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Cómo es un día de trabajo en Latinoamérica, la región más desigual del mundo

Animal Político

Por: Animal Político

La organización Oxfam lanzó un cortometraje con videos reales de la jornada laboral de los habitantes de la región con mayor desigualdad social y económica del mundo: Latinoamérica.

Una joven mujer salió un día de su casa en Guatemala para buscar una vida mejor. Descalza y con la muda de ropa que vestía en ese momento, sin saber hablar español, salió para no volver y se instaló en México. Muchos años después, siendo ya una mujer mayor, se dedica a bolear zapatos en la capital, labor que puede ser sencilla pero que si no se hace con cariño, no sale bien, según sus propias palabras. “¿Cómo aprendí a bolear? El hambre me enseñó”, cuenta la señora en un video que forma parte del cortometraje ‘Trabajo’ de la organización Oxfam.

La bolera guatemalteca es una de los trabajadores latinoamericanos que protagonizan esta obra, junto con mineros, campesinos, vendedores de alimentos o de comida ya preparada, estudiantes, zapateros y oficinistas, entre otros. Mujeres, hombres, jóvenes, mayores cuentan cómo es un día típico de su trabajo, en videos que fueron recopilados por Oxfam en el cortometraje que busca divulgar la realidad de la región con mayor desigualdad salarial en el mundo: Latinoamérica.

“Uno de los indicadores más fuertes de la desigualdad económica es la manera en que la gente se gana la vida”, explicó a Animal Político Annie Thériault, asesora de Oxfam en América Latina. “En la región, el 16% de las personas asalariadas están en pobreza. Son personas que se ganan un sueldo con prestaciones de ley, y eso significa que hay muchos países donde el salario mínimo ni siquiera alcanza a cubrir el gasto básico de una familia, la canasta básica. Son sueldos de hambre, de miseria”, expresó la activista.

Los números de la desigualdad salarial y económica en Latinoamérica y el Caribe que registra Oxfam ya eran contundentes: el 10% más rico de la población concentra el 68% de la riqueza total de la región, mientras el 50% más pobre solo accede al 3.5% de esta riqueza; el 95% del aumento de la riqueza que tuvo la región en el último año se lo embolsó el 10% más rico; para 2017 había 89 multimillonarios en América Latina y el Caribe, de los cuales sólo 16 son mujeres; y de 2016 a 2017, la riqueza de los multimillonarios latinoamericanos creció en 155 billones, suficiente para acabar con la pobreza monetaria de la región casi dos veces por año. Con el cortometraje de 11 minutos, la organización puso rostro y dimensión a las cifras.

Porque la idea de que para dejar de ser pobre hay que trabajar y esforzarse, en Latinoamérica es una falacia, de acuerdo con Thériault. Tanto a nivel documental como en investigación de campo, según Oxfam, las evidencias prueban que no todos tienen las mismas oportunidades de crecer en esta región del mundo. “No puede ser que teniendo un salario tú continúes en pobreza. Las personas que heredan sus fortunas, que ya poseen riqueza, lo que hacen es multiplicarla durante su vida; y quienes ganan un salario mínimo viven en situación de pobreza. Ese es el panorama que nos refleja el cortometraje”, puntualizó la asesora.

La obra es producto de una convocatoria que lanzó la organización entre octubre y noviembre de 2017 para que los trabajadores latinos enviaran videos de su día laboral. Recibieron unos 620 videos de 10 países y su criterio de elección para el cortometraje fue la diversidad: de empleos, de edades, de estratos sociales y de nacionalidades, incluso tiene algunas escenas de trabajo del hogar. Todo recopilado en una notable sincronización entre música e imagen.

“Nos interesaba mucho que en el corto se reflejara cómo todos en América Latina seguimos sufriendo desigualdad laboral en base al salario. Y cómo hay ejecutivos que ganan sueldos de 200-250 mil pesos al mes y otras personas que tienen un puesto de champurrado en la Cuauhtémoc”, apuntó Thériault. Esta producción fue lanzada el pasado 29 de enero, una semana después de que presentaran el informe internacional sobre desigualdad extrema en el Foro Económico Mundial de Davos, Suiza.

