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Persistencia y reformas en la educación

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas 

En los últimos años, dirigentes políticos, empresarios, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil, periodistas y académicos, no se diga los maestros, discuten a granel acerca de la Reforma Educativa, le ven los pros y los contras, la exaltan o la vilipendian. Los docentes de base la incorporan en su experiencia vital, aunque no la hayan deseado ni esperaran que en el lapso de unos años les cayeran encima varias aristas del Estado evaluador.

Sin embargo, casi nadie discute sobre la permanencia de las estructuras profundas del sistema educativo. Pienso que, en un balance entre continuidad y reforma, estabilidad y cambio, la permanencia tiene más activos. La escuela es una institución que obedece a tendencias “pesadas”, es decir, que no se pueden mover con facilidad, aunque la necesidad de mudanza sea imperiosa. La cultura persiste.

Esta persistencia tiene razones de ser. Selecciono dos instancias polares. La primera, como repositorio de la historia. Como la necesidad de mantener el ritmo y proceso pausados de la sociedad. Jacques Delors, en su visita reciente a los cuatro pilares que definió en su célebre, La educación encierra un tesoro, reclama: “Las escuelas ponen fundamentalmente la memoria en la continuidad —no hay ningún futuro si se carece de memoria— y, por ello, intentan oponerse al ritmo veloz de la vida moderna y al dominio ejercido por el presente que nos impide dar un paso atrás, ejercer nuestro juicio y pensar acerca del devenir”.

La visión opuesta es la oposición a cualquier transformación en aras de mantener el orden establecido. Las estructuras profundas del sistema —normas, rutinas, procedimientos rígidos— y la persistencia cultural de los maestros son obstáculos formidables, tal vez más que la oposición activa de maestros disidentes. Torsten Husén razonó que las costumbres y tradiciones burocráticas son la cobertura de cemento que inhibe el espíritu innovador.

Al igual que en otras reformas educativas que navegan en la globalización, la mexicana contiene propósitos edificantes. Por ejemplo, elevar la calidad de la educación, hacer el sistema educativo más equitativo, mejorar la administración del sistema —la escuela al centro—, promover una ciudadanía activa y capacitar a los estudiantes para la vida y el trabajo.

En contraste con otras, la Reforma Educativa de México embate contra una tradición corporativa que hizo vida en el sistema escolar. Atención, el gobierno de Peña Nieto no pretende —y sospecho que ni siquiera era un designio implícito— acabar con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, pero sí restarle grados de autonomía relativa y alterar la correlación de fuerzas para que los órganos del Estado recuperaran la rectoría de la educación. Lo que sí logró —y que hoy está en disputa— fue reducir el poder que los líderes tenían sobre cada uno de los maestros. Ya no controla la trayectoria profesional de los agremiados. También les restó privilegios, les retiró comisionados, finiquitó, si no a todos, sí a la mayoría de los aviadores y disciplinó a la facción mayoritaria a las consignas gubernamentales. La resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación acaso represente la persistencia de rémoras —disfrazadas de demandas democráticas— para mantener el estatus existente.

Los instrumentos que utilizó el gobierno, como la enmienda a la Constitución, las leyes del Servicio Profesional Docente y del INEE, el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria y otros documentos programáticos indican que se proponía un cambio a fondo. Pero la estructura profunda persiste. No obstante, escasean elementos para juzgar que la reforma sea un fracaso total o un éxito absoluto.

Cierto, el sexenio se agota y el gobierno no alcanza a consolidar lo hecho. La reforma está bajo sitio por maestros disidentes y por Morena, mientras los candidatos de los otros partidos sólo expresan vaguedades; da la impresión de que temen defender los logros y comprometerse a dar continuidad a la Reforma Educativa. Parece que aceptan con resignación que el tipo de persistencia cultural es muy fuerte y más vale no desafiarlo. Tampoco ven el lado bueno de mantener la memoria para ejercer un juicio sereno y pensar acerca del futuro, como apunta Delors. ¡Puras evasivas!

Lo razonable, pienso, es encontrar —a partir de lo alcanzado— un equilibrio entre memoria y mudanza. Mantener lo meritorio de la escuela actual y reformar lo nocivo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/persistencia-y-reformas-en-la-educacion/

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La evolución de diez años en la educación comparada. Una mirada en retrospectiva

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Desde el nacimiento de la Educación Comparada con Jullien en 1816 a través de su publicación en el Journal d’Education con su propuesta de un proyecto de investigación relativo a un campo disciplinar nuevo que él denomina Educación Comparada (Pancera, 1997), la educación comparada ha crecido de ser vista como solo un método de investigación a convertir en una ciencia definiéndose como el estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy (García 2012). El fin de la misma ha sido generar investigación de utilidad para la mejora de nuestra sociedad desde el ámbito educativo y con esta premisa ha evolucionado y seguido generando apertura el campo para cumplir dicho objetivo.

Dentro del siguiente trabajo se hace un análisis de una de las Revistas enfocadas en la divulgación de investigaciones de Educación Comparada en los últimos 10 años, dicha revista es un punto de divulgación científica de reciente aparición. Este trabajo aborda categorías de análisis como tendencias en temáticas, países, autores y preferencias editoriales, así como un breve vistazo a la evolución de las metodologías de estudio utilizadas y puntos importantes a considerar de los autores.

Se concluye con una breve explicación de cómo ha evolucionado la Educación Comparada y una visualización del enfoque que puede seguir y sea necesario para su evolución.

Temáticas Recurrentes en la Revista Española de Educación Comparada durante los últimos 10 años

Datan ya 23 años del nacimiento de esta revista declarados como un medio para la divulgación científica de las personas pertenecientes a la Sociedad Española de Educación Comparada, generan desde hace 7 años dos volúmenes de su revista al año incluyendo en sus páginas investigaciones de carácter práctico como teórico, es decir, ofrecen desde análisis comparativos de evolución en la Educación, así como investigaciones donde generen propuestas de mejora a partir de sus análisis.

