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Hacer de la maternidad y la paternidad un ejercicio crítico

Lisandra Fariñas Acosta

¿Qué supone ser una «buena madre» o un «buen padre»? ¿Es un don de la naturaleza o es el resultado del aprendizaje de patrones sociales?, sobre esas y otras interrogantes conversó con Granma, la doctora Mariela Castro Espín, directora del Cenesex

Autor: | lisandra@granma.cu

«En Cuba, ser madre y ser padre se asume con mucha ilusión y entusiasmo; pero al mismo tiempo en los escenarios cotidianos de la familia se suelen sentir dudas, indecisiones, agobio, sobrecargas, culpas. Por lo general se piensa que es un problema de “uno,” “que no saben hacerlo bien”, o que hacer familia implica esos desgastes que hay que aguantar y esperar “a que pasen”».

Es la primera reflexión, el primer «ponernos en contexto» con el que la doctora Mariela Castro Espín, directora del Centro Nacional de Educación Sexual (Cenesex), inicia el diálogo con Granma, sobre el propósito de una de las actividades que impulsa la institución, y que constituye una valiosa propuesta de reflexión y desmontaje de estereotipos: la 5ta. edición de las jornadas Maternidad y Paternidad. Iguales en derechos y responsabilidades.

«¿Qué supone ser una “buena madre” o un “buen padre”? ¿Es un don de la naturaleza o es el resultado del aprendizaje de patrones sociales?¿Todo patrón social es saludable? Cuando se comprende que se trata de la reproducción de pautas educativas no saludables, pero asumidas como correctas, se contribuye a superar la culpa y se asumen responsabilidades con mayor autonomía y seguridad.

«Lo que nos proponemos es estimular una lectura crítica sobre el ejercicio de la maternidad, la paternidad y las actuales pautas de crianza. Hemos aprendido patrones educativos que obstaculizan la adquisición de autonomía en el desarrollo de las hijas y los hijos, cuando se trata de un elemento indispensable. Esto implica atender algunos de los necesarios procesos de transformación de la familia», apuntó la entrevistada.

Pero, ¿cuáles serían algunos de los fallos más frecuentes en las actuales pautas de crianza?

En opinión de la entrevistada «con frecuencia escuchamos decir, por ejemplo, que “para una madre los niños nunca crecen”. Esta frase simboliza una propuesta de crianza que pondera la sobreprotección, el protagonismo de la mujer como madre, la perpetuidad de su papel de cuidadora y del papel del padre como principal proveedor de la familia. Esto implica que en las funciones que desempeñan las madres y los padres no se identifica el proceso de crecer como un camino que conlleva sucesivas separaciones (desprendimientos) de los adultos cuidadores, que desde cada nueva habilidad adquirida conduce a mayores grados de autonomía para la vida.

«Toda madre y padre desea que sus hijas e hijos sean felices, sientan seguridad, tengan buenos resultados en la escuela, sean personas responsables, entre otros aspectos. Pero, esto no se logra solamente por la voluntad y buenos deseos de la familia, sino desde un trabajo sostenido que potencie la adquisición de nuevas responsabilidades acordes con las nuevas capacidades que una niña o un niño ha desarrollado. Si ya puede comer, vestirse, asearse, es importante que los adultos no se lo impidan bajo la justificación “de que llegarán tarde o de que no lo hacen bien”», comentó Castro Espín.

De hecho, también se constatan con mucha frecuencia dificultades con el ejercicio de la autoridad y el establecimiento de límites por parte de los adultos, agregó la especialista. «Hay algunas expresiones que ponen de manifiesto la impotencia del adulto para sostener su lugar de autoridad, como: “yo con este niño no puedo”, “esta niña me saca de quicio”, “no te vas a salir con la tuya”, “si no comes te van a inyectar”, “si te portas bien te traigo un regalito”, “el tete se perdió”, “no tengo dinero para comprarte globos”…

«Los chantajes, las justificaciones, las explicaciones excesivas, ponerse al mismo nivel de los niños y niñas, son algunas cuestiones que distorsionan el adecuado ejercicio de la autoridad y el lugar de los adultos como referentes. Es importante destacar que los límites adecuados no son imposiciones arbitrarias para la obediencia, sino marcos de referencia que delimitan el lugar de la niña y el niño en función de sus necesidades».

Y, ¿este análisis aplica para todo tipo de familias?, preguntamos.

De acuerdo con la coordinadora de estas jornadas, las mismas están dirigidas a todo tipo de familias, «ya sean de parejas heterosexuales, madres o padres solos, abuelas y abuelos al cuidado de sus nietos/as, parejas homosexuales, entre otras.

Las mismas pautas que favorecen o distorsionan un desarrollo saludable deberían ser consideradas en todos los casos», apuntó.

En ese sentido, y refiriéndose a los procesos de transformación que el Cenesex propone, explicó que la institución cuenta con un departamento de trabajo comunitario que utiliza principalmente la Educación Popular y la Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios (Metodología ProCC).

«Esta última aporta varios programas dirigidos a grupos específicos de las comunidades con el propósito de crear espacios de reflexión grupal sobre una problemática determinada, brindar elementos de análisis y potenciar el desarrollo del protagonismo personal-social para la búsqueda de alternativas en la solución de los conflictos», dijo.

Algunos de ellos –mencionó– son los Programas ProCC de Escuela para madres y padres; Embarazo, parto y puerperio; El rol de la mujer y su problemática actual; La problemática silenciada del hombre; Pubertad, todo me cambia; Adolescencia, ¿asignatura pendiente?; Niños y niñas con necesidades especiales; La tarea educativa en la escuela y su problemática actual; entre otros temas.

«Las valoraciones de la población son una retroalimentación que nos compromete», subrayó la Directora del Cenesex, quien se refirió a criterios expresados por quienes participan en los programas mencionados y que reiteran que “es como una escuela de la vida. Lo he aplicado no solo en la familia, también al trabajo y otras relaciones”; “Esta experiencia ha sido una liberación, la gente no tiene conciencia de que es una necesidad”; “Aprendí a descifrar muchos códigos sociales ocultos. Uno es el primero que debe ser cambiado”…».

Las Jornadas… planteó la entrevistada, se orientan hacia una visión más integral del papel de la familia en la sociedad.

«Es un reto ocuparnos, desde la familia, de la fina orfebrería de la construcción del sujeto autónomo y cooperativo necesario al proyecto emancipador de la sociedad que deseamos, a la visión de país aprobada en el 7mo. Congreso del Partido y refrendada por la Asamblea Nacional: socialista, democrático, soberano, independiente, próspero y sostenible.

«Insistimos en que toda tarea de transformación social, junto a los cambios materiales, debe poner la mirada en la subjetividad y esto conlleva una perspectiva más integral. Podremos trabajar en el perfeccionamiento de las formas de producción basadas en relaciones de cooperación frente a las de explotación de los seres humanos, pero si no atendemos cuidadosamente la transformación del sujeto ideológico –que continúa reproduciendo la lógica explotadora del capital–, el anhelo sagrado de formar hombres y mujeres libres y plenos seguiría siendo una utopía. En el ejercicio responsable de la maternidad y la paternidad se juegan elementos claves para el desarrollo del sujeto autónomo», puntualizó Castro Espín.

Entonces, ¿quedarían muchas más jornadas por delante?

«El proceso de transición socialista en Cuba nos sitúa ante el reto permanente de analizar de manera crítica la herencia cultural que reproduce en la vida cotidiana aspectos de la lógica explotadora de los sistemas socioeconómicos que nos precedieron en la historia. Este proceso favoreció de manera peculiar la participación de las mujeres en la transformación de la sociedad y de ellas mismas como sujetos de derecho. A la par de avanzar en la consolidación y profundización de las conquistas sociales de las mujeres, tenemos el desafío de priorizar, estratégicamente y de manera más propositiva, la problemática silenciada de los hombres, las orientaciones sexuales y las identidades de género no binarias.

«Sentimos satisfacción por el camino recorrido, pero tenemos plena conciencia de la apasionante y compleja tarea de seguir inventando el socialismo. ¿Por qué? Porque es la voluntad soberana de este pueblo maravilloso», concluyó.

Fuente: http://www.granma.cu/cuba/2018-02-28/hacer-de-la-maternidad-y-la-paternidad-un-ejercicio-critico-28-02-2018-19-02-10

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¿Tecnología para crecer o para entrenernos? Las brechas digitales en la escuela

Mariano Fernandez Enguita

Un estudio de la Fundación Alternativas revela que las aulas se adaptan a una velocidad menor que el resto de la sociedad.

Por Mariano Fernandez Enguita

Durante años, fue el gran miedo: la llamada «brecha digital«, la zanja o abismo que se podía generar entre las personas que se adaptasen a la digitalización y las que se quedasen atrás por razón de clase, sexo, hábitat, nivel de ingresos, etnia… Pasado el tiempo, no sólo se ha llegado a un acceso extendido, prácticamente universal, a las nuevas tecnologías (casi todo el mundo tiene un ordenador y un móvil inteligente), sino que hay incluso una saturación en su empleo. Ahora se plantea una nueva brecha, de segundo orden, la del uso de lo digital y la calidad del mismo, que amenaza con cerrarse más lentamente.