Entre las historias que muestra el cortometraje, la constante es que los trabajadores se levantan de madrugada para hacer sus labores, ya sea porque su actividad requiere buena luz -como la agricultura- o porque el traslado hacia su lugar de trabajo tomará varias horas. También domina el discurso la premisa de que para ellos no hay otra alternativa más que trabajar muy duro, incluso bajo condiciones de riesgo, porque de no hacerlo sufrirán hambre.

“La contaminación aquí es fuerte pero ¿qué vamos a hacer? Para vivir, para llevar pan a la casa hay que trabajar”, dice resignado un minero.

Esta desigualdad en el salario que perciben los latinos no es atribuible a un bajo nivel escolar, de acuerdo con Oxfam, pues en varios países hay profesionistas con estudios concluidos que no logran aumentar su ingreso durante varios años de su carrera. “No creemos que la educación sea un indicador porque a pesar que los niveles educativos en la región han ido mejorando desde hace 20 años de forma muy estable, lo que hemos visto es que la desigualdad se mantiene”, afirma Annie Thériault.

La verdadera causa, de acuerdo con la experta, son las políticas públicas de los gobiernos para establecer un salario mínimo legal, que suelen estar contaminadas por intereses del sector empresarial, industrial y comercial, quienes “hacen mucho lobby” para que los gobiernos no cambien esta situación.

A pesar de ello, los trabajadores sobreviven aun sin estudios ni las mismas oportunidades que otros: “Lo que yo he conseguido ha sido con mi sudor y mi inteligencia (…) Si yo hubiera tenido estudios, yo fuera una diputada, pero desgraciadamente no estudié, no tuve oportunidades, porque a lo mejor fuera yo Rigoberta Menchú”, dice orgullosa la bolera guatemalteca cuya historia abre y cierra el cortometraje de Oxfam.

Fuente: http://www.animalpolitico.com/2018/02/trabajadores-latinoamerica-desigualdad/

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A problemática educativa em Angola

Filipe Zau

Por: Filipe Zau

Com a Conferência de Jomtien (Tailândia), em 1990, emergem novas estratégias direccionadas à dinamização dos sistemas educativos, sobretudo, em países pouco industrializados, tendo como alvo o desenvolvimento sustentado e o bem-estar social.

 Em Angola, o espaço de discussão sobre os reais problemas da educação, envolvendo não só o Estado mas também a Sociedade Civil, ocorreu, pela primeira vez, em 1991, na “Mesa Redonda de Educação para Todos”. À época, o maior problema a ser resolvido tinha sido detectado cinco anos antes, com a realização de um diagnóstico à rendibilidade do Subsistema do Ensino de Base: “em cada 1.000 crianças que ingressava no primeiro ano de escolaridade, somente 142 concluíam as quatro primeiras classes, das quais, 34 transitavam sem qualquer repetição, 43 com uma, e 65 com duas ou três repetições. Saíram conclusões e recomendações da “Mesa Redonda de Educação para Todos” (1991) e do “Exame Sectorial da Educação” (1992). Chegou-se, em 1995, ao estabelecimento de um “Plano-Quadro Nacional de Reestruturação do Sistema de Ensino”. Lançou-se, em 2000, um novo desafio com a “Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educação, para o período 2001-2015”…
Porém, as dificuldades mantiveram-se e os maiores obstáculos às políticas educativas desenhadas foram: o longo período de guerra civil e a grande destruição de infra-estruturas escolares; a dificuldade de se criar, desde a Independência, uma rede escolar estabilizada, que levasse em consideração a aplicação de estatísticas credíveis de uma população escolar e académica, fixada de forma mais ou menos permanente; a evasão de quadros da Educação, aliciados, durante décadas, por melhores condições de trabalho; o elevado passivo de crianças em idade escolar fora das instituições de ensino; o baixo financiamento reservado à realização concreta das políticas educativas aprovadas; o não cumprimento dos compromissos assumidos pelas agências financiadoras que, sobretudo, no “Fórum de Educação para Todos”, em Dakar (2000), afirmaram que “nenhum país que se comprometesse seriamente com a educação básica se sentiria frustrado na vitória desse fim por falta de recursos”.
Contudo, ao nível da política educativa, o princípio da unicidade do sistema educativo surge como uma dificuldade estruturante, já que inviabiliza a possibilidade de se efectuarem adaptações de carácter regional e/ou local, capazes de facilitarem o diálogo pedagógico – como é o caso do uso das línguas maternas africanas como meios de ensino – num país multicultural e plurilingue, como de fortes assimetrias de desenvolvimento, entre o litoral e ointerior e entre a cidade e campo. É um facto, que todos deveremos ser considerados iguais perante a Lei. Porém, em educação, as diferenças culturais conduzem-nos à necessidade de tratamento diferenciado, mediante o uso de metodologias de ensino adequadas. Tratar por igual o que à partida é diferente não é, em meu entender, uma forma democrática de se lidar com o problema da iliteracia literal e funcional.
Também, a falta de regulamentação, desde sempre, do Subsistema de Formação de Professores, no âmbito da Lei de Bases do Sistema de Educação, implica num conjunto de indefinições, que dificultam uma maior adequação e validação dos Institutos Superiores de Educação (ISCED), das Escolas do Magistério Primário e outras instituições de formação docente, que, ao nível dos planos dos estudo e dos programas de ensino, nunca se articularam entre si. Ao professor cabe a direcção de todo o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, mas, sem uma adequada formação de professores, não há, nem pode haver ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica. A tudo isto acresce um baixo financiamento para as acções de educação e formação, incluindo a remuneração salarial dos professores, enquanto interventores sociais de excelência.
A superlotação crianças em idade escolar, numa população que cresce cerca de 3% ao ano e cujo sistema educativo não consegue acompanhar esse ritmo de crescimento, aumenta a crise na educação e compromete o desenvolvimento sustentado dos recursos humanos. Em era do conhecimento, nenhum técnico médio ou superior foi formado sem o acompanhamento de professores e o grau de eficiência dos mesmos está associado à qualidade das aprendizagens, que os professores lhes proporcionaram.
Persiste a falta de escolas e de manutenção das mesmas. O material escolar, apesar de gratuito, está à venda nos mercados. Mesmo com este quadro de gritantes dificuldades, o ensino obrigatório foi alargado de 6 para 9 classes, com uma fatia do OGE que, este ano, deverá rondar os 11%… Se o ensino primário de qualidade é a base para o sucesso no ensino secundário e se o ensino superior assenta os seus alicerces na qualidade do ensino secundário, como poderá haver sucesso na formação de técnicos médios e superiores, se são deficientes os perfis de entrada e de saída, em cada um dos níveis de transição?