A pesar de ser una revista declarada como el medio de divulgación de la SEEC permiten la inclusión de investigadores extranjeros que quieran hacer públicos sus trabajos, generando investigaciones, artículos monográficos y presentan las novedades editoriales. En cada número de la revista declaran un tema en particular del cual se desprenden la diversidad de publicaciones que los autores aportan en los diferentes artículos, entre los temas más frecuentes durante los últimos 10 años se encuentran: Globalización, Formación ciudadana o cívica, educación infantil y evolución de sistemas educativos.

Sin embargo, englobar las temáticas en estos cuatro temas es meramente clarificativo, se puede apreciar en un análisis más detallado de las publicaciones la relevancia de temas como lo son la Educación ciudadana y cívica en los artículos de Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada (Alcántara, 2017), Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses (Engel et col., 2016) Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural (Firoucci, 2017),  en estos tres artículos se unen temas como lo es la globalización y la formación ciudadana, explora los alcances del fenómeno en el desarrollo cívico de los jóvenes así como la evolución de la educación ciudadana como es en el caso del trabajo comparativo realizado en México.

La educación infantil y secundaria hacen aparición en diversos estudios comparativos como lo son La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica (Lorente, 2016) y La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado (Llorent, 2013) abordan temáticas sobre Educación infantil con enfoque, en el caso de los primeros dos, en los aspectos legislativos o políticos dentro del margen de las Reformas Educativas que se han realizado durante los últimos años. En educación secundaria destacan publicaciones como Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty, 2017), La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea (Castro et col, 2012) y Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares : hacia una Cultura de Prevención (Burgos, 2011) desarrollando temáticas referentes a reformas en la educación e incluso en evaluación y eficacia educativa.

Finalmente podemos destacar artículos como Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena (García et col, 2014), Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español (García-Zarza, 2014), Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90 (Rappoport, 2012), que ofrecen análisis de la evolución de sus sistemas educativos e incluso de las repercusiones que la reformas educativas realizadas recientemente han provocado.

Predominancia en autores y países dentro de la Revista Española de Educación Comparada durante la última década.

Dentro de la exploración de autores y países predominantes se enmarca una tendencia visible en cuanto a los países involucrados dentro de los estudios publicados, si comenzamos por examinar desde una perspectiva macro se puede notar la propensión de Continentes como lo son Europa y América, mayormente América Latina.

Hablando en términos específicos si exploramos los treinta artículos seleccionados para este análisis podemos notar continuamente la presencia de países como Alemania, Italia, España, Francia, Holanda, Dinamarca, Finlandia, Reino Unido, Suecia, Portugal y Bélgica. Dentro de América hacen presencia México, Canadá, Estados Unidos, Argentina, Brasil, Chile, Perú, Venezuela, Colombia y Cuba.

Algunos de los países con mayor incidencia en aparición son Alemania, México y Francia, son pocos los análisis comparativos entre continentes siendo Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty et col., 2017), Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional (Trojan, 2011), Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos? : el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México (Ochoa et col., 2011) y La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos : un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España (Melendro, 2011) los únicos en la lista.

En lo que respecta a los autores que participan en la publicación de esta revista no se denota una tendencia significativa con respecto a ciertos autores, el grupo de investigadores es variado, aunque por ser una revista cuya principal fuente es la Sociedad Española de Educación Comparada es de esperarse que gran parte de los autores sean de este país, sin embargo, hacen su aportación alguno autores extranjeros como lo son Laura C. Engel, Jessica Fundalinski, Tess Cannon con su artículo Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses en el 2016, Massimiliano Fiorucci con Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural en 2017 y Rose Meri Trojan con Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil : estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional en 2011, por hacer mención de algunos de ellos.

A través de este análisis se puede concluir que el panorama de la educación comparada dentro de esta revista tiene un área de oportunidad en integrar otros países que no sean los pertenecientes a los dos continentes mencionados para sus trabajos, esto aportaría el enriquecimiento de la información generada que si bien ya es bastante puede abrir un panorama más rico en conocimiento.

Tendencias editoriales, metodologías de investigación dentro de la REEC y aspectos importantes en la investigación

Dentro de las diferentes publicaciones revisadas de esta última década las tendencias en investigación no son tan clarificadas, es decir, al contrario de las temáticas y los países que denotan una clara tendencia los modelos de investigación no se encuentran clarificados.

Se pueden encontrar trabajos donde se haga comparación de sistemas educativos a través de las publicaciones realizadas durante un periodo, como es el caso de Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000 de Suasnábar (2017) quien explora las diferentes etapas de sus reformas educativas a través del análisis de fuentes primarias de información. También se mencionan el uso de la descripción y el análisis comparado con en el caso de El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda presentando la descripción de los aspectos más significativos de la estructura y el funcionamiento de la enseñanza del inglés en cada una de las etapas que componen la enseñanza obligatoria de los dos países. Desde este marco, se realiza, posteriormente, el análisis comparado (Gonzalez 2017).

Se menciona el uso de análisis documentales en el marco del artículo Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual (Yturria et col., 2017) y Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual (Sianes-Bautista, 2017). Aunque en su mayoría los métodos de investigación están ligados a cuestiones cualitativas también se presentan dos trabajos de análisis a partir de los resultados de pruebas como PISA que es Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009 (Donato et col., 2012).

Es así que se puede identificar practicas metodológicas que van desde el análisis de números, es decir cuantitativos, hasta la exploración cualitativa de leyes, libros, publicaciones, descripciones comportamentales, análisis históricos, etc. Se considera un reto generar una clasificación de las metodologías en educación comparada, esto podría brindar un parteaguas para los comparatistas en explorar nuevas tendencias en metodologías para su campo de estudio.

Se puede apreciar tendencias al análisis comparativo a través de ciertos periodos históricos, además de proliferar en temáticas educativas abordadas desde los ámbitos legislativos y la globalización, mismo que se explica en el primer apartado de este trabajo. En varias de las publicaciones los autores denotan una importancia creciente en la comparación de las evoluciones de sistemas educativos de cada país tomando en consideración los contextos sociales que enfrentan o enfrentaron, dependiendo el caso de estudio.