La escuela, clave en la construcción del ciudadano, pilar de aprendizaje, se encuentra en esa fase: hay medios, pero ¿para qué y cómo se usan esos medios? El catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita ha redactado un informe para la Fundación Alternativas (lo puedes leer completo al final de esta noticia) y su conclusión llama a la reflexión: «La escuela es la institución aparentemente más indicada para combatir este riesgo, pero su reticencia y resistencia a la digitalización amenaza con convertirla no sólo en irrelevante sino incluso en un problema añadido», escribe.
Según explica en una entrevista con El HuffPost, es difícil definir esas «desigualdades» -término que prefiere al popular «brecha»-, porque los datos de que se dispone son limitados y cambiantes. «No obstante, lo que nos dice toda la información que tenemos es que cuanto más sofisticado y complicado es el uso de las nuevas tecnologías, mayor es la diferencia asociada a la clase social, al nivel económico y, sobre todo y esencialmente, al nivel de estudios, que aunque tampoco sea perfecto, nos sirve como el mejor indicador».
Recurre a Aldous Huxley, que ya en Un mundo feliz «se imaginaba que la tecnología permitiría mantener a una parte de la población en el entretenimiento». «Sin pretender que haya ninguna conspiración ni nada por el estilo, sí creo que es esa la diferencia fundamental: la gente que utiliza la tecnología para crecer y la gente que la usa para distraerse. Todos hacemos las dos cosas, pero la cuestión es en qué proporción», sostiene.
Tal y como explica en su informe, las familias menos pudientes suelen ser más permisivas con el uso que los chavales hacen de las redes, por lo que acaban pasando más tiempo en ellas y con menos control y orientación. Hay prácticas, en cambio, que son más habituales en familias con mayor nivel económico y formativo: visitar redes profesionales, consultar páginas de formación y aprendizaje o usar la banca online. «No es que sea determinante, la gente puede hacer lo mismo en una oficina que en un cajero automático que en el teléfono, pero indica el grado de sofisticación, de capacidad que tiene la gente para usar la tecnología. Y esos comportamientos de los padres se trasladan a los hijos», sostiene.
En su texto, defiende que es la escuela la que debería «cerrar cuanto sea posible ese hiato en la capacidad de incorporación y capacitación o empoderamiento digital». Pero lo cierto, según su diagnóstico, es que no lo hace aún. No está «a la altura del desafío». ¿Es porque se resiste, porque es lenta, porque falta presupuesto? «Es por todo eso a la vez», resume, aunque matiza que todos los componentes tienen distinto peso. «El problema del presupuesto va disminuyendo; quizá no es el mejor momento para decirlo, porque hemos pasado por fuertes recortes educativos, pero es que se suele pensar en la diferencia entre el precio de un libro y el de un ordenador, cuando la diferencia no es esa, es entre el precio de una enseñanza basada en el papel y el de otra basada en la tecnología. La segunda es más barata, como es todo más barato en el mundo digital, como sucede con los periódicos», detalla.
Para Fernández Enguita, otro factor importante es la presencia o ausencia de filtros, en el que ahonda siguiendo su ejemplo de los medios de comunicación: «En los periódicos hay que ver si existe un editor de contenidos o no, si es más abierto o tiene más filtros, si se facilita la presencia inmediata y cercana del profesional… Dependiendo de todo eso, así será el acercamiento, el cómo la gente lo usa y consume. Si hay dos periódicos en una sociedad y uno es bueno y el otro no tan bueno, esa será la única diferencia, tendrán que aproximarse mucho para sobrevivir los dos, de manera que terminan no diferenciándose demasiado. Pero cuando cualquiera puede acceder a los medios, producir, consumir, etcétera, entonces las posibilidades de polarización son enormes. Por consiguiente, el medio digital se abre mucho más a la desigualdad, permite el acceso de la gente a cosas a las que antes no podía acceder y al tiempo nos deja más sometidos, al albur o dependientes de nuestros propios recursos. Y por eso es mucho más importante el papel de instituciones como la escuela», constata.
Es, abunda, como cuando la Iglesia lanzaba sermones únicos hasta que un día llegó la imprenta «y dejó de haber un único mensaje para todos», porque ya se podía «publicar teología sofisticada o simples aforismos». Es esa revolución la que aportan los medios digitales. «El potencial de la libertad es mucho mayor pero también el potencial de la desigualdad, por tanto es más importante que nunca que tengamos cuidado y hagamos lo necesario para que todo el mundo tenga cierto nivel de alfabetización digital y conocimiento mediático para que la desigualdad no se dispare», insiste.
GTRESONLINE. Clase de informática en un centro privado. LA PRIVADA, MÁS RÁPIDA
En su estudio, el autor de libros como Más escuela y menos aula, explica que aunque la escuela pública se puso las pilas y comenzó a invertir en TICS más rápido que la privada, ha sido esta última la que ha sabido completar mejor esa incorporación, a una velocidad de adaptación más parecida a la de los hogares, los puestos de trabajo o el ocio. La digitalización ha sido un reclamo más para estos centros.
«Hay dos fuerzas: una es la demanda, el tirón, lo que el alumno pide, y otra es la oferta. El tirón llega por dos vías, por parte de los alumnos que se aburren, se impacientan con lo que se les enseña y la manera en la que se les enseña, sobre todo, con lo que se somete a una fuerte presión a la escuela, con un efecto a largo plazo; y otra parte del tirón son las familias, que deciden ir a un colegio o a otro. Ahí es donde la enseñanza privada y concertada juega con cierta ventaja», ahonda. El riesgo de que las desigualdades se reproduzcan o se refuercen se hace incluso más presente.
De otro lado están la oferta, la regulación pública y la profesión en sí. Depende del impulso de los sucesivos gobiernos centrales y de lo que haga cada comunidad en el uso de sus competencias. Así, apuestas como el Programa Escuela 2.0 han sido ambiciosos y positivos, pero han tenido una aplicación desigual dependiendo del color político de cada ejecutivo (entonces, la mayor oposición vino de regiones del PP, porque la iniciativa era del PSOE del presidente José Luis Rodríguez Zapatero). Y ha habido proyectos autonómicos como el de Extremadura, cita el profesor, que «desgraciadamente enseguida quedó obsoleto porque la tecnología iba mucho más rápidamente que la capacidad de amortizar las inversiones ya hechas».
Por encima de todo, el elemento esencial es el profesorado, defiende. «No hablo de tomar a los profesionales de uno en uno, porque la posibilidad de innovar en este terreno de un único profesor es limitada, no se puede hacer en un aula lo mismo que se puede hacer en un centro o un grupo de centros y no es lo mismo tirarse a la piscina solo que acompañado. Hacen falta equipos, proyectos, direcciones, redes…». Poco de eso hay en un sistema que, dice su análisis, cuenta con docentes con elevada movilidad, que impide que se ponga en marcha un proyecto estable, bien coordinado con la dirección y trabajado con otros colegas. La privada también gana en eso. «Es más fácil reaccionar a escala en estos centros que en los públicos», dice Fernández Enguita.
CONCIENCIA DEL PROBLEMA, NO DE LA SOLUCIÓN
El sociólogo sostiene en su investigación para la Fundación Alternativasque en el sector educativo hay «una conciencia importante del problema», del distanciamiento de escuela y sociedad en cuando a digitalización, «pero no de la solución». Lo más importante, repite insistente, es que la escuela tiene que ayudar a prevenir desigualdades. «Una parte importante de la población que ha nacido en una familia adecuada, por decirlo así, con un alto nivel cultural o con cierto nivel económico se las va a arreglar para moverse en el medio digital, pero quienes más necesitan de la institución escolar son quienes viven en un medio de mayor carencia cultural y económica. Por eso es importante que la escuela vaya rápido, no podemos permitirnos que no vaya a la velocidad de la sociedad», se duele.
GTRESONLINE. Un estudiante trabaja sobre un mapamundi en un ordenador.
Siguiendo con su comparación con los medios, expone que los tradicionales han entrado en crisis y no les queda más remedio que adaptarse al medio digital, en los que la gente se puede ir, puede dejar de leer en cualquier momento o puede interactuar, «pero en la escuela existe un público cautivo que no se puede ir, en general uno no puede dejar de estar escolarizado ni se puede cambiar fácilmente de colegio, por sus costes y la dificultad. Pero eso no quiere decir que una escuela esté funcionando bien, que la gente no tenga deseos de irse, que la institución esté haciendo lo que debe. Simplemente, podemos estar haciendo perder mucho tiempo a una generación o a varias generaciones de alumnos y creando tensión, porque se quieren ir pero no se pueden ir, y eso nos puede estallar. Por eso es muy importante abordar este problema», enfatiza.
A su juicio, hay que asimilar que «el ecosistema digital ya es ineludible» y hay que darle paso en las clases de forma natural. Estamos en un momento en el que «las formas de aprendizaje llaman a la puerta de la escuela, y no al revés», cambia nuestra relación con la información y, en particular, con el aprendizaje, y si no se entiende el cambio se llega a esa separación entre los que hacen cultura con lo digital y los que apenas se entretienen.
Teme que se llegue incluso a una «tercera brecha» entre la propia institución educativa y la sociedad, que van a distintas velocidades, con la colisión entre las viejas y las nuevas formas de enseñar y aprender. Un dato aportado por la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares (ETIC-H) del Instituto Nacional de Estadística (INE): si se le pregunta por el lugar de acceso a internet a los niños de 10 a 15 años (en los tres últimos meses) el 93.6% dice que fue su casa y el 67,5%, que el colegio. «Llama la atención cuán por detrás quedan las aulas del hogar, pese al elevado nivel de equipamiento de los centros y a la disparidad de medios de las familias», escribe el experto.
Si comparamos con nuestro entorno inmediato, el de la Unión Europea, España está en la media. «La situación es muy similar en términos gruesos», dice el autor, quien destaca la escasez de estudios al respecto. La «brocha gorda», no obstante, señala «que en equipamiento estamos bien, en formación de profesorado inicial estamos más bien mal, en formación permanente estamos más o menos bien… Si vemos las horas de formación y en qué grado se sienten capaces los profesores de utilizar las tecnologías, estaríamos bien. En cambio, si analizamos cuánto las utilizan estamos más bien mal, porque las usan poco o no la usan bien. Hay una diferencia de criterio: los docentes sostienen que las usan pero los alumnos matizan que no tanto… El panorama no es muy bueno pero no es porque España esté mal, sino porque en conjunto al sistema educativo le cuesta mucho adaptarse y vivimos un poco más de la ficción que de la realidad», matiza.
Hecho el diagnóstico, Fernández Enguita no elude plantear las posibles soluciones. «Son muchísimas cosas, pero yo diría como eslogan el que he usado como título de mi último libro, «más escuela y menos aula». Tenemos que ser capaces de hacer que la escuela funcione mejor, no sólo como organización sino más en relación con la comunidad en la que vive o con la red, es decir, que sea capaz de movilizar más recursos externos, no solamente los que tenemos en las bibliotecas, los anaqueles o los profesores. A la vez, hay que acabar con la vieja organización del aula, que es de cuando hacía falta que un maestro le diera una lección a los alumnos, porque no tenían ni siquiera libro, o cuando lo tenían pero era el mismo para todos. Ese esquema de la transmisión de uno a muchos es lo que hay que romper, porque hoy son posibles formas de aprendizaje que conservarán algo del aula e incluso de la lección pero que tienen que incorporar dispositivos interactivos, la capacidad de aprender por cuenta propia, la colaboración entre alumnos y con la comunidad fuera».
Fuente: http://blog.enguita.info/2018/03/tecnologia-para-crecer-o-para.html
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Filosofía de la educación: La educación cubana en la época de Fidel Castro (I)

Felipe de J. Pérez Cruz

Felipe de J. Pérez Cruz

Del 30 de enero al 3 de febrero de 2017 en La Habana se efectuará un nuevo congreso de pedagogía internacional, que en esta edición reúne a más de 2 000 delegados de América Latina y otras regiones del mundo. La presente edición estará dedicada al aporte del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz (1926-2016) en la obra educacional de la Revolución, al aniversario 50 de la caída en combate del Guerrillero Heroico Comandante Ernesto Guevara (1928-1967), y a los 55 años del triunfo de la Campaña Nacional de Alfabetización. Se trata del estudio de praxis de construcción revolucionaria, sólidamente asumidas, desarrolladas y dialécticamente superadas, que precisan de sistematización continua, para volver a ellas una y otra vez.

A la reflexión sobre la perspectiva pedagógica del líder de la Revolución Cubana se le ha dedicado atención en nuestras Ciencias de la Educación, pero en criterio de este autor aún falta mucho por hacer. Más inexplorado colectivamente, el estudio de la pedagogía del Che Guevara cuenta sin embargo con el sólido aporte que ha realizado en tres textos la maestra de maestros Lidia Turner Martí. Me referiré al estudio que he adelantado sobre el aporte educacional del Comandante en Jefe, en tanto recomiendo la enjundiosa lectura de los libros de la doctora Turner Martí1.

En la creación del proyecto educacional del programa de liberación nacional y tránsito al socialismo en Cuba, en la conducción de la batalla contra el analfabetismo, en la elaboración, planificación y ejecución de la estrategia educacional revolucionaria, y en la consolidación y sucesivo despliegue de la Revolución Educacional, el Comandante en Jefe de la Revolución Cubana, Fidel Castro Ruz ha realizado un trascendente aporte a la educación de su país, Latinoamérica y el mundo. A la reflexión sobre la perspectiva pedagógica del líder revolucionario cubano, se le ha dedicado atención en nuestras Ciencias de la Educación, pero en criterio de este autor, aún falta mucho por hacer.

Filosofía martiana

La filosofía de la educación de Fidel Castro puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la educabilidad de la sociedad y sus diversos sujetos, de la transformación revolucionaria de estos, de todos y todas, y de cada hombre y mujer, de cada niño y joven. Tal postura tiene sus raíces más genuinas en el universo ideoteórico del Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895)2.

Fidel parte del interés de los revolucionarios cubanos de una y otra generación, de uno u otra filiación ideológica, de convertir la educación popular en vehículo de desenajenación, y en arma de lucha por la liberación nacional. Y en esta búsqueda logra una enriquecedora síntesis dialéctica de la tradición democrática y popular de la escuela cubana, en particular del legado martiano, en fértil articulación dialéctica con la revolución del pensamiento que iniciaron Carlos Marx ( 1818-1883 ) y Federico Engels (1820-1895) fundadores del marxismo, y el aporte trascendente de Vladimir Ilich Lenin (1870-1924).

La perspectiva martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en el mundo moral que está presente en la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX. .

Los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación, unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, y al desarrollo y la formación progresiva de la libertad que caracterizan de modo sustancial ese progreso. Y esta coincidencia conceptual no pasó inadvertida para Fidel. Por ello la filosofía de la educación en Fidel como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados formativos de la educación, como modo de vida, filosofía moral en el contexto educativo, y vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignidad humana e incluso de la dignidad nacional.

Continuidad y ruptura dialéctica

El método fidelista es la dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la perfectibilidad humana, y posee como dimensiones fundamentales lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico. Su finalidad es la de propiciar la superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la transformación revolucionaria de la realidad, a través de un tipo de sociedad donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia del hombre. Tal cosmovisión se caracteriza por su naturaleza social; su adecuación a los fines de la lucha revolucionaria y su contenido formativo de una nueva socialidad.