Fuente: http://jornaldeangola.sapo.ao/opiniao/artigos/a_problematica_educativa_em_angola

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La olvidada Educación Inicial

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Durante los primeros días de enero, la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer oficialmente el Acuerdo 04/01/18 mediante el cual se establece el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo. Debido a la importancia que reviste para el país el mencionado Acuerdo, revisaremos hoy los aspectos principales del mismo.

Según la Ley General de Educación, en México, a diferencia de otras naciones (1), dicho nivel o rubro educativo: “…tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad, e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos.” En particular, el Programa recién difundido mediante Acuerdo secretarial, sin embargo, indica que éste: “…tiene como finalidad orientar el trabajo educativo con las niñas y los niños de cero a tres años de edad que asegure la calidad en la educación inicial.” (2)

El Programa, que ha sido diseñado con un enfoque integral, va dirigido «…a la atención de los niños y las familias; asimismo, (a proporcionar) las acciones de cuidado, protección y previsión, (donde el) enriquecimiento de los procesos de aprendizaje de los niños constituyen una unidad, es decir, se han integrado los servicios asistenciales, las actividades pedagógicas y los cuidados cariñosos y sensibles.», (Diario Oficial de la Federación, 23 de enero, 2018).

Si bien la SEP había puesto en operación, en 2013, el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI), con el presente Acuerdo secretarial la dependencia otorga formalidad institucional a la Educación Inicial, y busca con ello integrar orgánicamente la variedad de servicios que se habían desarrollado, a partir de diferentes enfoques o aproximaciones de este tipo de educación en el país, en un sin número de instituciones públicas y privadas, y que habían dirigido sus labores, (a veces sin orden, ni coordinación interinstitucionales), desde hace aproximadamente casi cinco décadas, a la atención de niños y niñas entre los cero y los cuatro años de edad.

La autoridad educativa federal señala en el documento de referencia, que: «Las actividades que se llevan a cabo con los niños (en la Educación Inicial con enfoque integral) están planeadas como un todo; es decir, la poesía con el ritmo y el movimiento, las artes plásticas con la música, la lectura y el sostenimiento afectivo; el niño, en esta etapa de la vida, aprende de manera integral y no fragmentada y, lo más importante, en la Educación Inicial se atiende a la integralidad del ser humano: los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales.»