Conclusiones

En el presente se trabajó se exploró una década de investigaciones para la Educación Comparada, uno de los puntos que se focaliza es la diversidad en cuanto a metodología para realizar los trabajos de investigación, pues uno de los aspectos más complicados en definir fueron las tendencias metodológicas en el campo de la Educación Comparada, creando una necesidad de que en algún punto se enfoque el campo en generar métodos específicos y clasificados para el estudio de esta ciencia, cuestión que Fernández y Valdivia (2013)  expresan el nivel de desarrollo logrado hasta el momento actual es escaso, y, en muchas ocasiones, no se trata propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodología comparativa en educación, sino de estudios paralelos, que en un sentido amplio escaparían a nuestro objetivo.

Las situaciones planteadas por la globalización no pueden ser estudiadas utilizando sólo los enfoques tradicionales de la educación comparada. En particular, el método comparativo tal y como ha sido utilizado no aprehende lo específico ni la profundidad de la globalización (López, 2008). Es momento de comenzar a explorar nuevas metodologías y el carácter esta aportación no afirma que no se haya evolucionado en este sentido, sino que es momento de avanzar a pasos más agigantados y no ignorar la imperiosa necesidad de ello.

Por otro lado, es de reconocerse que en lo que respecta las tendencias en cuanto a temas para poner en comparación dentro del campo educativo están tomando cada vez un giro hacia este punto y algo más y que a opinión personal uno puede ser consecuencia del otro, se habla entonces de las Reformas Educativas actuales y de la Cultura global o Globalización. Se cree que esta última es la causa de la creación de la primera pues ha sido más que evidente la necesidad de una reestructuración educativa en base a este fenómeno tan presentes en nuestra realidad.

Los fenómenos a estudiar se extienden más allá de los límites de naciones y regiones; cruzan transversalmente y cubren localizaciones específicas sin apego a los límites políticos y territoriales anteriores (Lopez, 2008). En efecto la revista ha dado un paso grande con respecto a esta demanda en la comparación educativa mostrando trabajos transcontinentales y orientados a explorar las diferencias y similitudes que conlleva nuestros contextos.

Como se aborda en el segundo punto de este trabajo la necesidad se debe tornar ahora en voltear a generar trabajos desde otros países fuera del continente europeo o americano, las comparaciones que se realizan entre ambos continentes aportan al crecimiento de esta ciencia hacia las necesidades imperantes que se presentan más es momento de avanzar al siguiente nivel generando una perspectiva global en toda la extensión de lo que implica el significado de esta palabra.

Se ha apreciado un crecimiento que en opinión personal a través de este trabajo se puede considerar moderado, dentro del campo de estudio de la Educación Comparada, pero con grandes avances. La dirección que se sigue es correcta y la apertura a la comparación transcontinental abre la brecha para generar conocimientos que serán de utilidad o como claro ejemplo a seguir en diferentes lugares del mundo para crecer en el ámbito más importante de nuestra sociedad, el ámbito educativo.

Referencias

  • Acosta, F. (2017). Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 202-219. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17788
  • Alcántara Santuario, A. (2017). Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 220-239. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17096
  • Burgos García, A. (2011). Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares: hacia una Cultura de Prevención. Revista Española de Educación Comparada, 0(18), 227-254.doi:https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7563
  • Cookson Steele, P., & Domínguez González, N. (2015). Un cuento de dos países: educación a distancia de México y Estados Unidos de América. Revista Española de Educación
  • Cubillos Padilla, D., Borjas, M., & Rodríguez Torres, J. (2017). La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa. Revista Española de Educación
  • Donato, L., & Ferrer-Esteban, G. (2012). Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009.Revista Española de Educación Comparada, 0(19), 105-138.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7580
  • Ducoing-Watty, P., & Rojas-Moreno, I. (2017). Notas para una construcción metodológica en educación comparada. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 27-43.
  • Engel, L., Fundalinski, J., & Cannon, T. (2016). Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses.
  • Fiorucci, M. (2017). Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 44-60.
  • Gabarda Méndez, V. (2015). Uso de las TIC en el profesorado europeo: ¿Una cuestión de equipamiento y formación? Revista Española de Educación Comparada, 0(26), 153-170.doi:https://doi.org/10.5944/reec.26.2015.14448
  • García, J. (2012). Naturaleza y límites de la educación comparada. . Enero 20, 2018, de UNED Sitio web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2741027
  • García-Chediak, R. (2017). Dos apuestas por redefinir las funciones del Estado respecto al trabajo magisterial: reformas educativas recientes en México y Ecuador. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 262-281. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17573
  • García-Zarza, P. (2014). Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español = Divergences and convergences between Swedish and Spanish educational system. Revista Española de Educación Comparada, 0(23), 203-222.doi:https://doi.org/10.5944/reec.23.2014.12304
  • González Villarón, M. (2017). El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 61-76. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18694
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  • Lázaro Lorente, L. (2016). La educación en América Latina hoy en el horizonte de la agenda educativa post 2015. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 17-34. doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15932
  • Llorent, V. (2013). La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado. Revista Española de Educación Comparada, 0(21), 29-58.doi:https://doi.org/10.5944/reec.21.2013.7614
  • Lopez, A. (2008). Retos metodológicos de la educación comparada en la sociedad global. Enero 20, 2018, de Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Sitio web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011203006
  • López, N. (2016). Inclusión educativa y diversidad cultural en América Latina. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 35-52. doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15034
  • Lorente Rodríguez, M. (2016). Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 53-71.doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15047
  • Martín, M., & García, W. (2014). Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena = New School vs. Indigenous Education in Colombia: two pedagogical models in contrast. Revista Española de Educación Comparada, 0(23), 223-242.doi:https://doi.org/10.5944/reec.23.2014.12305
  • Mediavilla, M., & Calero, J. (2010). Movilidad Educativa en Latinoamérica: un Estudio para seis países. Revista Española de Educación Comparada, 0(16), 287-304.doi:https://doi.org/10.5944/reec.16.2010.7533
  • Melendro Estefanía, M. (2011). La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos: un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España. Revista Española de Educación Comparada, 0(17), 197-218.doi:https://doi.org/10.5944/reec.17.2011.7550
  • Ochoa Cervantes, A., & Peiró i Gregori, S. (2011). Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos?: el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México. Revista Española de Educación Comparada, 0(17), 177-196.doi:https://doi.org/10.5944/reec.17.2011.7549
  • Pancera, C. (1997). El contexto histórico y cultural en el que nace el ensayo de Educación comparada de M. A. Jullien (1813-1819). Enero 20, 2018, de Revista Española de Educación Comparada Sitio web: http://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/view/7230
  • Rappoport, S. (2012). Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90. Revista Española de Educación Comparada, 0(19), 219-246.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7584
  • Rodríguez, Á., Hernández, J., & Castro, J. (2012). La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea. Revista Española de Educación Comparada, 0(20), 167-198.doi:https://doi.org/10.5944/reec.20.2012.7604
  • Rodríguez-Gallego, M., & Ordóñez-Sierra, R. (2014). Análisis comparativo sobre expectativas de estudiantes de la Universidad de Sevilla en función del género y edad = Comparative analysis on student’s expectations at the University of Seville by gender and age. Revista Española de Educación Comparada, 0(24), 247-72.doi:https://doi.org/10.5944/reec.24.2014.13583
  • Sanz de Miguel, P. (2017). Gobernanza de la formación profesional dual española: entre la descoordinación y la falta de objetivos. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 77-98. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18705
  • Sianes-Bautista, A. (2017). “Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 99-111. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18850
  • Suasnábar, C. (2017). Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 112-135. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.19872
  • Trojan, R. (2011). Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional. Revista Española de Educación Comparada, 0(18), 333-358.doi:https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7567
  • Yturria Montenegro, P., Cueto, R., & Mena Lorenzo, J. (2017). Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 136-149. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.17249