En Fidel, la continuidad con la Filosofía de la Educación martiana, está en la centralidad del humanismo, en la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. La ruptura para la incorporación progresiva, está en la asunción por Fidel de la dialéctica materialista, en el enfoque de clase. La finalidad martiana es la educación para la cultura de la liberación, Fidel incorpora a nivel conceptual, la superación de la enajenación. Martí precisa y fundamenta la transformación revolucionaria de la realidad, Fidel medio siglo después de la caída en combate del Héroe Nacional, sabe que la república con todos y para el bien de todos, solo se alcanzará a través de un tipo de sociedad que se platee el fin de la explotación del hombre por el hombre, donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia del hombre.

La cosmovisión de Martí y Fidel se caracterizan en su naturaleza social, política e ideológica; la adecuación a los fines de la lucha revolucionaria, los contenidos constructivos de una nueva eticidad para una nueva socialidad, la defensa de la verdad desde los intereses nacionales populares y solidarios, y el optimismo histórico. En esa cosmovisión, la vocación pedagógica de Fidel coincide, comparte y desarrolla los principios martianos, fertilizados por las nuevas esencias marxistas que ha incorporado:

  • El principio de la función social de la educación.
  • El principio de la función político-ideológica de la educación.
  • El principio de la unidad dialéctica entre justicia social y dignificación humana.
  • El principio de la democratización de la educación desde las propias relaciones pedagógicas, en el conjunto de las relaciones sociales, políticas y económicas.
  • El principio de la función axiológica de la educación. De la eticidad del acto pedagógico, del valor educativo del ejemplo, de la educación en valores.
  • El principio de la sensibilidad, de la ternura en el hecho educativo: De la pedagogía del amor.
  • El principio da la verdad en la educación.
  • El principio de la función estética de la educación
  • El principio del desarrollo en la formación humana –física, intelectiva y ciudadana-, en la transformación del hombre, la mujer y sus circunstancias.
  • El principio de la contradicción, y de la lucha de contarios dialécticos.
  • El valor y la valoración en el proceso docente.
  • El principio de la interrelación ciencia-tecnología-docencia-conciencia.
  • El principio de la interrelación entre educación, desenajenación (liberación) y cultura.

Y para que tal conjunto de principios pueda funcionar como sistema, Fidel en Martí, Marx, Engels y Lenin, encuentra la precisión del eje fundamental o principio articulador: El principio de la práctica, entendida como transformación revolucionaria del hombre, la mujer y sus circunstancias.

Filosofía del humanismo socialista

En Fidel la idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación y misión principal de la labor educativa, tiene como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”3. Desde esta convicción fijó tempranamente –en perfecta coincidencia con su hermano de la Revolución Ernesto Che Guevara- la posición cubana sobre el hecho de que el socialismo no solo era un problema del desarrollo de las riquezas materiales, sino también – y muy esencialmente – un problema de desarrollo de la conciencia humana4. Así frente a las posiciones entonces predominantes en la dirección de la URSS y de otros países socialistas, el socialismo cubano se propuso “crear riqueza con conciencia”.

Para Fidel el cambio cualitativo en la conciencia de las masas transitaba por una intensa relación pedagógica en el que el educador por excelencia era el propio proceso revolucionario, “toda revolución es un extraordinario proceso de educación. Por eso, Revolución y educación son una misma cosa”, afirmaba al intervenir el 9 de abril de 1961 en el ciclo de conferencias de la Universidad Popular “Educación y Revolución”5.

Desde estos antecedentes se puede comprender la preocupación que manifiesta Fidel en los últimos años sobre el avance de la cosificación de la vida social y el consumismo, y su denuncia de que este es “uno de los más tenebrosos inventos del capitalismo desarrollado”, más aún hoy en la fase de globalización neoliberal. El líder cubano insiste en la necesidad de “conocer que los valores sí constituyen la verdadera calidad de la vida, la suprema calidad de vida, aun por encima de alimento, techo y ropa”. No disminuyo, ni mucho menos –afirma-, la importancia de las necesidades materiales, siempre hay que colocarlas en primer lugar, porque para poder estudiar, para adquirir esa otra calidad de vida hay que satisfacer determinadas necesidades que son físicas, que son materiales; pero la calidad de vida está en los conocimientos, en la cultura”6.

De su estudio del mundo contemporáneo el líder de la Revolución Cubana coincide con Antonio Gramsci en ver en la cultura y la ideología dominante, como elementos determinantes de la hegemonía del capitalismo sobre millones de seres humanos: “El imperialismo y el capitalismo han subsistido en gran parte por factores subjetivos”, afirma en discurso realizado a los periodistas latinoamericanos el 12 de noviembre de 1999.

“Los capitalistas – continúa en el mismo discurso de noviembre – descubrieron el valor de los factores subjetivos y descubrieron en los medios masivos el instrumento perfecto de influir de una manera avasalladora sobre esos factores subjetivos que constituyen ingredientes imprescindibles de la historia, de los avances históricos, o de la prolongación de sistemas inicuos, explotadores, monstruosos, inhumanos…”. Y en esta dirección Fidel afirma que “en realidad al campo socialista y a la URSS no los destruyeron fundamentalmente sus propios errores, los destruyó esa infernal maquinaria de la mentira, del engaño y de la desinformación…”7. Y desde esta perspectiva, a diferencia de los revolucionarios de la Europa socialista los cubanos alertados por Fidel, no subvaloramos los mensajes de la propaganda capitalista y retomamos una seria y sistemática labor de educación política, ética y estética.

Frente a esos retos de la lucha ideológica Fidel recomienda que todos los revolucionarios y personas honestas del mundo comprendan la importancia de las herramientas de hegemonía ideológica que maneja el capitalismo transnacional, e insiste en cómo estas armas de enajenación de las conciencias, pueden llegar a convertir los factores subjetivos “en instrumentos decisivos de la marcha de los acontecimientos históricos”. Precisamente por ello para el líder cubano hoy en día “las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación…”8.

Notas: 

1 Ver: Lidia Turner Martí: Ernesto Che Guevara y la Pedagogía Social, Editorial Pueblo y Revolución (PE), La Habana, 1995; Del pensamiento pedagógico de Ernesto Che Guevara , Editorial Capitán San Luís, La Habana, 1997; Ernesto Che Guevara y las Universidades, Editorial Félix Varela, La Habana 2001.

2 Ver del autor: Raíces históricas del proyecto educativo martiano. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Boyacá, Colombia, Vol. 13, No. 17, julio-diciembre, 2011, p 199-236.

3 Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

4 Fidel Castro: Discurso en el acto de fin de curso de la Escuela campesina Ana Betancourt, Ediciones OR, La Habana, No. 29, 1967, p 13.

5 Fidel Castro: Obra revolucionaria, No 30, La Habana, 1961, p 22

6 Ver: Discurso pronunciado por el Presidente de la República de Cuba, Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, el 26 de mayo del 2003 en la Facultad de Derecho. Buenos Aires, Argentina. Documento.

7 Fidel Castro: Discurso pronunciado en la clausura del VIII Congreso de la Federación Latinoamericana de Periodistas (FELAP), en el Aula Magna de la Universidad de La Habana, el 12 de noviembre de 1999, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/index.htm.

8 Fidel Castro: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p 39.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=222360

Imagen tomada de: https://images.eldiario.es/fotos/analfabetismo-Cuba-frente-Espana-EFE_EDIIMA20161207_0607_19.jpg

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Olmedo Beluche

Por Olmedo Beluche

Las reflexiones que siguen parten de la lectura del ensayo de Boaventura Sousa Santos titulado “Epistemologías del Sur”, publicado en la revista Utopía y Praxis Latinoamericana, año 16, No. 54, julio – septiembre de 2011, pp 17 – 39, publicada por la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela. En su libro “Descolonizar el saber, reinventar el poder” también recoge Boaventura Sousa S. estas mismas ideas.

¿Qué dice Boaventura?

De salida, en la primera línea de su resumen, Boaventura Sousa Santos (BSS) afirma: “Es un hecho irreversible que el logos eurocéntrico ha implosionado en sus propias fuentes de desarrollo político y económico”.

Enseguida agrega que el nuevo logos que propone, aunque nace de la Teoría Crítica (concepto que a lo largo del texto alternará con Pensamiento Crítico, que no es exactamente los mismo), ayudará a superar la lógica del “capitalismo y colonialismo sin fin” (en que supuestamente ha caído el logos eurocéntrico), basándose en la “sabiduría ancestral que porta el pensamiento de estos pueblos originarios” (de América) y su filosofía del “Sumak Kawsay” (Buen Vivir), vocablo de origen quechua que alude a vivir a plenitud, felizmente, en armonía con la naturaleza, y que tiene equivalentes en otras culturas originarias de América.

Estas primeras afirmaciones de BSS nos producen algunos interrogantes: ¿Es cierto que ha “implosionado” todo el “logos”, que él califica de eurocéntrico? ¿Esto incluye toda la ciencia moderna, las naturales y las sociales? ¿El concepto “sumak kawsay” se opone a todo el logos proveniente de Europa o el Norte, o específicamente a la visión positivista de la lógica desarrollista o productivista de una parte del logos “eurocéntrico”?

Según él, “no necesitamos alternativas, sino más bien maneras alternativas de pensamiento”, las cuales pueden encontrarse en los movimientos indígenas y sus concepciones sobre el estado plurinacional, la democracia participativa y desarrollo basado en el Buen Vivir y los derechos humanos que incluyen la naturaleza. Estas alternativas presentan una salida a “la calle ciega en que la tradición crítica occidento-céntrica parece estar atrapada”.

Para Boaventura, la crisis de la “tradición crítica” se basa en los siguientes desafíos: cómo interpretar lo viejo y lo nuevo; el fin del capitalismo sin fin; el fin del colonialismo sin fin; la pérdida de sustantivos críticos; la relación fantasmal entre teoría crítica y práctica.

1. Lo muy viejo o muy nuevo : para explicar este problema pone el caso del Proyecto Yasuni de Ecuador, por el cual el país dejaría de explotar algunos yacimientos de petróleo a cambio de que los países desarrollados le reconocieran 2 mil millones de dólares por no contaminar. Para BSS, esta propuesta apunta a un “futuro postcapitalista” que sale de una concepción de la vida precapitalista de los indígenas ecuatorianos que, según él, el pensamiento crítico no termina de comprender. “En el caso de América Latina, reclamar un pasado pre-colonial es una propuesta revolucionaria…”. Preguntas: ¿La propuesta modificaba el sistema capitalista? ¿Recuerda la idea del Banco Mundial de “canje de deuda por naturaleza”? ¿Su evidente fracaso habla de que no condujo a Ecuador a ningún camino postcapitalista? La política de Rafael Correa no rompió con el extractivismo, es decir, con una variante del capitalismo dependiente, aunque es justo reconocer que aplicó políticas sociales más justas gracias a una redistribución del ingreso de tipo keynesiano. Los problemas actuales de Ecuador, y el fracaso del proyecto Yasuni en 2013, prueban que no ha trascendido en un sentido post-capitalista la sociedad ecuatoriana.

2. El fin del capitalismo sin fin : para BSS la izquierda mundial está entre dos extremos, los que tienen dificultad para imaginar un fin del capitalismo, la socialdemocracia, en la que coloca a Lula; y los que tienen dificultad para imaginar cómo será el fin del capitalismo, en la que entra el “socialismo del Siglo XXI” y los procesos de Bolivia, Ecuador y Venezuela. Respecto a los últimos señala: “si los gobiernos imaginan el pos-capitalismo a partir del capitalismo, los movimientos indígenas imaginan el pos-capitalismo a partir del pre-capitalismo. Pero ni unos ni otros imaginan el capitalismo sin el colonialismo interno”. BSS simpatiza con la segunda vertiente, pero señala que su base social debe incorporar legitimidad ampliando el sentido de lo nacional popular al reconocimiento de las naciones originarias y el carácter plurinacional y pluricultural del estado. Pregunta: Coincidiendo plenamente con BSS, respecto a la existencia de un colonialismo interno que debe ser combatido, el problema es si, siete años después de escrito este ensayo, a la luz de la crisis de estos proyectos políticos “progresistas”, cabe preguntarse si ha habido algún intento serio de avanzar hacia el “fin del capitalismo” o si se mantuvieron en los límites del capitalismo sin atreverse a tocar la cabeza del sistema de propiedad burgués.

