es que la educación está detrás de ambas.

Un cambio radical (que busca confirmación) La idea es muy interesante. Sobre todo, porque viene avalada con una gran cantidad de datos. Sin embargo, es solo un primer paso. Quedan muchas preguntas en el tintero sobre la relación entre los sistemas educativos y la salud. Pero lo que nadie duda es que, si podemos trazar una línea tan clara entre escolaridad y años de vida, hay muchas políticas públicas que están a punto de cambiar.

Fuente: https://magnet.xataka.com/en-diez-minutos/lo-que-alarga-la-esperanza-de-vida-es-la-educacion-no-el-dinero

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Los niños de Siria

Leoncio Durán Garibay

Por: Leoncio Durán Garibay

“Los árboles y pájaros más bonitos que yo jamás haya visto, estaban cerca de mi casa. Hoy los árboles están quemados y los pájaros hambrientos, porque no hay nadie que los alimente.”  Con esta frase en forma de metáfora, uno de los 2.5 millones de niños sirios, que han huido de su país y que hoy viven en calidad de refugiados, intenta explicar lo que ahí sucede y en su desafortunada realidad. Además otros 6 millones  de niños viven en calidad de refugiados dentro de su mismo país, obligados a huir de su hogar, de su ciudad. El 85% de esos niños  están en condiciones de extrema  pobreza.

La desnutrición es un cáncer que afecta a muchos de estos niños, la situación es apremiante, miles de ellos podrían morir de hambre, porque en el mejor de los casos, un pan y un vaso de agua no son suficiente para mantenerlos sanos y con vida. Los extremos son por demás conmovedores, cundo una madre de familia se ve obligada a hervir agua, para engañar a sus hijos, haciéndoles pensar que ya pronto tendrán alimento y así con éste engaño, se queden dormidos y no sigan pidiendo comida.

   Pero la muerte es una fiera salvaje que acecha en todos los rincones del país, no sólo por desnutrición mueren los niños, también por las balas y  bombas que no respetan; ni escuelas, ni hospitales, menos hogares o refugios. Según datos de la UNICEF, tan sólo en los meses de enero y febrero del presente año, han muerto en Siria más de 1,000 niños, lo que representa que cada hora y media  muere un niño, ¡escalofriante verdad!  Las imágenes son por demás dramáticas, cuando un padre intenta salvar la vida de su hijo que está bañado en sangre, corre con él en sus brazos,  para  llegar a un hospital que quizá ya no exista. Otra imagen es la de esos niños con síntomas de asfixia,  víctimas de un atentado con bombas químicas.

   El derecho a vivir  una infancia feliz, es un anhelo difícil de alcanzar para estos niños; la educación se ha convertido en lujo, no hay escuelas,   son obligados a  trabajar para ayudar o para mantener la familia. La salud es un derecho que no existe, no hay medicamentos, tampoco hospitales.  Con frecuencia son violentados sexualmente, reclutados y obligados a formar parte del ejército o de los grupos terroristas, y qué decir de aquellos niños que han quedado mutilados de su cuerpo y mutilados en sus sueños.

Por ello, me permito escribir algunas frases, tomadas de niños que han sido entrevistados, en diversos reportajes, trasmitidos en varios  medios de comunicación del mundo, y que  pueden considerarse como una petición de esos niños, que hoy no tienen nada que festejar, pero sí mucho que anhelar, mucho que preguntar y quizá mucho que reclamar.

–Es como un mal sueño, no puedo creer lo que está pasando.

–Yo sólo quiero volver a mi país y a mi escuela, con mis amigos.

–Sólo pido que la guerra termine, ¿dónde está la ayuda de los demás países?

–Somos niños de Siria, miren lo que nos está pasando, estamos siendo masacrados, mutilados, desahuciados y el miedo nos domina.

–¡¿Qué hemos hecho para que nos asesinen?

–Ustedes sólo detengan la guerra y nosotros no vendremos más a sus países, sólo detengan la guerra, ¡sólo eso!

