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Diez claves de las neurociencias para mejorar el aprendizaje: Propuestas para Maestros

Por: Norberto Pons

Investigaciones recientes aportan procedimientos que sirven para elaborar propuestas prácticas para mejorar el rendimiento escolar. Ignacio Morgado, un catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona y autor de «Aprender, recordar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación» (Barcelona: Ariel, 2014), expresa en su trabajo que, la mayoría de las propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. En este artículo se pretende complementar con sugerencias prácticas. Son procedimientos avalados por la investigación en neurociencias y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.

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1. Practicar regularmente deportes. El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto. Logran una mejor memoria, mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental.

2. Evitar el exceso de grasas en la alimentación. Son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral.

3. Dormir lo necesario con regularidad. El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias.

4. Entrenar la memoria de trabajo. Esta la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria.

5. Guiar el aprendizaje con preguntas. Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y que busca en cualquier fuente de información posible, la solución a los interrogantes que se le plantean.

6. Practicar el recuerdo de lo aprendido. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo.

7. Aprendizaje y memoria. En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro.

8. Incentivar la lectura. Esto es, de todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales. La que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. La actividad de leer requiere poner en juego procesos mentales como percepción, memoria y razonamiento.

9. Aprender más de una lengua (Bilingüismo). Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva.

10. Evaluaciones orales. Los exámenes orales no sólo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión e información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo.

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La didáctica (infalible) de la vejez

Por: Carlos Mármol

Saber envejecer es un arte que, además del permiso del destino, requiere asumir que la vida es un largo viaje donde lo importante no es que las cosas cambien, sino que cambiemos nosotros.

La vejez, que es una de las tres indudables edades del hombre, encierra en sí misma una contradicción: todos queremos conocerla, pues es la única prueba cierta de una existencia longeva, pero al toparnos con ella –en primera persona o por experiencias indirectas– la maldecimos. Hacerse viejo, esa hermosa palabra que odian los que profesan los dogmas de lo políticamente correcto, es un grave inconveniente al que sólo podemos adaptarnos. Ésta es la enseñanza recurrente que la larga tradición de la literatura didáctica viene recomendando desde el origen de los tiempos. Sépanlo: los mejores tratados de autoayuda no son los que nos venden los predicadores y los clérigos contemporáneos, llenos de lugares comunes, sino aquellos que escribieron –para nosotros– los grandes sabios de la historia.

De las mejores obras clásicas sobre filosofía de la vida, De Senectute, el célebre diálogo de Marco Tulio Cicerón dedicado a la vejez, es una rara avis porque en vez de deleitarse lamentando los quebrantos de la última etapa de la existencia elogia la vejez inteligente como si fuera una suerte de segunda juventud. ¿Exagerado? No sabremos nunca si Cicerón era sólo un intelectual optimista, un consumado idealista o quizás, dadas sus conocidas veleidades políticas, ocultara bajo su oratoria a un demagogo irónico, pero lo cierto es que, frente al rosario de calamidades que otros autores vinculan con el crepúsculo vital, el gran retórico romano siempre ve la botella medio llena. Es de agradecer, aunque no se compartan todos sus argumentos, cuya modernidad de cualquier forma resulta asombrosa si se tiene en cuenta que fueron compuestos cuarenta años antes del nacimiento de Cristo por un hombre al que la elocuencia le hizo pasar a la historia pero que, lejos de morir con sosiego en una de las villas agrarias de la élite romana, fue degollado tras una conjura y su cabeza y sus manos fueron expuestas en el Foro, el atrio de sus mejores discursos. A Cicerón le aplicaron en vida un didactismo absolutamente realista.

Cicerón defiende que la desgracia de hacerse viejo no es consecuencia de la vida, sino resultado de las costumbres y la mentalidad con la que vivimos.