3. El fin del colonialismo sin fin : Respecto a este problema BSS también señala la existencia de dos vertientes, la primera, que cree que el colonialismo se acabó con la independencia y que sólo interesa la lucha de clases; la segunda, que entiende que las oligarquías gobernantes continuaron un colonialismo interno con implicaciones en la sociabilidad, la cultura, el espacio público y privado, las mentalidades y subjetividades. Para la segunda vertiente la “lucha anticapitalista tiene que ser conducida de modo paralelo a la lucha anticolonialista”; “la lucha por la igualdad no puede estar separada de la lucha por el reconocimiento de la diferencia”. Cita a René Zavaleta para el cual esta realidad (nuevos movimientos sociales indígenas, afro-descendientes, mujeres), crean turbulencia en los conceptos: clase/multitud, sociedad civil/comunidad, estado/nación. Lo que lleva a BSS a “la necesidad de tomar alguna distancia en relación a la tradición eurocéntrica”. Pregunta: ¿No incurre BSS en una contradicción al reivindicar aquí que una parte de la tradición marxista sostiene la lucha paralela contra el capitalismo y el colonialismo interno, pero más adelante “pone distancia” de toda ella?

4. La pérdida de los sustantivos críticos: Para BSS, la teoría crítica en el pasado poseyó conceptos que la diferenciaban de las teorías burguesas. Pero conceptos como “socialismo, comunismo, dependencia, lucha de clases, alienación, participación, fetichismo de la mercancía, frente de masas, etc. Hoy, aparentemente, casi todos los sustantivos desaparecieron” (¡!¿?). Aquí BSS no hace distinción entre vertientes reformistas y revolucionarias, y adscribe a la totalidad de la teoría crítica el adoptar conceptos burgueses adaptándole un adjetivo contra-hegemónico, como “desarrollo sostenible”, “democracia participativa”, etc. Las luchas sociales en Latinoamérica estarían dirigidas, según BSS, a “resemantizar viejos conceptos y, al mismo tiempo, introducir nuevos conceptos que no tienen precedente en la teoría crítica eurocéntrica”. Pregunta: Coincidiendo con BSS en que una parte de la izquierda (reformista) ha abjurado de los originales sustantivos críticos, la pregunta es si en verdad están muertos esos “viejos” conceptos en la academia y en las luchas sociales, o si lo que está muerto es la caricatura de añadir adjetivos supuestamente contra-hegemónicos a la sustantividad positivista burguesa.

5. La relación fantasmal entre teoría crítica y práctica: El problema aquí se centra, según BSS, en que “En los últimos treinta años las luchas más avanzadas fueron protagonizadas por grupos sociales (indígenas, campesinos, mujeres, afro-descendientes, piqueteros, desempleados) cuya presencia en la historia no fue prevista por la teoría crítica eurocéntrica… muy distintas de las privilegiadas por la teoría: el partido y el sindicato… no habitan los centros urbanos industriales sino lugares remotos…”. No se expresan en conceptos como socialismo, derechos humanos, democracia o desarrollo, “sino dignidad, respeto, territorio, autogobierno, el buen vivir, Madre Tierra”. Esta diferencia entre teoría y práctica no se debe solo a realidades distintas, sino a diferencias ontológicas y epistemológicas, pues estos movimientos construyen su lucha en base a conocimientos ancestrales “ajenos al cientificismo” de la teoría crítica, y sus cosmovisiones los llevan a pensar en actores sociales distintos: comunidad, tierra, etc. Cita a Álvaro García Linera quien habla de “bloqueo cognitivo” e “imposibilidad epistemológica” respecto a dos realidades que serán punto de partida de proyectos emancipatorios y se sobrepondrán a la teoría marxista: la temática campesina y étnica. Termina proponiendo “alguna distancia” del pensamiento crítico y su tradición “pensado anteriormente dentro y fuera del Continente” (¿?). Preguntas: ¿Esto último incluye a Mariátegui, primer pensador marxista que le metió cabeza al tema indígena y campesino? ¿No pensaron el problema campesino Engels, Kautsky y Lenin? ¿No hubo un debate entre Lenin y Luxemburgo sobre nación y autodeterminación? ¿Flora Tristán, Vera Zasulich, Rosa Luxembugo, Kollontai, y tantas otras marxistas, no pensaron el tema de la mujer y el feminismo?

Boaventura Sousa Santos, establecidos los problemas que ve en la Teoría Crítica, pasa a formalizar su propuesta de cómo encarar la situación. Empieza por una afirmación contradictoria, “no echar a la basura de la historia toda esta tradición tan rica”, de la Teoría Crítica, “sin embargo, las soluciones modernas propuestas por el liberalismo y también por el marxismo ya no sirven…”.

Como se aprecia, siguiendo la moda postmoderna, Boaventura no hace diferenciación entre positivismo burgués y materialismo histórico proletario, los iguala para descartarlos en bloque. Ni siquiera intenta rescatar algo de algunas de las múltiples corrientes marxistas. Nada sirve. Al basurero no, pero sí échelos a algún cajón del desván. Es parte de la moda post-moderna de repudiar la “racionalidad occidental” en su totalidad.

Esquemáticamente BSS propone superar el “calle ciega” de la Teoría Crítica con: A. una Sociología de las Ausencias, que haga visible lo que se ha invisibilizado en referencia a saberes que no responden a la linealidad y la monocultura del pensamiento eurocéntrico; B. una Sociología de las Emergencias que muestre las posibilidades plurales de futuro que pueden salir de saberes y prácticas no europeas; C. una Epistemología del Sur que reclame la justa valoración de conocimientos emanados de sociedades excluidas y silenciadas de las que puede surgir “una transformación progresista del mundo… no previstos por el pensamiento occidental…”; D. una Ecología de Saberes, que establezca el necesario diálogo intercultural de saberes, ya que no hay ni ignorancia, ni conocimiento en general; E. una Traducción Cultural o de Saberes basada en la “hermenéutica diaptópica”, de interpretación entre culturas.

Todo lo cual está muy bien y lo compartimos, con la aclaración de que no puede ser hecho sin incorporar allí al materialismo histórico, con su carga sustantiva o conceptual, incluyendo toda la tradición de lucha del movimiento obrero europeo y norteamericano, y de centenares de intelectuales marxistas de esos y nuestros países. Pretender confundir el empirismo y el positivismo burgués con la Teoría Crítica y la tradición marxista es inaceptable desde un punto de vista serio.

¿Qué aporta la Epistemología del Sur?

Dejemos claro desde el principio que consideramos un aporte positivo de Boaventura Sousa Santos y su Epistemología del Sur, el intento de comprender, explicar y producir una conceptualización a partir de los grandes movimientos sociales de América Latina de inicios del siglo XXI.

Esta labor propuesta por BSS es necesaria, porque no se han analizado suficientemente los grandes procesos sociales y políticos que dieron origen a los gobiernos radicalmente progresistas de Hugo Chávez, Rafael Correa y Evo Morales, en Venezuela, Ecuador y Bolivia respectivamente, y otros procesos menos radicales pero que fueron influidos por los primeros.

Constituye un aporte invaluable de Boaventura Sousa Santos el visibilizar y dar voz a movimientos sociales que han devenido en actores centrales de la realidad en las últimas décadas: indígenas, afro-descendientes, mujeres y agreguemos nosotros, LGTBi y juveniles.

Junto con ellos rescatar para la “doxa” y la “episteme” conceptos que de una manera u otra reflejan esa realidad: nación, pueblo, raza, comunidad, buen vivir, autonomía, naturaleza (entendida no desde la perspectiva científico-técnica, sino desde el mundo de la vida de nuestros pueblos originarios).

Adscribimos con BSS a esa vertiente de la izquierda y de la Teoría Crítica que comprende que el colonialismo interno no ha desaparecido y que se expresa en la cotidianeidad con prácticas discriminatorias, racistas, patriarcales que escinden la sociedad entre el mundo de “el Ser” y el mundo de “el No Ser”, que a su vez pretende aplastar todo tipo de manifestación cultural de los oprimidos bajo el objetivo de imponer la “civilización”, es decir, la monocultura de la dominación.

Por eso también, junto a BSS, creemos que cualquier propuesta revolucionaria del siglo XXI, no sólo en Latinoamérica y en general en el Sur, sino también en el Norte, debe desarrollar paralelamente a la lucha contra la explotación de clase, la lucha contra toda forma de opresión, discriminación, invisibilización de las culturas, los pueblos y las naciones oprimidas.

Debe prevalecer un “diálogo intercultural” no sólo limitado a los movimientos sociales y políticos, sino también en el mundo de la ciencia social y la ciencia en general. Diálogo que hay que asumir con la actitud de estar dispuestos a ver, vivir y comprender “realidades sorprendentes”, al decir de BSS.

Como propone BSS, ese diálogo intercultural debe partir de una Sociología de las Ausencias y de las Emergencias que visibilice la amplia gama de formas que la humanidad ha desarrollado a lo largo del tiempo y en multiplicidad de culturas para comprender y explicar el mundo. Esa “Ecología de Saberes” debe ser asumida rechazando los prejuicios eurocéntricos del positivismo, que pretende una clasificación de las sociedades en inferiores y superiores, según un criterio arbitrario de progreso.

Ecología de Saberes necesaria, no solo desde el conocimiento formalizado hacia las cosmovisiones de las culturas “no occidentales”, sino también a lo interno de la ciencia y las humanidades, de la academia, donde es evidente que el “norte” controla e impone sus saberes de manera lineal e imperialista, mientras devalúa y manda al mundo del “no-ser” al conocimiento formal producido en las universidades “tercermndistas”.

Suscribimos el criterio de BSS de que se debe apoyar consecuentemente las demandas de los pueblos indígenas, no solo a la tierra, sino también a vivir la vida como les dicta su cosmovisión, lo que obliga a los gobiernos a respetar su cultura, su lengua, sus tradiciones, su autonomía y su autogobierno. Otro tanto puede decirse de las comunidades campesinas y afro-descendientes, para las que la democracia comunal y participativa es un ingrediente esencial económica y culturalmente.

Entre todas esas demandas culturales también están los de las mujeres en general, pero en particular de las mujeres pobres, cuyas luchas atraviesan transversalmente los movimientos sindicales, indígenas, campesino y afro-descendientes.

¿Cuáles son las limitaciones y errores de Boaventura Sousa Santos?

Sin embargo, el enfoque de Boaventura Sousa Santos tiene una serie de errores que impiden que sea tomado en bloque como la propuesta novedosa, epistemológicamente hablando, que él ha pretendido. El asombro que siente BSS frente a los pueblos originarios de América lo lleva a ser solidario y exigir respeto por sus culturas y saberes, lo cual es correcto y estamos de acuerdo, pero también lo conduce (al menos en este ensayo) a una simplificación idealizada, por la vía negativa del logos europeo y por la positiva de la cosmovisión indígena.

Si aplicamos el rigor del pensamiento crítico veremos que en muchos casos se trata de sociedades complejas, con diferenciación de clases y explotación, como lo fueron los grandes imperios Azteca, Inca o Maya. Incluso en cacicazgos de mediana complejidad, como los existentes en el istmo de Panamá prehispánico, se practicaba la esclavitud doméstica a enemigos vencidos. En el mismo sentido, se podrían analizar la existencia de prácticas patriarcales y opresivas contra las mujeres en mucha de estas sociedades, las cuales persisten hasta el presente.

Esas contradicciones sociales fueron utilizadas por los conquistadores y colonialistas europeos para “dividir y vencer”. De manera que, simplificar los pueblos originarios, para reducirlos a la filosofía del “buen vivir”, es hacer una caricatura irreal, semejante a la del personaje (Viernes) de la novela Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. La muy eurocéntrica imagen del “buen salvaje”, al que la civilización occidental debe “conservar” en un frasco como un producto exótico para turistas.

Lo dicho no implica justificar ninguna política “civilizatoria”, como han pretendido los gobernantes liberales y socialdemócratas inspirados por el positivismo europeo. Europa no tiene moralmente nada que enseñar. Pero el mundo no está dividido en diablitos europeos y angelitos americanos. Se trata de hacer un análisis social objetivo y realista.

Este maravillarse lleva a BSS a generalizaciones que lo colocan, filosóficamente hablando, en el margen de la metafísica, más que en análisis social concreto. Sin relación a las explicaciones concretas, decreta de salida la muerte del “logos”, que adjetiva en general como eurocéntrico, cuyos contornos van desde lo que podría ser el positivismo liberal hasta el marxismo en todas sus variantes, incluyendo aparentemente el marxismo indiano de Mariátegui. BSS toma distancia de todo eso. Y no sabemos si abarca a las ciencias naturales.