Sin duda, en el papel, parece un buen comienzo, pero…

Así mismo, la SEP afirma: «Por otra parte se define como un programa educativo que determina las directrices y orientaciones que permitan mejorar las acciones pedagógicas de los centros de atención infantil; enfocarlas al desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, buscando no sólo el bienestar y el desarrollo físico, sino la creación de ambientes enriquecidos de experiencias donde los niños y las niñas desplieguen todo su potencial.»

El Programa de Educación Inicial (2018) de la SEP, en síntesis, tiene las siguientes características jurídicas: “…es de observancia obligatoria para la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública. Para articular y dar identidad a la educación inicial acorde con el interés superior de la niñez, la SEP, con pleno respeto al federalismo educativo y a su respectiva normativa, promoverá entre las autoridades educativas de los estados y las instituciones públicas que impartan educación inicial, la adopción del Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo a que se refiere el presente Acuerdo. Para tales efectos dicha Secretaría propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes.” (Art. 2 del Acuerdo 04/01/18)

Los contenidos del documento se agrupan en los siguientes capítulos:  “…el primero es la introducción, el segundo describe el contexto, las bases teóricas y los principios rectores de la Educación Inicial; el tercero describe los fundamentos pedagógicos; el cuarto las acciones pedagógicas; el quinto plantea los aportes metodológicos y el sexto describe las funciones del agente educativo.”, mismos cuya lectura recomiendo a efecto de contar con elementos para su posterior reflexión. Sin embargo, es de suma importancia indicar que el Programa de Educación Inicial “Un buen comienzo se fundamenta en el enfoque de derechos; en las nuevas perspectivas acerca del desarrollo de los niños; en las investigaciones sobre neurociencias y aprendizaje infantil; en las teorías sobre el acompañamiento emocional, apego y vínculo con los niños y sus familias, así como en los estudios que dan relevancia y pertinencia al contexto del acto educativo y las prácticas de crianza.”

Es importante señalar que la Educación Inicial en México no ha recibido, históricamente, la atención adecuada por parte de las instituciones responsables de la educación en México; y no la ha recibido tampoco hoy, al menos desde el punto de vista del rediseño de este nivel en la Reforma Educativa actual, debido, entre otras razones, al hecho de que este nivel educativo no está incluido en el marco de servicios de la “educación obligatoria”, que legalmente abarca sólo a la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y a la Educación Media Superior. De hecho, en las llamadas “Cifras básicas y aspectos organizativos de la educación obligatoria”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) no se incorporan datos sobre la Educación Inicial en México. (3)

Para dar evidencia de este hecho acerca de la “marginalidad” institucional de la Educación Inicial, veamos lo siguiente: El estudio sobre los productos de la consulta pública realizada en torno al Modelo Educativo de la SEP (2016), realizado por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), se indica que: “…un comentario recurrente en la consulta es la solicitud de incluir la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica. Al respecto, los participantes refieren la gran relevancia de promover, desde la edad temprana, el desarrollo de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de las niñas y los niños a fin de contribuir al logro de aprendizajes fundamentales en años posteriores. Para aquellos ciudadanos y actores que expresaron su opinión sobre este tema durante la consulta pública, resulta desconcertante que una etapa del desarrollo tan relevante, y que la evidencia científica disponible indica resulta clave, no sea considerada adecuadamente en la propuesta.” (4)

También en la misma consulta pública el CIDE encontró que hubo: “Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir explícita y detalladamente a la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica, por su relevancia para promover el desarrollo, desde la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de los niños y las niñas.” (pp. 303)

Justo a raíz de la publicación del Modelo Educativo de 2016, diversas voces manifestaron la necesidad de incorporar en el bloque del “nuevo” Modelo a la Educación Inicial por las razones antes expuestas, sin embargo, hasta el momento la Educación Inicial no forma parte de la Educación Obligatoria en el país. Ese es el motivo por el cual algunos participantes advirtieron ahí, con razones sustentadas, que la Educación Inicial se ha convertido en la educación “olvidada”.