–Un misil cayó justo en mi casa, mis abuelos murieron y 40 niños más, sacaron a mi abuela en 4 trozos.

–Sólo quiero entender una cosa, ¿por qué nos están bombardeando? Por qué ellos pueden, ¿sólo por eso?

–Me han dejado sin pierna y sin brazo, nos han matado, ¿Quién les dio permiso para eso?

— “Por favor ayuden a los sirios”.

–¡Hola Sr. Trump!, ¿alguna vez ha estado sin comer y sin beber, durante 24 horas? Piense en los refugiados y en los niños de Siria.

–Le digo al presidente Bashar que nos ha matado, que puede matarnos de hambre, puede matarnos de sed, puede encarcelarnos, puede torturarnos, puede dejarnos huérfanos,  pero no va a poder cambiar lo que sentimos en nuestros corazones.

–Y estos países que apoyan y mandan armas, ¿Qué piensan?, ¿Qué os pasa? ¡Nos están matando!

–Los sueños de nuestra infancia permanecen  en nuestro interior y aún no han crecido, los han mutilado también, ¿con qué derecho?

Fuente: https://www.elsoldeparral.com.mx/columna/los-ninos-de-siria

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El celular como herramienta educativa

Rodolfo E. Salazar A.

Por: Rodolfo E. Salazar A.

Es una lástima escuchar a altos funcionarios del Ministerio de Educación, directivos, profesores y maestros opinando que el uso del celular en las aulas es un distractor y que por eso está prohibido.

A ellos los invito a buscar información sobre el uso de esta herramienta, que puede ser educativa según las posibilidades pedagógicas del docente.

Para que ello sea así, es necesario que el docente tenga una formación constante en estas tecnologías. Su uso puede ser el punto inicial de motivación en una sesión de clases, a la par del uso de una evaluación permanente y formadora, en la que lo primero sea explorar cuáles son los conocimientos iniciales del estudiante, para a partir de allí enseñar los contenidos o, en caso de ser necesario, reforzarlos a través de algún uso real de lo que aprenden.

A pesar de ello, es importante resaltar que la tecnología por sí misma no promoverá ningún cambio, por lo que los docentes debemos tener claro qué vamos a enseñar, cómo enseñar y a quiénes enseñamos. Además, para insertar este tipo de tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente dentro del constructivismo y su enfoque competencial, se requiere, como lo plantea la pedagogía emergente TPACK, que todo docente tenga conocimientos pedagógicos (primordialmente), disciplinares y tecnológicos, a fin de desarrollar su tarea adecuadamente.

En este enfoque, podemos usar herramientas como Kahoot y Socrative, en las que, a través de preguntas, los alumnos aprenden divirtiéndose; en realidad aumentada, el recurso de los códigos QR, que permiten acceder a la web para profundizar conocimientos o información sobre algún tema; los códigos Quiver que posibilitan al estudiante acceder, por ejemplo, a los elementos del interior de una célula. También dentro de la realidad virtual hay recursos como CoSpaces, plataforma para crear y explorar escenarios reales o imaginarios tridimensionales, en los que el estudiante puede usar la programación, un contenido a través de un modelaje para facilitar su explicación. Secondlife es un entorno para visitar lugares virtuales como oficinas, universidades e incluso lugares históricos en otro país. Y también está el uso de P360 para tomar fotos en 360°.

Todas estas aplicaciones son gratuitas y tienen usos que pueden complementarse con metodologías de aprendizaje basadas en proyectos como Flipped classroom y gamificación, entre otras.

Hoy, muchos maestros saben lo beneficioso de las actividades lúdicas al aprender y los juegos serios para educar, entrenar e informar. Por ello, el uso educativo del celular en el aula no depende de los estudiantes, sino docentes y autoridades, que promuevan la gamificación en el aula y su uso como herramienta educativa.

Fuente: https://www.prensa.com/opinion/celular-herramienta-educativa_0_5003499702.html

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