Peor aún, decreta la muerte de los “sustantivos críticos”: lucha de clases, socialismo, dependencia, etc. Y todo ello sin pararse a analizar si en la realidad concreta eso es cierto o si mantienen vigencia. Argumenta que un sector de la izquierda y la socialdemocracia (que hace cien años fue señalada de traicionar sus principios), ha adoptado variantes de sustantivos burgueses a los que suma un adjetivo con los que hacer reformismo (contra-hegemonía, dice BSS): desarrollo sostenible o democracia participativa, por ejemplo.

Pero no todas las corrientes marxistas adscriben a ese procedimiento. Reduce lo más radical de la Teoría Crítica a Habermas, el menos marxista y el más weberiano de la Escuela de Frankfurt. Cometiendo la misma falta que critica en los eurocéntricos de invisibilizar, o enviar al mundo del “No-Ser”, a buena parte de la izquierda marxista y revolucionaria del mundo y de América Latina.

Reduce las izquierdas latinoamericanas a los socialdemócratas como Lula, por un lado, y a los Evo, Chávez y Correa, por otro lado, dejando por fuera otras variantes que existen y actúan, que van desde el MSTS y el PSOL en Brasil, el Frente de Izquierda de Argentina, o el Frente Amplio peruano y chileno, etc.

Decreta una ruptura entre la teoría y la práctica de la Teoría Crítica, que él presenta como sinónimo de Materialismo Histórico, al pretender que esa perspectiva no ha pensado más que en “el partido y el sindicato”, y que los movimientos campesinos, indígenas, de mujeres, etc. “no fueron previstos” y se han producido por fuera de la teoría. Falso.

Frente a todos esos temas hay pilas de documentos y análisis que no datan del siglo XXI, sino desde hace más de cien años. Contra la mentira habitual de los postmodernos, de que Marx, Engels y demás no vieron el problema de la naturaleza, la mujer y campesino, está probado que sí analizaron bastante esos temas, hasta donde la realidad del momento les permitió avanzar.

A Boaventura se le olvidan dos cosas: una, que el marxismo o Teoría Crítica, nunca ha pretendido construir un sistema filosófico al estilo de los filósofos burgueses, que pontifican acerca de todo lo humano y lo divino. El marxismo aborda los problemas en concreto, en la medida que la lucha de clases los va colocando. Así que usar la obra de Marx, como los escolásticos usaban la Biblia, para encontrar la respuesta a todos los problemas, es un método que Marx repudiaría.

Dos, que el conocimiento nace de la realidad social, cuando en ella se van produciendo fenómenos nuevos que exigen análisis, comprensión y respuestas. De manera que, si posteriormente a Marx, surgieron movimientos feministas o indígenas que no actuaban en su época, corresponde a los cientistas sociales y a los activistas políticos de hoy realizar la actualización del “logos” que ayude a comprender los nuevos fenómenos.

Todos esos fenómenos se han analizado y se están analizando desde la Teoría Critica, y se han producido miles de documentos al respecto. Pero Boaventura Sousa Santos ha decidido ignorarlos porque, de manera apriorística, y rompiendo con los buenos métodos sugeridos por el Pensamiento Crítico, él decretó el fracaso de la Teoría Crítica.

Bajando a lo concreto de la cuestión concreta: todos esos movimientos sociales de los que habla BSS, que ciertamente han cobrado protagonismo en los últimos años, ¿Contra qué luchaban? ¿Contra el colonialismo en abstracto?

El movimiento que llevó al poder a Evo Morales, es indígena y a la vez SINDICAL (de un sindicato sale Evo), y cobró fuerza en la Guerra del Agua, contra la privatización de los servicios de agua potable de la ciudad de Cochabamba, impuesto por las políticas neoliberales de las agencias de crédito imperialistas y aplicados por los gobiernos burgueses en Bolivia. El fenómeno político de Evo Morales no puede ser explicado sin la lucha de clases.

Así que, contra el pronóstico de Boaventura Sousa Santos, tenemos vivos en Bolivia todos los “sustantivos críticos” que él dio por muertos: clase, sindicato, lucha de clases, socialismo (porque MAS se llama al partido que lo postuló), partido, imperialismo, explotación, teoría del valor, capitalismo, neoliberalismo, democracia burguesa, etc. Claro, todo ello combinado con el movimiento indigenista y sus particularidades culturales, cosmovisiones, etc.

Pero un análisis serio de por qué un indígena llegó a presidente de Bolivia, no puede desenfocarse de la crisis de la globalización capitalista actual, con toda su carga sustantiva, que BSS ha pretendido eliminar. La lucha de las comunidades contra las empresas mineras y las hidroeléctricas, ¿No es acaso una lucha contra el capitalismo depredador que somete a sus relaciones sociales de producción zonas que antes escapaban a su lógica explotadora?

Nuevamente, cualquier “análisis concreto de la realidad concreta” (Lenin), nos lleva de vuelta a los sustantivos críticos que ha dado por muertos Boaventura Sousa Santos. Porque la realidad es que el mundo vive la crisis del capitalismo en su fase decadente, eso explica y da el tono de los movimientos comunales, campesinos, indígenas, de mujeres que defienden sus formas de vida frente a la depredación del capitalismo voraz.

Vayamos más allá. ¿Cuál es la explicación de la crisis de los gobiernos progresistas del continente, en los últimos años? La crisis del Proceso Bolivariano en Venezuela, por ejemplo, no se reduce a la mera agresión exterior del imperialismo yanqui, ella parte de la crisis mundial capitalista, la manera como la crisis general afecta en particular a ese país: con su crisis de los precios de las materias primas, el petróleo, y con ello la crisis presupuestaria en el marco de no haber cambiado las estructuras sociales capitalistas.

La crisis del “progresismo” latinoamericano es un aspecto de la gran crisis capitalista mundial que no logra ser superada en el plano social y político. Porque la humanidad no logra trascender el capitalismo, justamente es por lo cual los sustantivos críticos que lo explican siguen vigentes.

En la realidad social concreta, no existe una separación tajante y mecánica, entre los conceptos clase/pueblo, sociedad civil/comunidad, estado/nación, como propone BSS. Por el contrario, existe una fusión dialéctica de los conceptos que explica la Teoría Crítica y los conceptos propuestos por las Epistemologías del Sur.

En Panamá, por ejemplo, nuestra clase obrera agrícola está compuesta principalmente por el pueblo Ngabe-Bugle. De manera que fueron los mismos actores sociales, indígenas y a la vez obreros, los que en 2010 realizaron una huelga general en defensa de su sindicato bananero, y en 2011 y 2012, lucharon como comunidad y nación contra una ley minera que pretendía quitarles sus tierras ancestrales, y los años siguientes contra un proyecto hidroeléctrico impuesto desde el gobierno.

Como obreros y como comunidades originarias, su enemigo es la explotación capitalista. NO hay una separación mecánica entre ambas cosas, por el contrario, hay una fusión dialéctica de la realidad y de los conceptos que la explican.

La crisis no está en los conceptos, está en el sistema y en las direcciones políticas “contra-hegemónicas» que lo enfrentan. Como decía Trotsky, “la crisis de la humanidad es la crisis de la dirección revolucionaria”, porque las condiciones objetivas para la superación del capitalismo “han comenzado a podrirse”. Las direcciones políticas contra-hegemónicas se hayan más debilitadas ahora que nunca porque, a partir de la desaparición de la Unión Soviética, en la mente de muchos se ha confundido la degeneración stalinista con todo el movimiento socialista y se ha puesto un signo de igual entre la burocracia soviética y toda la Teoría Crítica.

Parte de ese problema son las teorizaciones postmodernas, al estilo de lo hecho por BSS, que pretende la supuesta muerte de la única teoría que sigue dando cuenta cabal del sistema capitalista: el materialismo histórico.

En ese sentido, reivindicar el diálogo intercultural y la ecología de saberes, es un objetivo necesario, pero no suficiente, si no es acompañado del análisis y combate al sistema de explotación mundial que aplasta a los pueblos, naciones y etnias del mundo. Y ese análisis y lucha no se puede sin las armas conceptuales construidas por más de cien años de batallas del movimiento obrero, socialista, comunista y marxista contra el sistema capitalista.

Visualizar el “fin del capitalismo sin fin”, la sociedad que BSS llama post-capitalista (y se niega a llamar socialista), requiere repensar partiendo del invaluable aporte del marxismo y la Teoría Crítica. La superación del capitalismo industrial no la encontraremos en la añoranza de un pasado idealizado. La disyuntiva es la planteada por Rosa Luxemburgo, socialismo o barbarie. La primera opción implica superación positiva del capitalismo, para todas las naciones y culturas oprimidas del mundo. La segunda opción implica un desastre y un fracaso para toda la humanidad.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238331

Imagen tomada de: http://derechosglobales.org/wp-content/uploads/2016/03/logo-repensando-africa.png

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Cinco años de reforma educativa

Wenceslao Vargas Márquez

Por Wenceslao Vargas Márquez

Hace cinco años, en febrero de 2013, se echó a andar la reforma educativa desde la plataforma feliz del Pacto por México que agrupaba al PRI, al PAN y al PRD. Su instrumentación estuvo plena de símbolos. El día 25 se anunció y entró en vigor el día 26, mismo día que fue el de la aprehensión de la lideresa nacional de la central magisterial más grande del país. Para operar la reforma educativa se echó mano de otro simbolismo: no se puso al frente de ella y de la SEP a un pedagogo posgraduado sino a un político que tenía diferencias personales insalvables con la exlideresa detenida.
Para el docente, el ángulo más importante de la reforma es la Ley General del Servicio Profesional Docente. Su administración quedó a cargo de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. Al frente de ella no se puso tampoco a un didáctico posgraduado sino a un administrador de plazas, ahora ya relevado del cargo. Desde que al frente de la reforma, y de su rostro menos amable, la ley docente, no quedaron ni un didáctico ni un pedagogo sino a un administrador y a un político de mano dura se sabía que la reforma educativa era más una reforma laboral que cualquier otra cosa. Este hecho ha sido reconocido por diversos actores políticos gubernamentales.

Así, hace cinco años, al magisterio se le arrebató el benévolo paraguas que era la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado y se le trasladó maniatado, de bruces, en furgones sindicales, a un ghetto jurídico a la intemperie que es el reformado artículo tercero constitucional. A cinco años de su creación la reforma educativa tiene una aprobación del 64 % dijo el titular de la SEP, Granados, el 20 de febrero en Monterrey, porcentaje que se nos antoja raquítico por ser la estrella más rutilante de las reformas estructurales. La Auditoría Superior de la Federación (ASF) ha dado un dictamen lapidario a propósito de la reforma en este febrero de 2018, duro dictamen que congela las sonrisas del oficialismo: la reforma no ha servido para mejorar la educación mexicana. Esos son dos de sus saldos oficiales. ¿Para qué agregar algo?

En el horizonte político nacional no hay partido político alguno que pretenda echarla abajo. Lo indica un balance de las iniciativas legales o políticas más recientes anunciadas contra de la reforma. No perdamos de vista que el tema principal a debate es la evaluación docente para efectos de permanencia, el tema más sensible para el quehacer diario del docente. En enero de 2017 el grupo legislativo de Morena en la legislatura veracruzana pretendió eliminar la evaluación docente y los ceses mediante el acto mágico de borrar los artículos 53, y 8 y 9 transitorios de la ley docente. En la consideración XVII se llegó a llamar a los ceses “un acto vil”. El tema lo tocamos en este espacio hace un año, febrero de 2017, en una nota titulada Los ceses docentes: ¿un acto vil? Unos días después, ¿coincidencia?, el 14 de febrero le tocaría al autor de estos párrafos su propio cese con documentada (escrita) complicidad sindical; 24 quincenas después seguimos esperando una solución que tarde o temprano llegará.

En enero de 2017 a Morena lo apoyó el PRI. En enero de 2018 al PRI lo apoya Morena. Estamos observando, no crean que no nos damos cuenta del juego en el que todo queda en nada. En la última semana de enero de enero de 2018 el PRI veracruzano, en voz de su bancada en la legislatura local, operó una iniciativa de reforma constitucional que pretendía eliminar para siempre la evaluación docente para efectos de permanencia como lo hizo Morena un año atrás. No sabemos hasta hoy si la bancada del PRI amaneció ese día de mal humor y, con jaqueca, decidió desquitarse desapareciendo la evaluación para siempre, o amaneció de un humor excelente y decidió jugar una broma al magisterio en mal momento: en temporada electoral, con consecuencias en las urnas.