Las causas de este “olvido” ya han sido documentadas en diversos estudios internacionales; por ejemplo, veamos la siguiente afirmación sobre las causas de la “marginalidad” oficial con respecto a la Educación Inicial: “Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa tradición organizativa. Además, al tratarse de un nivel no obligatorio, los ministerios de educación concentran su atención en otras etapas de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter de obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro tipo de instituciones, tanto públicas como privadas, destinadas a satisfacerla.” (5)

El debate sobre la importancia y el reconocimiento de la Educación Inicial como parte de la Educación Obligatoria, apenas comienza. Las voces que se manifestaron en 2016, con argumentos consistentes, acerca de este “olvido” institucional, están vivas y seguramente darán la batalla durante los próximos años. Por ello, considero que la SEP debe recuperar e incorporar todas esas aportaciones y no hacer “como que la Virgen le habla”.

Como se puede apreciar, existen ciertas zonas de la planificación educativa en la SEP, donde lamentablemente priva la curva del “olvido”. Digo lo anterior porque, además, a la dependencia le ha hecho falta no olvidar, por ejemplo, que varias instituciones de educación superior, como la Universidad Pedagogica Nacional, se encuentran a la vanguardia en la formación de profesionales en materia de Educación Inicial. En el caso de la UPN, ésta cuenta con la licenciatura en Intervención Educativa, desde 2002, con una línea términal precisamente en Educación Inicial. Pienso que son, sin duda, recursos humanos que habrán de ser convocados de inmediato a la puesta en práctica de este “buen comienzo”, si es que hay voluntad para ello.

Notas y referencias:

(1) Digo que la Educación Inicial en México es diferente a otros países porque, por ejemplo, en Colombia, la Educación Inicial, de la Primera Infancia o Educación Temprana abarca un rango que va de los cero hasta los 6 años de edad. (ver documento: “Sentido de la Educación Inicial” (Ministerio de Educación Nacional, Colombia, 2014)

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/31/la-olvidada-educacion-inicial

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Cinco desafíos que estancan la educación latinoamericana

Emiliana Vegas 1 comentario

Por: Emiliana Vegas

Recuperar el prestigio de la carrera docente, involucrar a los sectores económicos que requerirán del talento de los alumnos y hacer un currículum centrado en las habilidades por lograr son las tareas pendientes. 

Si hay algo que Emiliana Vegas tiene claro es que ser un buen profesor es una tarea altamente desafiante. Después de años supervisando investigaciones relacionadas con la educación, la economista venezolana -que hoy preside la división de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, BID- tiene claro que un sistema efectivo es sinónimo de profesores capacitados.

«Creo que eso es algo que en el pasado se subestimó; lo difícil que es ser un buen maestro», indica.

Estas palabras las dice de paso por Chile, país en el que está de visita tras ser invitada a exponer en el Foro Internacional de Creatividad y Aprendizaje Puelche, encuentro que por segundo año organizaron el Teatro del Lago, el colegio Kopernikus y la Fundación Plades de Frutillar. Durante esta instancia, Vegas explicó a «El Mercurio» cuáles cree que son los cinco desafíos que aún están pendientes en la región y que se hace necesario abordar para avanzar hacia una mejor educación.

1- Docentes efectivos

El BID está pronto a lanzar un estudio que analiza por qué se desprestigió la carrera docente en América Latina y el Caribe.

«A medida que se fueron expandiendo los sistemas educativos para dar mayor acceso, fueron pasando otras cosas en paralelo. Una de ellas es que se abrieron muchos centros que se empezaron a llenar y hubo necesidad de cubrir la demanda de forma rápida. Otra es que con el tiempo fueron mejorando las oportunidades laborales para las mujeres: en el pasado, aquellas más brillantes no siempre tenían la opción de estudiar carreras como Medicina o Ingeniería, pero sí Pedagogía, porque socialmente era más aceptable. Entonces teníamos muy buenas maestras», plantea. El que los «menos calificados» comenzaran a llenar las nuevas vacantes generó un «mal equilibrio», cree Vegas. Pero advierte que esto puede ser revertido.

Para ello es clave seguir pidiendo ciertos requisitos mínimos para entrar a la profesión, así como generar capacitaciones constantes que sean rigurosas y en las que se invierta de manera consciente, siempre analizando qué tanta es su efectividad.

2- Currículo con claridad de propósitos

«Los países que destacan por sus logros educativos tienen altas metas de aprendizaje, recalcando las habilidades que esperan que sus alumnos logren a lo largo de la trayectoria educativa. Eso es lo que guía», explica Emiliana Vegas.