Su obra sobre la decrepitud humana, escrita con 62 años, que en Roma era un edad mágica porque la vida se contaba en periodos de siete años (los septenarios), está planteada como una conversación figurada entre Catón El Viejo y dos jóvenes (Escipión y Lelio). A través de la conversación ficticia entre estos tres personajes Cicerón explica en qué consiste el arte del buen envejecer. Básicamente su tesis es que nos hacemos viejos exactamente igual que vivimos. Dicho de otra manera: nuestra vejez depende del destino tanto como de nuestra personalidad y de la capacidad de adaptación que tengamos ante las circunstancias. La literatura clásica que se demora en exceso sobre las miserias de la edad incide en los males de las enfermedades, el abandono, lo efímero del placer, la pobreza y el maltrato del tiempo. Homero incluye en sus grandes epopeyas a ancianos venerables, como PríamoLaertes o Néstor, pero califica la ancianidad como una etapa abominable. La visión negativa de los viejos está presente en Hesíodo, el teatro griego y en la poesía satírica y elegíaca, donde se somete a escarnio a personajes como la vieja presumida o el viejo enamorado. El derecho romano atribuía laureles al hecho de cumplir muchos años, pero los poetas latinos, desde Plauto a Ovidio, pasando por CatuloJuvenal y Horacio, no dudaron en dar una visión cruel sobre los ancianos, víctimas del tiempo y, de igual manera, seres negligentes.

Marc Tulle Ciceron Cicero, from tome 3, folio 603 recto of Les vrais pourtraits et vies des hommes illustres grecz, latins et payens (1584) by André Thevet.

Grabado de Cicerón de André Thevet (1584).

Cicerón, en cambio, recogiendo ideas de los griegos, defiende que la desgracia de hacerse viejo no es consecuencia de la vida, sino resultado de las costumbres y la mentalidad con la que vivimos. El primer error, según De Senectute, es óptico: todos moriremos, con suerte, tras un deterioro biológico que conviene aceptar de partida. Negarse a esta evidencia no cambiará la rueda del destino. Sólo a partir de la aceptación de cuál es el final del camino cabe hablar de los remedios posibles o detenerse en los atenuantes para afrontar el trance. La clave para vivir una vejez virtuosadepende de cómo hagamos este viaje hacia el final de la vida y de la inteligencia con la que compensemos las dificultades del camino. “Siempre ha sido necesario un final, y, como sucede en los brotes de los árboles y en los frutos de la tierra, tras su madurez oportuna, el sabio ajado y caduco debe aceptar con serenidad su final. ¿Qué otra cosa es oponerse a las leyes de la naturaleza sino luchar contra los dioses, como si fueran gigantes?”, escribe Cicerón.

Tras la aceptación, que no es necesariamente una resignación, envejecer con inteligencia implica aceptar sin ira la muerte de las pasiones –que simplemente dejan de serlo– y tratar de sustituirlas por la actividad intelectual, compensando de esta forma el deterioro físico con el enriquecimiento espiritual. Es lo que hacían los grandes filósofos antiguos: no dejar nunca de aprender, incluso cuando parece que el conocimiento carecerá de finalidad práctica. Catón estudió griego en los últimos años de su vida. Sócrates, antes de recibir la cicuta, fue un eterno aprendiz de arpa. Hasta Borges, que es lo más parecido a un escritor clásico que hemos tenido en los tiempos modernos, dedicó los últimos años de su existencia a aprender lenguas escandinavas. “Cada idioma” –decía– “es una forma distinta de sentir el universo”.

Envejecer con inteligencia implica aceptar sin ira la muerte de las pasiones –que simplemente dejan de serlo– y tratar de sustituirlas por la actividad intelectual.