El 10 de febrero se firmaron en Zacatecas unos acuerdos que no desafían la existencia de la reforma educativa. Hay en ellos el compromiso de presentar una iniciativa para reformar algunas áreas de la ley docente, no se sabe bien cuáles. El compromiso es presentar la iniciativa, ojo, no se habla de hacerla triunfar. El día 12 hubo el congreso nacional del SNTE. No sabemos si el tema de la reforma educativa y el de la vigencia o desaparición de la evaluación docente para la permanencia fue o no un tema debatido, pero cuatro días después de Puerto Vallarta, en un comunicado nacional del SNTE fechado en la Ciudad de México el día 16, el tema no fue siquiera mencionado. Por esas ausencias conceptuales es que el magisterio se anota en la oferta electoral que sí toca el tema, la exitosa oferta presidencial de Morena, con todo y sus inconsecuencias. Cuando hace unas horas, el 22 de febrero, se supo de la toma de nota federal en favor del SNTE supimos que este sindicato se propone relanzar un plan de trabajo “respetando la normatividad”. Relanzar al sindicato “respetando la normatividad” implica que la central magisterial más grande del país no se moverá contra la reforma educativa.

El balance final es el siguiente: la aprobación de la reforma es baja (64%, SEP), no ha servido para mejorar la educación (ASF), Morena y el SNTE no harán movimientos de fondo contra ella; el PRI legislativo de Veracruz en Xalapa dejó en broma ociosa su iniciativa de enero de 2018. Recupero a M.L. Puga bajo paráfrasis: los diputados del PRI en la legislatura de Veracruz nos dieron muestra de lo extrañas que pueden ser las interminables posibilidades del ocio. Corrigiendo lo que apuntamos aquí hace poco (La reforma educativa contra la pared), podemos concluir que, al parecer, la reforma educativa cumplirá muchos años independientemente de quién triunfe el primero de julio en las elecciones presidenciales.
Pero ahora cumple cinco años de vida. Queremos pastel.

Fuente: https://plumaslibres.com.mx/2018/02/25/cinco-anos-reforma-educativa/

Imagen tomada de archivo OVE

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La ética de la cooperación (genuina) desde una perspectiva de equidad de género

Carla Yeneris Caballero

La ética de la cooperación (genuina)1

desde una perspectiva de equidad de género

Por: Carla Yeneris Caballero (2017) * carla@abacoenred.com

Resumen

Reflexiono sobre un referente ético basado en la ‘Cooperación Genuina’ como paradigma vital-esencial desde una perspectiva de equidad de género. Comparto mi interpretación conceptual de lo que implica lo ético, lo moral y lo político. Propongo cómo visualizar y vivir relaciones equitativas entre Seres EcoPerSociales2 desde una ética basada en el paradigma vital-esencial ‘Cooperación Genuina’.

Palabras clave: cooperación genuina, ética, equidad de género.

-La ética y moral, también un asunto político-

Un día, mientras disfrutaba de la lectura del libro ‘Ética y moral: la búsqueda de los fundamentos’ de Leonardo Boff (2004), me topé en una red social con el video del potente discurso de Severn Suzuki3, quien en 1992 a la edad de 12 años, recaudó dinero con los miembros de la ECO (Environmental Children’s Organization) para asistir a la cumbre de medio ambiente y desarrollo «The Earth Summit», celebrada por la Organización de Naciones Unidas en Río de Janeiro.

Suzuki, junto con miembros de su grupo (Michelle Quigg, Vanessa Suttie y Morgan Geisler), presentó un discurso sobre retos y desafíos ambientales y sociales desde la perspectiva de las/os jóvenes. Comparto acá algunas de sus palabras:

“Viniendo aquí, hoy, no voy a ocultar mi objetivo: Estoy luchando por mi futuro4… Estoy aquí para hablar en nombre de todas las generaciones venideras. Estoy aquí para hablar en defensa de los niños hambrientos del mundo, cuyos llantos son ignorados por todo el mundo. Estoy aquí para hablar por los incontables animales que mueren en este planeta, porque no les queda ningún lugar a donde ir. No podemos soportar no ser oídos. No saben cómo arreglar los agujeros en nuestra capa de ozono. No saben cómo devolver los salmones a aguas no contaminadas. No saben cómo resucitar un animal extinto. Y no pueden recuperar los bosques, que un día talaron y que antes crecían donde ahora hay desiertos. Si no saben cómo arreglarlo, por favor, dejen de estropearlo. Aún soy solo una niña, y sé que todos somos parte de una gran familia formada por seis mil millones de personas. De hecho, una familia de treinta millones de especies, y todos compartimos el mismo aire, agua y tierra. Las fronteras y los gobiernos nunca cambiarán eso. Aún soy solo una niña, y sé que todos estamos juntos en esto, y debemos actuar como un único mundo tras un único objetivo. En la escuela, incluso en el jardín de infancia, nos enseñan a comportarnos bien en el mundo. Ustedes nos enseñan a no pelear con otros, a arreglar las cosas, a respetarnos, a enmendar nuestras acciones, a no herir a otras criaturas, a compartir y a no ser egoístas. Entonces, ¿por qué fuera de casa se dedican a hacer las cosas que nos dicen que no hagamos? ¿Estamos siquiera en su lista de prioridades? Mi padre siempre dice: “Eres lo que haces, no lo que dices”.Bueno, lo que ustedes hacen me hace llorar por las noches. Ustedes, adultos, dicen que nos quieren. El desafío: por favor, hagan que sus acciones reflejen sus palabras.

La voz de Suzuki en un grito de las/os excluidas/os del mundo; ella refleja la esperanza de una ética de solidaridad, una ética de cooperación genuina como paradigma vital-esencial que nos permita encontrarnos con las otras, los otros y lo otro desde una conciencia ecológica profunda.

Me quiero referir a algunas frases del discurso de Suzuki que me significaron mucho. Ella dijo: «todos estamos juntos en esto, y debemos actuar como un único mundo tras un único objetivo”; lo que considero un llamado urgente a compartir y a no ser egoístas, a recordar que somos ‘universo’, parte (no dueñas/os) de nuestro contexto y por tanto es imperante la necesidad y responsabilidad de cuidarlo manteniendo su perfecto equilibrio.

Suzuki reconoce en su discurso el poder transformador de las palabras y la importancia de ser coherentes entre nuestro creer, pensar y actuar cuando casi al final de su discurso dice: ¡Hagan que sus acciones reflejen sus palabras! ¡Qué desafiante! Haciendo mío este reto me pregunto ¿es cooperación genuina, como paradigma vital-esencial, una nueva ética del encuentro solidario con el otro, la otra y lo otro, lo que necesitamos para, como sugiere Boff (2004, 12), regresar a nuestra morada humana en este mundo junto con otros, cuidándonos mutuamente y cuidando lo que es común?». Defiendo esta idea y trataré de desarrollarla un poco más adelante.

Antes, me gustaría compartir mi interpretación sobre los conceptos de ética y moral, que muchas veces se homologan, pero que a mi parecer no son lo mismo. También quisiera relacionar lo ético, lo moral y lo político.

Pensando en el concepto de ética resuena y comparto la propuesta que hace Najmanovich (2015, 8) en cuanto a que la ética, que viene del griego ‘ethos’, es el ‘lugar donde habita y modos de existencia’. Tiene mucho sentido porque desde el lugar situado donde estoy y soy es que puedo reflejar el ser que soy siendo con el universo (desde el cuerpo que habito, mis ideas, lenguajes, aspiraciones, sueños, intereses, …)

Así, mi ética es mi carácter o modo de ser (siendo), es decir, mi modo singular de habitar mis experiencias, mis actuares, mis sentires, mis pensares; todo lo que me afecta, significa e influye en mi convivir con otras y otros en una dinámica de complejidad.

Boff (2004) utiliza la metáfora ‘morada humana’ para definir ética, es decir, el ‘conjunto de relaciones que el ser humano establece con el medio natural, separando un pedazo del mismo para que sea su morada» (p. 35). Desde este concepto puedo entender que cualquier actividad, sea cual fuere, supone una ética de vida, es decir, soy(somos) ser(es) ético(s), somos seres políticos, porque nos guían nuestros referentes ideológicos-ético-filosóficos que construimos histórica y culturalmente.

Cuando afirmo que ‘somos seres políticos’ es por la relación entre la política como el arte del bien común y la ética como carácter y comportamiento que nos permite alcanzar ese bien común. Serrano Caldera (2005, 2) dice que la política y la ética forman una unidad y que toda polis (política) tiene un ethos (ética) ya que toda política debe ser una ética en su desarrollo.

Soy ser ético y político en tanto construyo mi propio ser(siendo) desde referentes ideológicos concretos que me guían e impulsan a actuar de una u otra forma. Voy construyendo sentidos y significados reflejados en mis actos vitales orientados por valores y principios, viviendo costumbres, creencias e ideales desde el ‘arte de vivir’ co-viviendo6 con otras y otros.

No es raro entonces que a la ética se le compare con una casa, una morada, un hogar donde se habita y que está fundada en principios y valores. Y a la moral se le compare con los pilares que sostienen esa casa y que la hacen singular y única, es decir, nuestros hábitos y costumbres. Por esto, aunque algunas/os personas consideren a la ética y a la moral como sinónimos, encuentro en sus significados acepciones distintas, aunque por supuesto interconectadas.

Tal como lo interpreto, la ética (o lo ético) es más general y lo moral es singular y ambas se concretan en escenarios específicos. La ética se construye a partir de principios, valores y convicciones que se concretan en las decisiones de tipo moral, en la vida que vivimos y expresamos a través de nuestros hábitos y costumbres; desde la práctica real de cada ser en un contexto singular histórica y culturalmente situado.

El objeto de la ética es precisamente la moralidad de nuestros actos humanos. La moral se refiere a costumbres y valores personales de nuestra conducta humana en términos de ‘lo bueno y malo’, categorías morales que son determinadas por los propios imaginarios colectivos construidos a partir de creencias religiosas, culturales, históricas, políticas del contexto (de ahí su carácter relativo de persona a persona o de cultura a cultura). La ética, por su parte, se refiere al conjunto de valores y principios en los cuales se sustentan las decisiones que tomamos.

Elsa Tueros Way (2006) expone la diferencia entre ética y moral de esta manera:

Por moral entendemos pues todo el complejo fenómeno de las acciones humanas responsables y susceptibles de un juicio moral por los demás. En ese fenómeno están implicadas las acciones mismas, las tablas de valores con la que actores y receptores enjuician las acciones y cualquier otro aspecto similar. En cambio por ética se entiende el estudio, la observación, el análisis, la investigación científica de la problemática moral (p. 43).

Tueros explica que decir que el ser humano es esencialmente ético o decir que es un ser esencialmente moral —si mediante cualquiera de las dos palabras queremos decir que el ser humano está dotado de una capacidad para distinguir el bien del mal— da exactamente lo mismo. Sea como fuere, tanto la ética como la moral son construcciones simbólicas relativas, dinámicas, subjetivas, singulares para cada Ser, las cuales se construyen desde el contexto, la historia y la cultura particular.

Ante la pregunta de cómo nace la ética, Boff (2004) menciona que su fuente originaria es el afecto y es un afecto especial: el amor. Según él es la emoción, en suma, la pasión, como sentir profundo, porque «cuando nos apasionamos, vivimos valores y por los valores nos movemos y somos» (p. 32).

En este sentido, cuando pienso en lo que implica amor, lo visualizo como un (o quizá ‘el’) elemento fundamental para lograr acercarnos, conectarnos y lograr relaciones armónicas como seres EcoPerSociales7. Para mí el amor es conciencia, es acción, es respetar, es escuchar, es confiar, es compartir, es cooperar genuinamente.

Boff relaciona al amor con el ethos (ética) que cuida, y concuerdo con él en que cuando me amo entonces me cuido y me respeto, igual como cuando amo a otros seres, es que los cuido y los respeto. Por supuesto tengo que pensar al escribir esto y poner énfasis en que este ‘amar y cuidar’ debe ser desde el compartir genuino, sin caer en el ‘servilismo’ que nos impone el patriarcado a nosotras las mujeres; se trata de un amor compartido y desde relaciones de reciprocidad armoniosas y respetuosas.

Lo que he venido desarrollando me permite concluir que no existe una sola ética, o que alguien actúa sin ética. Eso o aquello con lo que no concordamos, lo consideramos ‘no ético’ o ‘anti- ético’, sin la debida conciencia de que existen tantas posturas éticas como seres existimos y co-vivimos en el mundo.