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evolucion-de-diez-anos-en-la-educacion-comparada-una-mirada-en-retrospectiva/

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Por qué sí estudiar para maestro

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

A lo largo de estos años he saboreado los sinsabores de la profesión, pero también, las grandes satisfacciones que la docencia brinda cada día, con cada amanecer, en cada aula y en cada escuela.

El cúmulo de sucesos, inimaginables e inciertos, generan cierta inquietud, cierto desasosiego, cierta esperanza. ¿Qué nuevas y extraordinarias aventuras viviré este día? Siempre me he preguntado y la respuesta, tan inverosímil como cierta, me remonta a los primeros encuentros que tuve con mis alumnos. Sí, personas cuyas edades se asemejaban a la mía. ¿Qué podré enseñarles si tal vez poseamos los mismos conocimientos? Cierto, la escuela te prepara teóricamente para enfrentar las diversas situaciones que pueden ocurrir en un salón de clases, pero la práctica… ¿qué puedo decir de la práctica? Ésta hace al maestro.

¿Cómo olvidar ese nerviosismo que recorría todo mi cuerpo cuando por primera vez estuve frente a mis estudiantes? Aún lo recuerdo y debo ser sincero, a pesar de tener más de 20 años de servicio en diferentes escuelas, todavía lo siento. Describirlo es indescriptible. De hecho hace unos días, cuando conversaba con algunos jóvenes de alguna escuela normal del Estado de Puebla, les decía que antes de estar frente a ellos, sentí un golpe de adrenalina, tan único como sincero, pero que nada, absolutamente nada se comparaba con ello. Es sentirse vivo, es sentirse pleno, es sentirse completo.

No hay más, la docencia me ha dado los mejores momentos de mi vida profesional. Bien lo afirmaba Esteve en su texto “La aventura de ser maestro”, la docencia es una profesión ambivalente, porque en ella te puedes aburrir soberanamente o bien, puedes maravillarte con el descubrimiento que cada día hacen tus alumnos, y es cierto. Nada puede compararse con el ejercicio diario a través del cual se logra interactuar con el otro, que no es otro más que uno mismo, porque ambos viven en un mismo plano, en un mismo espacio, en un mismo mundo.

¿No acaso la docencia implica una acción de enseñanza mutua, recíproca? Si mis conocimientos no me fallan ésta, la docencia, en una sola acción, pone en marcha una relación indisoluble entre el maestro y el alumno. Ahí, en ese momento esplendoroso, tiene sentido el ejercicio docente que, quienes lo ejercemos, podemos contemplar en toda su magnitud y eso, créame usted mi apreciable lector, no encuentra comparativo alguno.

Sí, en estos años, particularmente desde que inicio el pésimo gobierno de Enrique Peña Nieto, la docencia y al docente, se le ha satanizado, se le ha enjuiciado, se le ha denostado. Toda responsabilidad sobre los magros resultados que se han visto y conocido en el Sistema Educativo Mexicano (SEM) se les han atribuido a los maestros, y esto no es cierto porque como sabemos, las políticas educativas que se han implementado en estos casi seis años de gobierno con la idea de “mejorar” la calidad educativa, no han logrado los resultados esperados. Nada más nefasto que el “Pacto por México”. Un montaje a través del cual, se dijo, el estado recuperaría la rectoría de la educación y ¿qué es lo que ha recuperado?, ¿qué es lo que ha arrojado la implementación de una reforma educativa?, ¿qué beneficios ha traído consigo una evaluación punitiva?, ¿cuáles son los logros o beneficios que se han obtenido con un ingreso al servicio profesional docente si en los estados o en buena parte de ellos, las prácticas clienterales y corporativas siguen permeando a las instituciones cuyo propósito es el de velar por la aplicación de una Ley del Servicio Profesional Docente? En fin, ¿qué es lo que se ha obtenido? Como decía, la denostación de la docencia y del magisterio.

Por qué sí estudiar para maestro, fue una interrogante que me surgió en los primeros días del mes de febrero de este año, cuando a través de las redes sociales, observé que varias escuelas normales del país comenzaron a publicar sus convocatorias de ingreso. Todas estas escuelas, además de convocar a los miles de jóvenes que próximamente egresarán del bachillerato, difundieron videos mediante los cuales dieron a conocer sus programas de estudio. Un ejercicio que difícilmente se veía hace unos cuantos años pero que hoy, ante una inminente reducción de la matrícula por los efectos que esa misma denostación del magisterio se ha hecho evidente pero, también, por las políticas que la misma Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y lo que cada estado de la República Mexicana ha implementado con la idea de disminuir y, tal vez desaparecer, al normalismo mexicano, a éste, no lo han mermado por completo. Y no lo han mermado porque el normalismo sigue vivo; ahí, caminando en silencio, con pasos firmes y seguros; con voz pausada pero nítida; con ideas claras y principios sólidos; con sueños y esperanzas renovadas.