Aprender es seguir viviendo otras vidas. Muchos siglos antes de que en las escuelas de negocios se inventara la idea de la formación continua, Cicerón recomendaba hacer coincidir el curso de la existencia con el estudio perpetuo y la lectura permanente. La vejez, pese a los males del cuerpo, puede ser una edad digna si se mantiene hasta el final la autonomía mental. Incluso cabe la posibilidad de gozar de cierto predicamento social: la autoridad de los viejos, presente en todas las culturas, es una manera de resaltar el prestigio de la experiencia, un atributo que sólo puede obtenerse si se vive hasta el último día. “Si no vamos a ser inmortales es deseable que el hombre deje de existir a su debido tiempo. Pues la naturaleza tiene un límite para la vida, como para todas las demás cosas. La vejez es el último acto del drama de la vida, de cuyo agotamiento debemos huir sobre todo si esto se añade a la hartura. Esto es lo que tenía que deciros acerca de la vejez, a la que ojalá lleguéis, para que las cosas que me habéis oído decir las podáis comprobar por experiencia”.

Marcus Tullius cicero, De Senectute. Wellcome M0013786

Imagen del diálogo ‘De Senectute’ en una edición para bibliófilos/CG.

Parece una evidencia, pero es un monumento al sentido común. Un argumento que se repite tanto en las culturas orientales como en las occidentales. “La cosa más importante en la vejez es tener un buen entierro”, dice un proverbio chino. Los antiguos funerales orientales duraban siete semanas. En ellos se honraba a los ancianos vivos junto a los ancestros muertos. Los católicos, que creen en la vida eterna, no deberían temer a la vejez, antesala del encuentro con Dios. Tampoco los ateos deberían espantarse si piensan que tras la vida no existe nada más. Sin misterio no hay incertidumbre. Los posmodernos, escépticos ante cualquier relato trascendente, contemplan la vejez como una etapa más del sinsentido de la vida. En la era de la cultura digital podríamos hablar de las extraordinarias virtudes de envejecer con flow. Los sabios coinciden: envejecer con sabiduría es aceptar que no hay nada que hacer. Y adaptarse. Las cosas más inevitables de la vida son las que concitan mayor unanimidad.

Fuente:  https://cronicaglobal.elespanol.com/letra-global/cronicas/didactica-infalible-vejez_128288_102.html

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Identidades masculinas y femicidios

Por: Constantino Urcuyo

Es impostergable construir nuevas masculinidades, enseñarle a los niños que las mujeres son nuestras iguales, no siervas.

Las identidades masculinas están en crisis y esta se refleja en el creciente número de mujeres asesinadas.

Hombres inseguros que no aceptan la separación de pareja y matan al no admitir la autonomía de las mujeres.

El recurso a la violencia para enfrentar las frustraciones se origina en la cosificación de la mujer, es por ello que cuando ellas no aceptan la imposición de sus compañeros son eliminadas por quienes persiguen dominación absoluta.

«Los varones debemos alejarnos del culto a la fuerza y a la agresión como elementos definitorios de nuestra hombría, los hombres también lloramos y sentimos, no nacimos condenados a la competencia salvaje, la pelea y la guerra».

Las transformaciones culturales han subvertido los roles tradicionales, con lo que el machismo ha sido el gran perdedor.

El hombre jefe de familia, proveedor único se ve cuestionado por mujeres que trabajan fuera del hogar, por el ejercicio compartido de la educación de los hijos y por un desarrollo dialogado de la convivencia familiar.

Hombrías deformadas

El surgimiento de una mentalidad que postula la igualdad de la mujer tanto en el ejercicio de la sexualidad como en la educación y en el trabajo, se transforma en amenaza severa para hombrías deformadas por el autoritarismo y ajenas al manejo equilibrado de las emociones.

Ante esta epidemia surge la respuesta simplista de solucionarlo todo con el recurso al derecho penal.

El femicidio exige la aplicación de penas, desde luego, pero más allá de estas debemos actuar en el terreno educativo.

Es impostergable construir nuevas masculinidades, enseñarle a los niños que las mujeres son nuestras iguales, nuestras compañeras, no siervas, en el camino de la vida.

Los varones debemos alejarnos del culto a la fuerza y a la agresión como elementos definitorios de nuestra hombría, los hombres también lloramos y sentimos, no nacimos condenados a la competencia salvaje, la pelea y la guerra.

La sociedad actual exige el predominio de la neurona sobre la testosterona.