Con todo, aunque es cierto que podemos definir ética y moral de diferentes maneras como personas hay, también me lleva a cuestionarme ¿a qué ética quiero contribuir desde lo que pienso y hago? Nuestros referentes éticos implican también definir una postura comprometida, aquella en la que basamos nuestros sueños e ideales profundos.

En este sentido, pienso en lo que escribe Boff sobre que en un mismo Ser pueden llegar a habitar distintas éticas; solo por citar algunas: el ethos que controla o el ethos que ama, el ethos que cuida o el ethos que sobreprotege, el ethos que se responsabiliza, el ethos que compite o el ethos que se solidariza, el ethos que se compadece, el ethos que integra o como proponemos desde ÁBACOenRed un ethos basado en el paradigma vital-esencial ‘Cooperación Genuina’, es decir, una ética del encuentro que coopera y comparte. A esto me refiero a continuación.

-Un referente ético basado en la cooperación (genuina)-

Desde el colectivo en ÁBACOenRed, proponemos la cooperación genuina como paradigma vital-esencial, una visión que se proyecta a contribuir en la construcción de calidad de vida para todas y todos. Reafirmamos que la cooperación genuina es sustancial y esencialmente una expresión vital como constructo socio-histórico: postura, visión filosófica, opción ética-política ideológica, estrategia, práctica contextualiza; praxis, por lo tanto, intencionada, planificada y organizada.

Como paradigma, la cooperación genuina orienta sueños, pensares, sentires, actuares vinculados a un posicionamiento político-ideológico concreto: la construcción de un socialismo que toma en cuenta lo humanista y una visión ecológica, holística y sistémica. De ahí que se denomina su referente ético como “Eco_social._humanista”, constituido desde un conjunto de principios y valores impulsores que interactúan permanentemente.

Gráfico No. 1: Referente ético del paradigma vital-esencial ‘Cooperación Genuina’

El valor ‘esencial’ que se proyecta desde el paradigma vital-esencial ‘cooperación genuina’ es la inclusión, pero no solo referida a la inclusión en cuanto a las personas con discapacidad, sino que nos referimos a todas las personas, sin excepción alguna. La inclusión como valor esencial implica mucho otros valores, como: la solidaridad, la equidad de género y generacional, la responsabilidad y el poder compartidos, la transparencia, la conciencia crítica histórica, el respeto y el disfrute de la diversidad8, la identidad EcoPerSocial, la interculturalidad y la identidad ecológica (Van de Velde, 2017).

Cuando ponemos a la inclusión como valor fundamental es porque creemos que debemos preservar la memoria de la unicidad y totalidad de la vida sin despreciar la diversidad y el tejido de las interdependencias, de la comunión con lo vivo y con la fuente originaria de todo ser que es siendo con otras y otros legítimamente.

Desde el paradigma vital-esencial ‘cooperación genuina’ se proyecta una ética de vida, una ética de cooperación (genuina), que no pretende ser un eslogan o título bonito y atrayente, sino expresar un modo de comprender las interactuaciones y vínculos necesarios para co-vivir. Cooperar genuinamente implica encontrar las pautas que conectan; tejer vínculos y redes, donde los nodos cambian con los encuentros y en las que es posible seguir muy diversos itinerarios, con su modo de fluir a ritmos diferentes.

La ética de cooperación (genuina) abre posibilidades infinitas de desarrollar una diversidad de formas de Ser siendo, creando escenarios vitales que promuevan la potencia de todas y todos, tal como lo expresa Najmanovich (2015, 90) «al cooperar se generan intercambios significativos, donde los vínculos se van transformando y nosotros con ellos».

Pensar y actuar desde una ética basada en la cooperación genuina, como paradigma vital-sencial, significa reconocer nuestra pertenencia a la naturaleza, nuestra inextricable relación con el colectivo y lo colectivo en el conjunto del universo; ya que es desde el encuentro y la cooperación donde afectamos y somos afectados por el entorno de muchas maneras diferentes. Este paradigma vital-esencial apunta a la construcción de vida, y al cuido y disfrute de la vida entre humanas/os y no humanos/as con respeto a las distintas expresiones vitales y a nuestra esencia como Seres que nos hacen referir al BienSer y al BuenVivir armonioso.

La idea anterior es reforzada con lo que leí de Briggs y Peat (1999, 7) en su libro de «Las siete leyes del caos» quienes expresan que cada una/o de nosotras/os está interconectada/o con los sistemas de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento que nos rodea y que fluye a través de nosotras/os. El caos, como metáfora cultural, nos anima a cuestionar algunas de nuestras creencias fuertemente arraigadas, reconociendo que en un sistema caótico todo está conectado a todo.

Ha resultado muy iluminador para continuar pensando en el paradigma vital-esencial ‘cooperación genuina’ lo escrito por Briggs y Peat en su tercera ley, la de la creatividad y renovación colectivas, ya que desde la perspectiva del caos toda la actividad en la sociedad y en la naturaleza es una actividad colectiva (1999, 73) en contraposición a la teoría de la selección natural que defiende a la competencia, la jerarquía y el poder de dominación como claves para la supervivencia y las estrategias reproductoras de las especies y en las cuales se han construido éticas basadas en el competir, en el control y el poder de unas/os sobre otras/os.

Una ética del control promueve la competencia que es la que se ha convertido en un cliché natural, usado muy a menudo para describir conductas que no son realmente competitivas, pero que refuerzan nuestras creencias en que el hecho de la vida es la competencia. La competencia es una idea reduccionista y limitada que no puede apreciar la profunda creatividad que opera en la naturaleza (Briggs y Peat, 1999, 81) o como también diría Najmanovich, es la versión que más se ha difundido en el imaginario social, porque es la que mejor coincide con los prejuicios instituidos (2015, 77) y con los intereses del capitalismo y el patriarcado.

-De una ética patriarcal (control) a una ética de cooperación genuina (confianza)-

Es claro que la ética de la cooperación genuina no es lo que predomina en nuestras sociedades actuales; vemos en la mayoría de nuestras organizaciones, con sus organigramas jerárquicos que no se parecen a lo que deberían ser organizaciones auto-organizadas basadas en la cooperación con valores como la confianza, la responsabilidad compartida y el poder compartido (por citar algunos valores).

De hecho, las estructuras en las que desarrollamos nuestros trabajos y que rigen nuestra sociedad se derivan de un conjunto de presunciones (o prejuicios) muy distintas acerca de la realidad. Estas presunciones que han creado nuestra realidad o, más propiamente, la ilusión que nosotras/s tomamos de la realidad la hemos distorsionado y así, por ejemplo, se ha reforzado la idea de que ejercer el poder y el control son esenciales para nuestra sobrevivencia (Briggs y Peat, 1999, 88).

Convivimos en sistemas patriarcales marcados por la jerarquía, basados en la emanación de un poder-sobre, un poder de dominación en la vida cotidiana, desde la vida íntima y desde la afectividad de las mujeres. El patriarcado como sistema histórico, filosófico, social y político ha logrado penetrar nuestras culturas, y la violación se ha convertido en la metáfora central en nuestras vidas: violación de mujeres, de grupos minoritarios y de la tierra misma (Capra, 1992, 15).

Hace un tiempo hice el ejercicio con una compañera del colectivo en ÁBACOenRed de dibujar cómo sería nuestra sociedad donde la inclusión fuese el valor ético fundamental y todo lo que ello conlleva. Lograr inclusión plena como personas, como seres, es nuestra mayor aspiración, expresada en un respeto y disfrute profundo; en el establecimiento y goce de relaciones sociales horizontales, simétricas y armónicas; en la responsabilidad y el poder compartido; en la normalización y el disfrute de la diversidad de identidades. Todo esto lleva a una convivencia solidaria, equitativa y sin ningún tipo de discriminación.

Desde la perspectiva que dibujamos nuestro sueño visualizamos la cooperación genuina como un paradigma inclusivo, que nos permite desarrollar una nueva mirada hacia la conceptualización de la persona (Ser EcoPerSocial), considerándola de forma compleja, sin atajos, ni estereotipos de ninguna clase..

Gráfico No. 2: Cooperación Genuina desde una visión de equidad de género. Ochoa, M. y Caballero, C. 2016

La cooperación genuina como paradigma vital-esencial cuestiona lo que el sistema patriarcal establece como verdad: la división entre lo racional y lo afectivo; lo ‘objetivo’ y lo subjetivo; lo cultural con lo natural; lo espiritual con lo corporal, lo culto con lo popular, etc. En realidad se trata de unidades indivisibles, pero se hace con una intencionalidad ideológica excluyente, elitista y patriarcal. En este mismo sentido, tal como cuestiona Najmanovich (2015) estas presuntas ‘verdades objetivas’ han viajado, primera en letras de molde y ahora en letras escritas por computadoras y otros dispositivos móviles.

Como un paréntesis, por ser un tema que me gustaría desarrollar en otra oportunidad, considero relevante provocar la reflexión sobre el papel de la cultura en el proceso de innovación tecnológica cuya dialéctica reconfigura los espacios de posibilidad de identidades y relaciones sociales, también de nuestras relaciones con las cosas y el mundo. Concuerdo con Najmanovich en que los nuevos escenarios de las redes interactivas nos dan la oportunidad de gestar no solo nuevos modos de educar sino de vivir y co-vivir a partir de una concepción compleja y dinámica del saber, de sujeto, los vínculos y la organización y que a través de las tecnologías libres se pueden tejer nuevas redes y hablar desde un lenguaje de la cooperación genuina.

Volviendo al gráfico No. 2, desde el colectivo en ÁBACOenRed queremos compartir nuestra visión sobre cómo estos paradigmas éticos se contraponen, por un lado, está una visión de exclusión cuya tendencia es la fragmentación y el control y por el otro está la inclusión que propone la construcción de un pensamiento orgánico y una visión holística e integradora.

Proponemos transitar de pensamientos y prácticas basadas en estereotipos y roles sociales con base en mitos, creencias, tradiciones y costumbres alrededor de lo considerado ‘normal’ o ‘parecidamente normal’, porque así ha sido naturalizado, a prácticas del encuentro con el otro y la otra, desde lo otro.

Consideramos importante mover nuestro foco para visualizar realidades más ricas. Procuramos cambiar el foco de un punto de vista mecanicista a una visión orgánica para abrirnos a un mundo en el que la diversidad y la unidad no se contrapongan, ni haya puntos de vista privilegiados sino incluyentes. No podemos pensar en el otro y la otra como competencia, porque excluye y hace imposible el co-vivir de forma pacífica y armoniosa en nuestro planeta.

Sabemos que el patriarcado ha cimentado y construido históricamente al género, a las expresiones singulares de lo que implica ser hombre o mujer, histórico-socio-culturalmente hablando. También sabemos que es desde paradigmas inclusivos que podemos develar las prácticas y creencias patriarcales y construir acciones transformadoras a partir de conciencia crítica.

Estar conscientes de la presencia del sistema patriarcal/colonial instituido que promueve un ‘poder sobre’ es un avance en este proceso de deconstrucción y decolonización de paradigmas fuertemente instituidos. El reto está en que, desde el poder de la construcción de una conciencia crítica, gestionemos y promovamos procesos de diálogo y comunicación para la transformación EcoPerSocial desde una opción despatriarcal y decolonial.

La ética basada en la cooperación genuina, como paradigma vital-esencial, se contrapone a una ética de exclusión, que en palabras de Najmanovich sería una ética de control, a la que ya me referí anteriormente, pero que retomo acá precisamente para visualizar ese contraste entre una ética de control (patriarcal) a una ética de la cooperación genuina (confianza) que nos permite el diálogo en encuentro genuino con las otras y los otros.

Una ética de control es una ética que se basa en una visión patriarcal por cuanto está construida desde el poder-sobre y la exclusión. Ésta, prevalece en escenarios mecánico-disciplinarios y abarca los procesos de disciplinamiento, tanto del cuerpo como de las ideas y ha ´modelado´ tanto a las personas, como a los vínculos y a las instituciones colectivas que ellas conforman (Najmanovich, 2015, 33).

Esta ética del control es represora de la subjetividad e interactividad, promueve la competencia y la rivalidad, las jerarquías, la homogeneidad y una búsqueda exagerada de la precisión, la exactitud y la linealidad y que sobre todo ha sido androcéntrica y misógina. Esta ética se ha diseñado para reproducir ‘Seres’ obedientes, sumisos, competitivos y uniformes donde se niega lo diverso y se fomenta el egocentrismo e individualismo, situación que cultural e históricamente ha afectado a los grupos minoritarios, entre ellos por supuesto a las mujeres.