Por qué sí estudiar para maestro es una pregunta que tiene más de una respuesta; porque ésta es un noble profesión que, más allá de esas políticas educativas, más allá de esos “Pactos por México”, más allá de los Secretarios de Educación y funcionarios a cargo de la DGESPE, o de los que ocupan las diferentes direcciones generales de normales en las Secretarías de Educación de las entidades, se encuentra una esperanza. Una esperanza que solamente la educación brinda a cada uno de nosotros: la docencia.

Ésta, es encontrarse con un mundo maravilloso donde los sueños cobran vida a través de un cuento, de una lectura, de una poesía. Es maravillarse con la resolución de un problema, de un acertijo, de una adivinanza. Es asombrarse con un relato histórico, con una leyenda, con una semblanza. Es sorprenderse con un experimento, con un descubrimiento, con un juego. Es simplemente vivir y vivir una vida.

Cierto, como toda profesión, seguro estoy, que los sinsabores son parte de ésta; los he vivido, de eso no hay duda. No obstante, y como al inicio de estas ideas refería, aprender a saborearlos, es también una enseñanza, un proceso, un aprendizaje. Enseñanza, proceso y aprendizaje que es para toda la vida.

Creo en las escuelas normales y el potencial que en éstas se encuentra. Recientemente lo constaté en el 2º Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal pero también, lo he constatado en el recorrido que he realizado en varias de estas instituciones formadoras de docentes del país. De hecho, si alguien en este instante me preguntara si volvería a estudiar para maestro, con el corazón en las manos le respondería que sí. Sí, porque vale la pena ser maestro.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-que-si-estudiar-para-maestro/

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1918-2018. Cien años de la metodología de proyectos

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Celebramos este año el centenario de la creación de la metodología de proyectos. Seguro que muchas personas dedicadas a la educación lo saben, pero también otros piensan que es una metodología de hace poco. En los últimos años ha pasado a ser la metodología estrella en muchas escuelas. Y con razón.

La aportación inicial salió de William Heard Kilpatrick que nació en el año 1871 en los Estados Unidos. Fue maestro y director de escuela. Al principio de su carrera como docente, se interesó por las teorías de algunos pedagogos de la educación activa sobre las experiencias significativas de los alumnos. En ellos se inspiró para plantear la teoría de que “el aprendizaje pasa de las manos del profesorado a las del alumnado, de tal manera que estos puedan hacerse cargo de su propio aprendizaje, y, como consecuencia, esto comporta tener experiencias significativas, participando en la planificación, producción y comprensión de una experiencia”.

Trabajando, años más tarde, en la Universidad de Chicago, tuvo a John Dewey como profesor y se unió a su filosofía pragmática y a sus concepciones sobre la experiencia. Pasaría a ser uno de sus mejores discípulos. Bajo la influencia de John Dewey escribió un artículo en 1918 de 18 páginas que tenía como título “El método de proyectos“. Y aquí empezó todo.

En este documento presenta formalmente su teoría sobre la Metodología de Proyectos. El método se fundamenta en la creencia que los intereses de los niños y jóvenes tienen que ser la base para realizar proyectos de investigación, de indagación, y estos tienen que ser el centro de proceso de aprendizaje.

Afirma que el aprendizaje se vuelve más relevante y significativo si parte del interés del estudiante y que hay cuatro fases en la elaboración de un proyecto: la propuesta (ver y explicar el problema) que sale de los intereses personales del alumnado; la planificación (definir y formular el proyecto con sus pasos); la elaboración (ejecutarlo, en el tiempo previsto), y la evaluación (evaluar sus resultados y/o efectos posteriores). Y es el grupo de estudiantes el que tiene que llevar a cabo estas cuatro fases y no el profesorado. El método tiene que respetar la individualidad de sus estudiantes, sin descuidar los intereses del grupo.

Kilpatrick profundiza en la idea de que no tendría que existir separación entre el alumnado y el profesorado, y que el alumnado tiene que saber que el docente defiende sus intereses, porque el profesorado influye en las esperanzas, sueños, actitudes y perspectivas de su alumnado y, por lo tanto, en el futuro de la sociedad en la cual viven todos.

La metodología de proyectos, según este autor de hace cien años, espera lo mejor de sus alumnos, los trata como personas, celebra sus logros y respeta sus intereses, a la vez que trabaja a partir de sus experiencias y las amplía. Y todo esto rodeado de un sólido compromiso con los valores y principios democráticos de la educación. Una democracia que se entiende como una manera de vida, un tipo y una calidad de relaciones en el marco de las cuales unos principios morales sensibles afirman el derecho de controlar la conducta individual y del grupo.

En su artículo, nunca traducido, decía que la metodología de proyectos desarrolla en la educación una mayor socialización, respeto, tolerancia y participación, un más grande interés por el aprendizaje, aumenta la autoestima, la motivación, la cooperación, la reflexión y el conocimiento. Y muchas cosas más como trabajar juntos, presentar ideas y respetar la opinión de los otros.

La metodología desarrolla la cooperación y este proceso permite que los estudiantes modelen su conducta, valoren la búsqueda de consenso y sepan apreciar el trabajo conjunto.

Pero también nos avisa de los peligros como el largo tiempo que se aplica, la búsqueda de información que, a veces, se hace pesada, no tener claros los objetivos y las dificultades que pueden aparecer con actitudes individualistas.
Y también implica un trabajo riguroso del profesorado con guías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo individual y grupal de cada alumno, el diseño de materiales y procesos de investigación. Así como la agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas de forma integrada.