Fuente: https://www.elfinancierocr.com/opinion/identidades-masculinas-y-femicidios/LDAB4NBTFJBT7B5Y6PZH7FXC2A/story/

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Escuelas Normales Vintage

Por: Alberto Sebastián Barragán

Justo como regresar a los discos de acetato, en un movimiento retro, la Secretaría de Educación Pública emitió el Acuerdo número 05/02/18, por el que se expiden las normas para el ingreso, promoción y otorgamiento de estímulos del personal académico en las escuelas normales. Dicho documento suena casi igual al reglamento de 1982.

Hay que recordar varios elementos de coyuntura. En 1978 se promulgó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, y su artículo 14 ya prescribía un Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal. Sin embargo, dicha ley no impulsó grandes transformaciones para el sistema normalista. Desde hace cuarenta años las Normales aparecían mencionadas en el sector de educación superior, pero desde que se inscribieron fueron letra muerta. En ese mismo año, la Universidad Pedagógica Nacional hacía su aparición para formar profesionales de la educación y ponía al normalismo en entredicho.

Para 1982 Fernando Solana fue otra vez secretario de educación, ahora en el sexenio de Miguel de la Madrid, e impulsó la revolución educativa de ese gobierno, y publicó el “Reglamento interior de trabajo del personal académico del subsistema de educación normal de la Secretaría de Educación Pública”. Para esos momentos, el sistema universitario se encontraba en expansión, y se procuraba impulsar al sistema normalista, a partir de ejes de la educación superior, y se publicó ese reglamento para el personal académico de las escuelas normales.

Esto representó una buena intención, pero el sistema normalista tenía que transitar del nivel técnico al profesional. Y a partir de 1984, se reformaron los planes de estudio para que los profesores de educación básica egresaran con nivel de licenciatura. Hasta entonces se puede percibir cierta coordinación en las acciones de la política de formación docente. Pero, para esa etapa, el reglamento mantenía estándares que no se correspondían la temporalidad del sistema normalista, como por ejemplo, los requisitos de maestría y doctorado.

La aplicación pública de ese reglamento se convirtió en discrecional, hasta el grado de volverlo prácticamente inoperante. Se convirtió en un archivo histórico, mientras las contrataciones se fueron determinando en función del presupuesto disponible, o de la voluntad de las autoridades en turno, o del tipo de sostenimiento de las escuelas normales. El sistema normalista de formación docente ha estado supeditado a sus reformas curriculares, y no se ha modificado su entidad jurídica, en aspectos de normatividad o autogobierno.

En 1996 se impulsó un Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), en 2002 se desarrolló el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), en 2005 se reestructuró la SEP y se creó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), y en 2012 apareció otra reforma curricular. Pero entre tantas acciones de fortalecimiento, no se había tocado el papel de los académicos.

Ya para este sexenio peñista, con su respectiva reforma educativa, se prometió desde un inicio un Plan Integral de Diagnóstico y Fortalecimiento de las Escuelas Normales, que tarda mucho en prepararse y salir a la luz. Se avecina otra reforma curricular, pero ahora sí se contempla el reglamento de ingreso y promoción del personal académico de escuelas normales. Pero en términos generales, es el mismo que en 1982.

Tras una somera actualización de categorías y requisitos, se mantienen los profesores de carrera, profesores de asignatura y profesores de apoyo para actividades académicas, clasificados otra vez según las horas de contrato, y se mantienen las categorías de Asociado (A, B y C) y Titular (A, B, y C). Nuevamente se concentra en la Ciudad de México, y se promoverá la aplicación de este reglamento en el interior del país.

Con un discurso de meritocracia, en las nuevas reglas vale más la antigüedad que el perfil profesional. Otra vez se respetan los planteamientos del artículo 123 constitucional. En comparación con los maestros de educación básica, no hay evaluación para la permanencia, como muchos esperaban.