La reflexión anterior me lleva a preguntarme ¿cómo construir nuevas relaciones equitativas entre Seres, desde un referente ético basado en la cooperación genuina?

La cooperación genuina implica, en esencia, el acto de ‘compartir’, que más que relacionarla con esa nuestra capacidad de entrega (como rol asignado especialmente a las mujeres) implica actos genuinos donde se distribuya el ejercicio del poder, porque aunque precisamos de un compartir comprometido también necesitamos de un poder compartido.

Ciertamente, es en nuestra vida cotidiana donde las mujeres libramos nuestras batallas, es como ese laboratorio donde se mixturan subjetividades, sueños, aspiraciones, prácticas (Díaz-Soucy, 2011), el espacio, tiempo y lugar en donde defendemos nuestros derechos y buscamos un cambio en la cultura.

Muchas de nuestras batallas resultan en conquistas de rompimiento de este pensamiento dicotómico o binario (que nosotras también reproducimos) que nos lleva a avanzar a un mundo que privilegie y ponga en su lugar (o quizá regresarle el lugar de donde lo quitamos) a las ‘vinculaciones’. Los vínculos se fortalecen a través del compartir genuino, en diálogo genuino, por sobre las ‘jerarquizaciones’ que definen un poder-sobre. Acá encuentro el vínculo entramado entre la confianza y la autocrítica que nos construye a través de una convivencia relacional solidaria.

Necesitamos reconstruir nuestra confianza, significarla. Para ello es muy importante desarrollar una actitud crítica y autocrítica, cuestionando nuestros sueños, nuestras dudas, nuestros miedos, nuestras metas, nuestros proyectos de vida, nuestras prácticas, de manera consciente, para poder desprendernos de ese sentir y pensar colonizado que refuerza la desconfianza y nos hace competir entre nosotras/os.

La confianza, la crítica y autocrítica como valores y prácticas refuerzan el respeto por la diversidad, la cooperación entre las personas y su entorno, facilitan cuestionar nuestro sentir, pensar y actuar y desprendernos de prácticas colonizadoras, opresoras, también entre mujeres.

¿Y cómo se concreta el compartir desde esta visión de un poder-entre? Es mi aspiración lograr ejercer un poder para cooperar y empoderar-nos más que para controlar-nos. Esto es el valor del no-control, de la no-dominación, del no-poder-sobre y si del poder para, del poder-entre, del poder-compartido. Este tipo de poder se contrapone con la mirada colonizadora y ese pensamiento hegemónico de exclusión, división y jerarquía.

Interesante como Díaz Soucy (2011), al hablar de los tipos de poder, menciona al poder ‘obsesión’. Efectivamente hay una obsesión por controlar, por demostrar el poderío sobre otras y otros, un tipo de poder que incuba las distintas formas de violencia.

Cuando como mujer me vuelvo consciente de las distintas formas en que el dominio jerárquico y patriarcal me ha despojado de mi capacidad de ejercer mi poder, es el momento que puedo ejercer una influencia creativa y positiva, usando mis capacidades innatas, subjetivas y prácticas para encontrarle sentido a la vida, querer y querernos compartiendo.

Desde una visión despatriarcal de género, iluminando mi pensamiento desde una ética de cooperación genuina, es una invitación a vivir mi autorrealización, desmontar lo que me ha oprimido (o me está oprimiendo) y desarrollar acciones emancipadoras con otras y otros. Transformar el círculo vicioso del poder y el control por un(os) espiral(es) virtuoso(s) de la cooperación genuina que me permita tejer vínculos horizontales con otras/os Seres; también conexiones transversales, excéntricas, multicéntricas y dinámicas.

Efectivamente, es desde mis propios actos de compartir en compromiso y desde el ejercicio de un poder compartido que puedor ir rompiendo opresiones, saliendo de mis propios ‘cautiverios’ como lo menciona Marcela Lagarde. Esto implica desarrollar mejores herramientas para trastocar silencios, ejercer mi voz para visibilizarme, confrontar rupturas y estilos de poder (sobre, de, obsesivo) hasta llegar al tan ansiado ‘poder positivo’, ‘poder compartido’, desde una ética de cooperación genuina como paradigma vital-esencial.

Referencias

Boff, L. (2004). Ética y moral: la búsqueda de los fundamentos. Cantabria, 138p.

Briggs, J. y Peat, F.D. (1999). Las siete leyes del caos: las ventajas de una vida caótica. Barcelona, 252p. https://eldesarmador.org/14-software-libre-y-cultura-libre.html

Capra, Fritjof (1992) El Punto Crucial. Buenos Aires, Argentina, Editorial Troquel.

Najmanovich, D. (2015). El cambio educativo: del control al encuentro comunitario. 125p.

Serrano Caldera, A. (2005). Ética y política. Revista Latinoamericana Polis. Revisada en:

http://journals.openedition.org/polis/7541

Ochoa, M.; Figueroa, M. y Caballero, C. (2017). Cooperación genuina, paradigma vital-esencial despatriarcal: opresión, corpopolítica y mujer, rastreando al patriarcado. Estelí, 34p.

Ochoa, M.; Caballero, C. y Moreno, M. (2016). Pensamiento crítico en acción. Cooperación Genuina:

paradigma vital-esencial en la construcción de escenarios educativos alternativos populares

latinoamericanos. Estelí: ÁBACOenRed. Recuperado de http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Pensamiento-cr%C3%ADtico-en-acci%C3%B3n.pdf.

Tueros Way, E. (2006) El educador, sujeto ético y político. Revista Educación PUCP. Vol. 15, Núm. 29 (2006) http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/viewFile/2333/2281

Van de Velde, H. (2017). Análisis de políticas educativas desde una pedagogía basada en la cooperación genuina. ÁBACOenRed, 3p.

Van de Velde, H. (2014). Construyendo escenarios educativos basados en Cooperación Genuina. Estelí, Nicaragua: ÁBACOenRed.

  1. Me mueve la intención de visualizar cómo la cooperación genuina puede aportar a la lucha contra el patriarcado como sistema socio-cultural e histórico enraizado profundamente y que sigue legitimando las relaciones de desigualdad entre mujeres y hombres. La equidad de género desde una opción despatriarcal y decolonial es el eje de reflexión que inspira mi trabajo de chifladura (tesis), el que trataré desarrollar en el transcurso del doctorado.

  2. Me refiero a la conexión intrínseca que hay en cada Ser donde lo personal, colectivo y contextual están entramados, atravesados y enlazados en una incesante dinámica de intercambios.

  3. El discurso completo se puede ver desde: https://www.youtube.com/watch?v=n6yVTSReTQ4

  4. Negrillas son propias.
  5. Textos de reflexión sugeridos para el segundo núcleo generador de aprendizajes, principios y valores del paradigma emergente, del doctorado en educación con especialidad en mediación pedagógica.
  6. Utilizo las expresiones co-vivir o co-viviendo porque considero que la convivencia o el convivir (también el co-existir) se ha limitado a estar en compañía de otras personas en el mismo lugar o tiempo sin que ello implique necesariamente desarrollar relaciones armónicas, en tanto que la expresión co-vivir me invita a habitar con otras y otros desde lo que implica la vivencia común en armonía, solidaridad, respeto y cooperación genuina.
  7. Me refiero a la conexión intrínseca que hay en cada Ser donde lo personal, colectivo y contextual están entramados, atravesados y enlazados en una incesante dinámica de intercambios.
  8. Briggs y Peat (1999) mencionan a la ‘diversidad’ como uno de los principios vitales en una ecología saludable, ya que según ellos ‘si reducimos la variedad y hacemos el sistema más homogéneo, se vuelve frágil y es posible que colapse linealmente’. La creatividad caótica muestra por qué es que la diversidad resulta ser tan importante ya que cada ser con su propia creatividad auto-organizada se unen, perdieron algunos grados de libertad, pero descubriendo otros nuevos; así es como una nueva inteligencia colectiva emerge en un sistema abierto, absolutamente insospechado y muy lejos de lo que cualquier podría haber esperado al contemplar a seres aislados (p. 85-87).

Fuente: Artículo enviado  por su autora a la redacción de OVE

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Propongo una historia de la cultura

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

Como elemento de cambio, para desintoxicar el sistema educativo de la discriminación, de la moral religiosa intolerante, del predominio de la historia militar política y patriarcal, de la jerarquización curricular y de todos aquellos elementos que en la actualidad tienen como rehén al conocimiento.

Si no empezamos a nadar contra corriente difícilmente superaremos la charca moral en la que vivimos desde hace años. La quincalla intelectual es tan peligrosa como las ideas más extremas y más violentas porque te deslumbran hasta atarte al palo del inmovilismo. Te piensas que estás en la lucha, pero en realidad estás en un camino marcado de antemano. Las palabras se van deteriorando con el uso indiscriminado hasta perder el sentido original que las hace fuertes y necesarias. Me pasa con la palabra diversidad o con la palabra experiencia. A fuerza de retorcerlas las hemos convertido en quincalla intelectual.

La diversidad es inherente a la existencia de la humanidad, no tenemos porqué adornarla tanto. La experiencia en sí no vale nada, si no distinguimos entre la experiencia que aporta calidad a nuestra existencia y aquella que nos hace rehén de las peores formas de vida y de profesión. En educación insistimos mucho en la diversidad y en la experiencia y nunca en todo aquello que nos une como personas y en la calidad de lo vivido existencial y profesionalmente. La atención a la diversidad, que aparece en casi todos los papeles educativos no es sino el reflejo de un mal sistema educativo. Y la persistencia en el currículo de la catequesis de religión, principalmente católica, es el signo de un tiempo, aún no pasado, que insiste en adoctrinar feligreses en vez de educar ciudadanos y ciudadanas. Si la diversidad humana es la norma, ¿Hay algo más discriminatorio que la atención a la diversidad? Si la libertad de conciencia, creencias y no creencias, es la base de nuestra convivencia ¿Ha existido en la historia de la humanidad alguna creencia que haya provocado más guerras, muertes y represión que las religiones? ¿Algún credo que separe más a los seres humanos que las religiones?

Me perturba la lectura de los quince puntos para un posible pacto educativo, emanados de los trabajos de la Subcomisión de Educación del Congreso de los Diputados. Porque intuyo que pueden pactar, una vez más, sobre aquellos fundamentos que mantienen como rehenes de un sistema educativo inflexible y gris, al conocimiento, al aprendizaje, a la creación y a los valores.

Una vez más aparece la catequesis, de religión católica, como un punto importante que negociar, quedando fuera cualquier alusión a una educación para la ciudadanía tan importante para construir una cultura de paz que asegure y haga efectivo los derechos humanos universales.

Yo propongo que la religión y su alternativa actual queden fuera del currículo y que hagamos efectivo en la Enseñanza Obligatoria una Historia de la Cultura. El propósito de esta asignatura sería dar a conocer entre los menores todo aquello que nos ha unido y nos une como seres humanos, en lo que debemos y deben seguir implicados todos aquellos que se suman a la edad adulta, tras su paso por la etapa escolar, para no autodestruirnos. Que ponga el énfasis en todo aquello que tenemos en común. Que eduque a las personas desde la infancia como ciudadanos y ciudadanas en un proyecto común, la Humanidad, elevándose por encima de términos tan hostiles como patria y nación.

La Historia de la Cultura tendría que orientar un cambio de rumbo en los currículos. Enseñar el impacto que la cultura y la ciencia de unos países ha tenido sobre la de otros, la interrelación de todo lo que acontece a nuestro alrededor. Todo el progreso que los pueblos se deben entre sí. Aprender que la historia de los pueblos es un proceso en el que la Humanidad sólo ha avanzado cuando nos hemos visto como hermanos. La Historia de la Cultura es la historia misma de la humanidad, según Stefen Zweig “la historia de la humanidad: la de la construcción de la cultura, de los grandes inventos, los descubrimientos, los progresos en la moral, la ciencia, la tecnología (…). La historia de la cultura les enseña a honrar el intelecto. Y para esta, el logro es precisamente la paz”.

Propongo una Historia de la Cultura como elemento de cambio, para desintoxicar el sistema educativo de la discriminación, de la moral religiosa intolerante, del predominio de la historia militar política y patriarcal, de la jerarquización curricular y de todos aquellos elementos que en la actualidad tienen como rehén al conocimiento y al aprendizaje.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/23/propongo-una-historia-la-cultura/

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