Aunque es verdad que se ha publicado sobre esta metodología y su autor, y se va adaptando necesariamente a nuestra época -hace tiempo que se hacen publicaciones sobre la metodología y su aplicación-, creo que después de cien años bien se merece un homenaje por su primera y gran aportación, a veces olvidada, en la educación actual.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/1918-2018-cien-anos-de-la-metodologia-de-proyectos/

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El feminismo no es el reverso del androcentrismo

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

El feminismo es un movimiento de liberación de las personas, tanto si son hombres como si son mujeres, para que puedan desarrollarse y vivir con plenitud, libertad, felicidad y fraternidad.

Algunas voces desinformadas o malintencionadas sitúan el androcentrismo y el feminismo en un mismo plano, en cada uno de los extremos de un eje imaginario, ambos con características equivalentes, que podríamos resumir en la supremacía de uno de los sexos y la subordinación del otro. La conclusión que se insinúa es evidente: en el centro de este eje estaría la virtud; tanto el androcentrismo como el feminismo serían ideologías extremas, que violentarían a las personas del otro sexo y, por tanto, desechables ambas.

Y no: el feminismo es el movimiento de una minoría (en términos de poder, no en términos cuantitativos) por tener los mismos derechos que la mayoría (en este caso los hombres), por remover los obstáculos de todo tipo, significativamente los culturales y los sociales, que impiden el uso y el disfrute de los derechos que corresponden a todos y cada uno de los individuos, independientemente de su sexo. El feminismo es un movimiento de liberación de las personas, tanto si son hombres como si son mujeres, para que puedan desarrollarse y vivir con plenitud, libertad, felicidad y fraternidad.

El androcentrismo, en cambio, es la hegemonía, el dominio, el supremacismo del hombre, de los hombres, sobre las mujeres, lo que implica la subordinación, el sometimiento, la marginación y la violencia contra las mujeres, individualmente y como grupo. Una ideología que se presenta a sí misma como inexistente por natural y ancestral, de tan normalizada como ha llegado a ser en la mayoría de las sociedades. Una ideología que establece como arquetipo de ser humano el ser y actuar del sexo masculino, la culminación de la creación, referente y medida para toda la humanidad. Una ideología vehiculada y consolidada gracias también a las religiones monoteístas, todas las cuales, sin rubor alguno en sus textos fundacionales y sin excesivo propósito de enmienda en sus prácticas rituales y cotidianas, naturalizan y sacralizan esa desigualdad.

Uno de los frutos de los estudios feministas ha sido el diferenciar el sexo del género. Mientras los órganos sexuales nos son dados al nacer, el género, el modo de ser y comportarse de los hombres y de las mujeres, es una construcción social y cultural que puede variar con el tiempo, la geografía y las circunstancias; y, de hecho, tanto hoy como en el pasado, estos modelos de masculinidad y de feminidad no son exactamente idénticos en los distintos pueblos y culturas y, por supuesto, no tienen carácter ni esencial, ni perenne. Los géneros deben ser leídos como las normas sociales y culturales diferenciales –no hace falta que estén por escrito, aunque algunas de ellas sí están o han estado en las leyes– que prescriben identidades, hábitos, comportamientos, actitudes, formas de pensar y de sentir… distintas según se haya nacido hombre o mujer. La teoría del género, que no niega ni la función, ni los efectos de tener unos órganos sexuales y no otros, analiza y desoculta esas prescripciones inventadas, aparentemente naturales, y denuncia su uso interesado para entronizar lo masculino e interiorizar lo femenino. En definitiva, lo que propugna es la desaparición de esas normas sociales y culturales para abrir el camino a la libertad, a la felicidad de todos los seres humanos, especialmente de las minorías.

En este sentido, es especialmente grave y doloroso observar como desde instancias conservadoras e instituciones religiosas con acceso privilegiado a los medios de comunicación se ha emprendido una verdadera cruzada contra lo que denominan ideología de género, presentada como antinatural, como si pretendiera feminizar a los hombres y masculinizar a las mujeres.

Porque no existen, mientras no se demuestre lo contrario, unos valores propios de los hombres y unos valores propios de las mujeres. Lo que sí existe son unos valores atribuidos al género masculino distintos de los valores que se atribuyen al sexo femenino: unos y otros constituirían el núcleo duro de esos modelos de masculinidad y de feminidad a los que deberíamos amoldarnos todos.

Para los hombres serían la racionalidad, el poder, la agresividad, la fuerza, el riesgo, la lucha, la competitividad, las ciencias, la represión de las emociones, una sexualidad esencialmente genital… Y para las mujeres justo lo contrario: la intuición, la subordinación, la ternura, el cuidado, la fragilidad, la prudencia, las letras, la compasión, la cooperación, la expresividad emocional, el sentimentalismo, una sexualidad afectiva…

Y otra vez, no. Resulta que no hay una única manera de ser hombre o de ser mujer, que no depende solo de su orientación afectivo-sexual –que también, sino de su grado de instrucción, de su clase social, de su ideología, de su identidad cultural, etc. Pero hoy día, ser hombre, según el patrón androcéntrico, es fundamentalmente no ser ni parecer mujer; es decir, el hombre-hombre no debe ser ni femenino, ni homosexual, porque tanto una cosa como otra contravienen la esencia de la masculinidad. Y ser mujer, pues justo lo contrario, aunque la homosexualidad femenina, en primera instancia, no parece generar un rechazo tan rotundo bajo la capa de algunos de los valores atribuidos a las mujeres…

Por eso es imprescindible y urgente combatir, hasta hacerlas desaparecer, las prescripciones de género para que todas y cada una de las personas, independientemente de su sexo, puedan comportarse exactamente como les plazca, sin imposiciones artificiales, que tienen la virtud de generar mucho sufrimiento, muchos miedos y mucha violencia. Lo deseable sería que las diferencias entre los hombres, entendidos como un todo, y las mujeres, disminuyeran drásticamente, mientras que las diferencias en el interior del grupo de los hombres y en el interior del grupo de las mujeres, es decir las diferencias individuales, se incrementaran exponencialmente. Eso es lo que propiciaría la libertad y la apertura que propugna el feminismo.