El documento tiene otras inconsistencias. Por personal académico, se refiere al conjunto de profesionales “que imparte educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, realizan actividades de docencia, investigación, tutoría, seguimiento de egresados, actividades de apoyo a la docencia, preservación y difusión de la cultura, así como aquellas personas que llevan a cabo, sistemática y específicamente, actividades de naturaleza técnica”. Por ejemplo, se prescriben las funciones para cada categoría, pero en forma indeterminada. La carga de actividades es directamente proporcional al número de horas, y no de acuerdo al perfil profesional. No se especifica la carga horaria para cada actividad, y no se empalma claramente con el Programa de Desarrollo Profesional Docente (Prodep), el cual implica una descarga laboral.

En el documento no se hace mención de los foros de consulta realizados con profesores de escuelas normales en 2014, en donde se presentaron varias propuestas en materia de evaluación docente para profesores de educación normal, puestos directivos y áreas de investigación. Tampoco se retoman las directrices emitidas por el INEE, para el personal docente de escuelas normales. Lo nuevo es la Comisión Técnica Nacional, como instancia de asesoría, con autoridades educativas federales y estatales, donde se abren dos espacios para la organización sindical; con lo que se comparte nuevamente la rectoría de la educación.

Se tardaron tanto tiempo en publicar este documento, y sólo reeditaron el anterior. No resultará extraño ver el efecto retro de los mismos vicios. No será raro que esa ley ochentera regrese a ser letra muerta. Y por si fuera poco, con esto, la reforma educativa agudiza más el detrimento de la formación docente.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/escuelas-normales-vintage/

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La contrarreforma educativa

Por: Gilberto Guevara Niebla

A muchos nos preocupa el trato que recibe el tema de la educación en medio del tumulto electoral. Alarma la idea, manifestada por Andrés Manuel López Obrador, de reunir en estos días en Guelatao, Oaxaca, a un grupo de maestros para aprobar un “plan de educación” que substituya a la infamada reforma educativa y que “corresponda a los verdaderos intereses de los maestros”.

Por lo visto, el candidato de Morena quiere apresurar los tiempos, no va a esperar ser investido presidente y en plena campaña, al calor de la agitación electoral, pretende producir un proyecto educativo alternativo.  Nos preocupa que el destino de la educación nacional, que es un valor supremo de la república, sea decidido por una reunión de individuos, probablemente, los líderes de la sección 22 de Oaxaca, que hasta hoy se han caracterizado por su sectarismo, sus expresiones de odio y violencia, y en ningún caso por sus ideas pedagógicas.

La preocupación crece cuando se constata que López Obrador sigue encabezando las preferencias electorales y que, debido a los desaguisados recurrentes de sus opositores, muy probablemente será el electo presidente. Lo que no se observa, sin embargo, es que la estatura de estadista del candidato esté creciendo y que asuntos tan cruciales como el educativo los pretenda dejar en manos de un grupo que no representa al magisterio y menos a la sociedad en general.

La otra facción magisterial aliada a López Obrador, la que encabeza Elba Esther Gordillo, es igualmente impresentable y a éstos los mueve más un ánimo de revancha política que un interés auténtico, sincero, por apoyar la educación nacional. Se ignora qué protagonismo tendrán en la definición de la nueva reforma o, si se quiere, contrarreforma educativa, pero es obvio que no querrán permanecer al margen.

La estrategia de AMLO es transparente: él quiere atraer votos para su causa por cualquier medio, sin reparar en valores morales —aunque presume de ser el líder de un renacimiento moral del país—. ¿Cuál es la moralidad –nos preguntamos– de la CNTE-Oaxaca? ¿Qué respeto guardan por el derecho a la educación de los niños de su estado? La sección 22 es una agrupación oscurantista que razona poco y, en cambio, utiliza mucho la violencia, la usa como método sistemático de lucha. Persigue a quienes discrepan de ella y los maestros que se atreven a participar en las evaluaciones son objeto de acoso y persecución: los persiguen, los rapan, los estigmatizan y los agreden físicamente.

¿Y que representa en términos de moral, su otra fuerza aliada, la profesora Elba Esther Gordillo? No, esta forma de política no se guía por criterios morales, es una política pragmática que busca ganar el voto de los profesores explotando el malestar que priva entre ellos por el procedimiento más rápido y eficaz: ¿qué mejor forma de hacerlo que echando abajo, al menos simbólicamente, la reforma educativa por anticipado?

Pero, en medio de todo esto, hay datos confusos: se nos informa que el congreso nacional de la CNTE acordó explícitamente no apoyar a ninguno de los candidatos a la Presidencia “porque todos ellos —incluso López Obrador—, son candidatos de la oligarquía (sic)” (Milenio 18-03-18). Los congresistas van a seguir, por su lado, la lucha para derogar la reforma educativa llevando a cabo “una protesta nunca vista” y que incluye una serie de paros nacionales en las escuelas. ¿Obligan estos acuerdos a que la sección 22 rompa su alianza con AMLO? No lo sabemos.

La educación es interés de toda la nación, de todos los ciudadanos, y es una aberración que sean grupos facciosos quienes decidan su futuro: es un interés compartido de maestros, padres de familia, trabajadores, empresarios, organizaciones de la sociedad civil, fundaciones, colegios profesionales, profesores universitarios, comunicadores, intelectuales, artistas, etc., etc. Creo que, por lo mismo, vale la pena luchar por impedir que en esta materia priven criterios estrechos que, a la postre, acarrearán daños irreparables para México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-contrarreforma-educativa/

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Los bebés que aún no hablan ya saben razonar

Por: Agencia Sinc

Los niños de entre 12 y 19 meses de edad, que aún no se comunican mediante expresión hablada, son capaces de realizar deducciones racionales mostrando sorpresa cuando ocurre algo inesperado, según un estudio en el que ha participado la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Los resultados indican que el razonamiento no tiene necesariamente una base lingüística.

Investigadores de la Universidad Pompeu Fabra (UPF) y de otras instituciones europeas han llevado a cabo un estudio que explora las capacidades de razonamiento humano en edades tempranas. Los resultados del trabajo se publican en el último número de la revista Science.

Estudios previos habían puesto de manifiesto que durante los dos primeros años de vida de un ser humano ya existen capacidades cognitivas sofisticadas. Por ejemplo, los bebés tienen la capacidad de generar y confirmar hipótesis, una estrategia esencial para comprender y predecir los fenómenos que nos rodean. Sin embargo, la manera en que estas hipótesis se formulan y se validan había sido poco explorada.

Este ha sido el punto de partida del nuevo trabajo realizado por un equipo del Grupo de Investigación en Razonamiento y Cognición Infantil (RICO) de la UPF, junto con miembros de la Universidad Central Europea de Budapest (Hungría) y del Instituto Nencki de la Academia de las Ciencias (Polonia).

Experimentos

En la investigación participaron bebés de 12 y 19 meses de edad y también adultos. Para probar sus habilidades de razonamiento, los autores diseñaron experimentos que consistían en presentar animaciones que mostraban una pareja de objetos, que variaban de color textura y forma. Los niños, a través de reglas lógicas muy sencillas, tenían que deducir cuál de los dos objetos se escondía en el interior de un recipiente.

La tarea consistía en observar las escenas mientras se registraba la manera en que visualmente exploraban su contenido. El registro de esta inspección ocular se hizo mediante un rastreador que medía la posición de los ojos cada 16 milisegundos.

Con esta metodología se estudió la inferencia lógica que el participante realizaba ante determinadas situaciones. Por ejemplo, en un experimento en la mitad de los casos el objeto quedaba oculto a la vista del participante, no siendo necesario razonamiento alguno para su identificación, ya que no se mostraba. En la otra mitad, se enseñaba el objeto, permitiendo concluir que era el otro el que quedaba escondido.

Los experimentos revelaron que los niños eran capaces de realizar deducciones racionales mostrando sorpresa cuando ocurría algo inesperado.