Finalmente, la coeducación, en el ámbito educativo, deberíamos entenderla sobre todo como un cambio cultural de largo alcance, como una mirada en la que desaparezcan las prescripciones de género, que fomente y ampare la libertad de todas las personas, profesores y alumnos, que respete y reconozca sin ambages como es debido la diversidad, también la afectivo-sexual, que luche contra todas las formas de discriminación (por razón de sexo, de creencias, de orientación sexual, de origen, de lugar de residencia…). Un cambio que se haga efectivo tanto en las aulas como en los espacios desregulados o en los patios; un cambio que se refleje en el lenguaje y en las formas de relación y de resolución de los conflictos; un cambio que sea visible en los recursos y materiales didácticos que usemos. Un cambio, en fin, que impregne todo el currículo, todas las áreas, todos los contenidos (tanto los de carácter conceptual, como las habilidades y los valores) todas las actividades escolares, porque en todas ellas anida y acecha el androcentrismo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/03/el-feminismo-no-es-el-reverso-del-androcentrismo/

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Desescolarizar la escuela hoy

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

Algunos consideramos que hay que desescolarizar la escuela, sacando de ella lo que no forma y educa al ser humano e introduciendo los aspectos centrales de la educación integral.

En los años sesenta y setenta del siglo pasado hubo un movimiento desescolarizador de la sociedad, promovido desde el pensamiento crítico de grandes educadores y pensadores como Ilich, Reimer, Freire o Milani, que rompieron los esquemas entonces asentados en una escuela que no respondía a lo que entendían que necesitaban sus sociedades. Hoy, algunos consideramos que lo que hay que desescolarizar es la escuela, sacando de ella lo que no forma y educa al ser humano e introduciendo en la institución escolar los aspectos centrales de la educación integral, ausentes hoy en la mayoría de las escuelas.

Por eso algunos nos atrevemos a hablar de “desescolarizar la escuela”, aunque parece una contradicción en sus propios términos. Si desescolarizamos la escuela, podemos pensar, esta se quedará en nada. Y es verdad. Pero no se trata de vaciarla de todo lo que hoy contiene y se hace en ella, sino de sacar de ella lo que nos parece que no promueve experiencias vivas de aprendizaje y desarrollo humano pleno en el alumnado, y lo que no potencia el desarrollo profesional y humano del docente como miembro de un equipo que impulsa y dinamizada de esos procesos educativos.

La escuela mayoritaria de hoy sigue polarizada y obsesionada por el éxito y la clasificación, por los resultados medidos de manera estrecha, por la aceleración y la prisa: “Hay que acabar los programas, hay que hacer exámenes y controles constantes, hay que rellenar papeles de programaciones, planes de mejora, pruebas de evaluación-control externo…”. Todo esto genera un profesorado cansado y frustrado y un alumnado estresado y agobiado. Y lo más importante: no promueve que el alumnado aprenda más y disfrute haciéndolo.

Sacar de la escuela todo lo que la domina hoy y la orienta, la negatividad y la obsesión por la eficacia, lo que en ella manipula, controla y prepara solo para el mercado y la perpetuación de la economía capitalista: la obsesión por el éxito académico, por los resultados. No habría que dejar entrar en ella la educación financiera que se pone en manos de los bancos, la que normaliza y legitima la violencia y la exclusión, la manipulación de la escuela que quiere hacer el ejército, las corporaciones empresariales que nos dicen lo que es importante innovar aunque esas innovaciones excluyan a parte del alumnado. El modelo de escuela que tenemos pierde valor y está más en crisis. Se hace necesario cambiarlo en profundidad. Cada vez nos frustran más las reformas parciales, los parches y los pactos para mantenerla como está.

Hay que desescolarizar la escuela de muchos de los rasgos de sumisión y de uniformización. Entre otras cosas, de su organización actual de los espacios (los muros físicos y mentales del aula y de la escuela), los tiempos (menos rígidos para avanzar en la concepción y práctica de la educación a tiempo completo), los contenidos (mucho más flexibles, más interdisciplinares y transdisciplinares, conectados entre sí) y las relaciones (menos autoritarias, más cooperativas y fraternas, basadas en al dignidad de todas las personas de la comunidad educativa). Algunos entendemos que es la única forma de que la escuela institución tenga un presente y un futuro humanizador, muy diferente al que el sistema económico nos impone. Es hacer que vaya proponiéndose y asentándose otro paradigma educativo que, sin duda, aprovechará lo que de positivo tiene la escuela pública hoy.

Es necesario desescolarizar al profesorado para que abandone el academicismo y los contenidos impuestos por el poder, para que recupere y haga suyos los elementos centrales de la cultura colectiva y de un proceso educativo emancipador, la ciencia y la cultura críticas, la relación humana y amorosa, la cercanía, la presencia, el cuidado, el afecto, la valoración de la persona. Es imprescindible desescolarizar al alumnado, que salga de la negatividad, el control, lo prescrito, lo impuesto, lo conocido y repetido, para pasar a construir su propio proceso educativo en la pasión por aprender y conocer, en la apertura a los demás y a la vida, a lo desconocido y a lo imprevisto, a las relaciones inéditas, al error y al descubrimiento. Es urgente desescolarizar a las familias, para que entiendan que educar va más allá del éxito académico y económico, y para que rompan con la cosificación que se hace de sus hijos, reducidos a un número-nota que cada vez significa menos en un mundo complejo e incierto como el nuestro.

El concepto de desescolarización también ha de llegar a la sociedad pues en ella está muy asentado el modelo existente y se le pide a la escuela que siga siendo como es, centrada en el instruccionismo academicista, selectivo y elitista.

Ese otro modelo de escuela propone un paradigma educativo recogido en la tradición pedagógica más emancipadora y en la propuestas de la educación liberadora de hoy: educar para saber vivir con dignidad, para afrontar la incertidumbre, para compartir y construir lo colectivo, educar en el diálogo y en la conversación, en la deliberación y el acuerdo, en la equidad y en la inclusión, en el compromiso ético y en la defensa de los más débiles. Un espacio y un tiempo ligado a aprendizajes muy diversos y libres, asentados en la propensión a aprender de todos y a la cooperación en la convivencia positiva.

Sé que todo esto parece muy general y muy utópico. Sin embargo, la conciencia de que la escuela que tenemos no nos convence está muy extendida. También que no se arregla con pequeños cambios e innovaciones, sino con una metamorfosis profunda, desde la raíz. Hay ya muchas comunidades locales en las que hay escuelas públicas que caminan en la dirección aquí apuntada. Por eso es necesario seguir haciendo que la educación ocupe de lleno el territorio de la escuela.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/02/desescolarizar-la-escuela-hoy/

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Educación intercultural: una realidad no atendida

Maribí Pereira 1 comentario

Por: Maribí Pereira

Si bien es cierto que hoy día nadie duda que la escuela del siglo XXI deba contemplar dentro de sus objetivos principales el educar para vivir en sociedades plurales, diversas y multiculturales, también es cierto que no hay un acuerdo claro sobre la consideración que merece tal diversidad cultural.

Son muchos quienes, abiertamente o de modo encubierto, manejan la idea de que la diversidad cultural es perjudicial, motivo de conflicto, amenaza para la cohesión social, obstáculo para el progreso… Entonces, no es únicamente que no haya consenso respecto a la interculturalidad (en cuanto a proyecto social y político) sino que tampoco hay acuerdo respecto a la deseabilidad de la multiculturalidad (en tanto a que sea una característica de nuestras sociedades).

Nuestras sociedades son multiculturales, sin embargo, nunca hubo tal cantidad de productos que, atravesando todas las fronteras del planeta, establecen modos similares de divertirse, de vestir, de comprar y de relacionarse. La globalización, además de su manifiesta dimensión económica, pone en evidencia cómo nuestras sociedades reciben influencias de otras culturas y cómo, a menudo, interacciones desembocan en procesos de uniformización.

En este sentido, se plantea el debate de la multiculturalidad: por un lado, la constatación de la diversidad cultural como característica de nuestra sociedad, y por el otro, los fenómenos de globalización económica y social que, entre otras consecuencias, aceleran los procesos de homogeneización cultural en todo el planeta.

El sistema educativo se limita en muchas ocasiones a legitimar una determinada cultura, la dominante, lo que implica dejar al resto de culturas en posición de inferioridad. Esta tendencia etnocentrista suele darse en todas las culturas y supone una visión unilateral del mundo, que no asume la diversidad del hecho cultural. Se habla de tolerancia, cooperación y aceptación, pero en la realidad poco se hace para modificar las prácticas habituales de las aulas ordinarias de manera que atienda al total de la población discente.

En España, por ejemplo, han crecido las situaciones de contacto y unión de diferentes culturas. Por ello, surgen las principales causas de la preocupación por los principios de la Educación Intercultural en los centros educativos. Los niños cuando se escolarizan, ya se incorporan a la escuela con ciertas experiencias de socialización y una determinada identidad cultural, y a los cinco años pueden presentar actitudes de rechazo hacia miembros de otros grupos (Aguado, 1995 y Jordán, 1997). Esto hace que los profesores se planteen nuevas actitudes y estrategias metodológicas ante sus alumnos para evitar que haya posibles situaciones de discriminación o desventajas educativas.

En muchos casos, una formación no adecuada del profesorado limita la atención a la diversidad que requiere su aula. Contar dentro del equipo docente con un profesional especializado en Intervención Psicopedagógica en contextos educativos puede ayudar a iniciar el cambio hacia una verdadera educación intercultural.

Los centros educativos deben hacer énfasis en involucrar a todos los miembros de la comunidad para que realicen actividades encaminadas a concienciar a los estudiantes respecto a la multiculturalidad. Asimismo, resulta imprescindible que los padres y madres de los alumnos participen en las mismas para, así, hacerles reflexionar de la necesidad de establecer una adecuada coordinación padres–escuela para fomentar la educación en valores.

Con masters para educadores como el Máster en Intervención Psicopedagógica en Contextos Educativos de ISEP el profesor conocerá distintas actividades para realizar en el aula centradas en:

1) Organizar experiencias de socialización basadas en valores de igualdad, reciprocidad, cooperación, integración.

2) Utilizar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social y no de diferenciación entre unas y otras culturas.

3) Dotar a los alumnos de destrezas de análisis, valoración y crítica de la cultura.

A continuación, se plantean algunas actividades de utilidad para la Educación Infantil, centradas en promover valores positivos sobre la interculturalidad:

– Cuentos: a través de ellos se fomentan los valores (respeto, igualdad, compañerismo, tolerancia, etc.) desde diferentes perspectivas.

– Carnaval: trabajando las diferencias personales entre los miembros del grupo, en cuanto a gustos, vestuario, preferencias, etc.

– Canciones musicales: a través de canciones procedentes de diferentes culturas, por ejemplo “Ea mi niño” (España), “Thulu-thu” (Sudáfrica), “Ani Kuni” (indú), etc.

– Fiestas Navideñas: consiste en celebrar la Navidad a través de las distintas fiestas culturales procedentes de los niños de la clase. Por ejemplo, en el caso de alumnos de origen marroquí celebran la “Fiesta del Borrego” y podremos ver sus costumbres, su vestimenta, sus platos típicos, etc.

– Día de la Paz: se puede celebrar a través de varias actividades como escribiendo “paz” en diferentes idiomas o pintando con las manos de los niños llenas de pintura blanca la tradicional paloma blanca

– Gastronomía y vestimenta: cada niño trae un plato típico de su cultura o asiste vestido con su traje típico. Luego, de forma individual, explican lo que sus padres y madres les ha contado, las tradiciones que se hacen en casa, etc.

– ¿Me miro al espejo y qué veo? Esta actividad se puede realizar en parejas del mismo sexo o del sexo contrario. Consiste en que los niños se miren al espejo y aprendan a ver las diferencias físicas que existen entre ellos, pero que a la vez observen y comprendan las similitudes entre ellos (todos tienen dos ojos, una nariz, una boca, dos brazos, dos piernas, etc.) para disminuir las actitudes de discriminación, superioridad o rechazo.

– Juegos y bailes tradicionales: se realizan juegos tradicionales de los países de procedencia de los estudiantes, así como los bailes típicos de cada país.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/educacion-intercultural-una-realidad-no-atendida/

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