El diseño de las pruebas se hizo de modo que cualquier diferencia en las reacciones de los participantes se debía a los procesos de pensamiento y no a variaciones físicas en el contenido de las escenas.

Se sabe que la pupila es un indicador de esfuerzo cognitivo y que su tamaño es mayor cuando las tareas implican mayor dificultad. A través de los ensayos, se observó que, en el momento en que hay evidencia disponible para realizar una inferencia lógica, los bebés muestran mayor dilatación en sus pupilas. Aún más, esta respuesta pupilar a las escenas que requieren aplicar reglas lógicas es de una sorprendente estabilidad, no sólo ocurre en los bebés de 12 meses sino también en los de 19 meses y en los adultos.

Según explican Ana Martín y Nicoló Cesana, investigadores de la UPF y coautores del estudio, esto indica que “participantes de edades tan disímiles estarían empleando estrategias comunes para razonar sobre estos mismos contenidos”.

Estrategias comunes de razonamiento

De la misma manera, el trabajo ha constatado que la estrategia de exploración es cualitativa y cuantitativamente diferente en función de si las escenas invitan o no a realizar una deducción lógica.

Los investigadores valoran estos resultados como “una evidencia de que las estrategias que permiten a los seres humanos combinar información para razonar sobre los hechos que nos rodean están ya presentes en edades muy tempranas”.

En su opinión, el trabajo contribuye a clarificar una discusión ampliamente debatida en los últimos treinta años sobre la existencia de capacidades de razonamiento lógico tempranas en humanos, sugiriendo que algunos procesos mentales de los bebés, aún antes que empiecen a hablar, ya son parecidos a los de los adultos, y más complejos de lo que se había pensado hasta ahora.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/23/los-bebes-que-aun-no-hablan-ya-saben-razonar/

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¿Nuestro alumnado tiene las competencias que demanda el empleo?

España / 25 de marzo de 2018 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa

Para responder a esta pregunta un buen comienzo es conocer las competencias que demanda el empleo.

El observatorio de empleabilidad y empleo universitarios presentó esta semana el “barómetro edición máster 2017”. En esta edición se presentan los resultados  de una encuesta realizada a 6738 personas que finalizaron sus estudios en el curso académico 2013-2014.

El análisis del nivel de competencias requerido en el empleo muestra los resultados que se exponen en el gráfico.

Sorprende que en los últimos lugares de esas competencias demandadas estén las competencias específicas del master. Esto no quiere decir que un máster no valgan para nadalo que significa es que si dos personas  optan a un mismo empleo y tienen la titulación requerida no van a ver cuál ha sido su nota académica, lo que van a ver es qué capacidad tiene para resolver los problemas que se van a presentar en su trabajo (que se presentarán), cómo se adapta a nuevas situaciones (que las va a haber), cómo se desenvuelve ante situaciones de presión (que las va a tener) y, por ejemplo, qué capacidad tiene para asumir responsabilidades.

Estas situaciones  no son solamente características del mundo laboral, también se dan durante su vida académica. La diferencia es que en el mundo laboral se relacionan con el éxito y competitividad de la empresa  (y demás organizaciones) y en el mundo académico no las tenemos en cuenta y por tanto no formamos en ellas a nuestro alumnado.

Parece una contradicción que la sociedad encargue (principalmente a la universidad) que preparemos personas para dar valor a las organizaciones donde van a desarrollar su función profesional y no preparemos en lo que más valoran dichas organizaciones.

En el barómetro tienen miles de datos que muestran una fotografía sobre el empleo y la empleabilidad. Recomiendo su consulta, ya que es un excelente material que nos puede ayudar a transformar nuestras asignaturas para que no solo formen en las competencias específicas de la misma, sino en lo que la sociedad demanda.

Mi reconocimiento a la cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria por la dirección y realización del trabajo y al grupo de Investigación GRIAL de la Universidad  de Salamanca por su trabajo técnico y analítica de datos.

Fuente del Artículo:

¿Nuestro alumnado tiene las competencias que demanda el empleo?

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