«En la mayoría de los países latinoamericanos nos enfocamos mucho en generar buenos currículums, que deciden qué es lo que debe enseñar el profesor y a qué material debe exponerse el alumno. Pero no queda claro a partir de ese material qué es lo que debe saber hacer el alumno. Entonces, al no tener esa claridad de propósito, es mucho más difícil asegurar el logro de esos aprendizajes», plantea.

«Sobre todo con internet y la información disponible en tantos lugares, hay que entender que la educación no es solo una transmisión de material, sino también una forma de enseñar a pensar y procesar información. El sistema educativo tiene que estar orientado a esas metas».

3- Infraestructura moderna

Una de las cosas en las que el BID más invierte es en la mejora de la infraestructura, mobiliario y material de las escuelas de la región. Lo hace -explica Vegas- porque si lo que se pide es enseñar pensando en los desafíos del siglo XXI, no tiene mayor sentido hacerlo en salas que siguen el modelo del siglo anterior, donde el profesor siempre está al frente de los alumnos y donde los bancos se distribuyen uno detrás del otro, sin mucha posibilidad de interacción o movimiento de los estudiantes.

4- Más allá de la visión de guardería

Estimular a un niño en la primera infancia es clave para el posterior desarrollo de una persona, pero también para el de la sociedad. «La evidencia mundial es contundente: invertir en primera infancia es la mejor inversión para asegurar equidad». El problema, plantea Vegas, es que en Latinoamérica son muchas las personas que aún ven los jardines infantiles como meras guarderías, por lo que no envían a sus hijos. Si lo hacen, no siempre es de manera constante. «A los colegios después llegan niños de cinco o seis años que, aunque son muy jóvenes, ya presentan brechas en su desarrollo cognitivo, lingüístico y socioemocional. No son insanables, pero sí mucho más difíciles de subsanar».

5- Articulación con otros sectores

Asegurar que los alumnos de la región se gradúen y sean un aporte a la sociedad es una tarea de las escuelas, pero también de otros actores. Involucrar a la familia y a las empresas que después requerirán de este nuevo talento es clave, especialmente en la educación técnico-profesional.

Mantener a los jóvenes alejados de distracciones que los puedan llevar a desertar antes de titularse también supone invertir en un equipo psicológico robusto, al que se le permita actuar sin mayores trabas. «En Centroamérica, el gran riesgo es unirse a pandillas; en otros países latinos es la droga. Y los colegios no están bien preparados, porque no siempre cuentan con apoyo para hacerlo. Así no se puede lograr una propuesta interesante para retener a los jóvenes», plantea Emiliana Vegas.

Fuente: http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=439006

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Las promesas rotas en ayudas a la educación

Jeffrey D. Sachs

Por: Jeffrey Sachs

Con 39.500 millones de dólares al año, todos los niños podrían ir a clase desde preescolar hasta secundaria.

La Alianza Mundial para la Educación (AME), una loable iniciativa que es capaz de promover la educación en 65 países de bajos ingresos, atraviesa por lo que en la jerga de la asistencia para el desarrollo se denomina como una “ronda de reposición”: está pidiendo a los Gobiernos donantes que depositen nuevamente fondos en sus arcas. Sin embargo, el hecho de que la AME mendigue para recibir meras migajas —apenas 1.000 millones de dólares al año— pone en evidencia la farsa que es el compromiso de los Gobiernos occidentales con el programa Educación para Todos.

La AME lleva a cabo un trabajo excelente para promover la educación primaria en todo el mundo. Los países donantes deberían demandar a gritos ayuda para una de las organizaciones más efectivas del mundo en el logro de ese objetivo. Pero los donantes generosos entran con cuentagotas.

Esta realidad se remonta a la época imperial. Cuando la mayor parte de África y gran parte de Asia se encontraban bajo el dominio europeo, los colonizadores invirtieron poco en educación básica. Incluso tan tardíamente como en el año 1950, según datos de las Naciones Unidas, el analfabetismo fue omnipresente en las colonias africanas y asiáticas de Europa. Cuando se declaró la independencia de Reino Unido, la tasa de analfabetismo de India se encontraba en un nivel entre el 80% y el 85%, que es más o menos similar al de Indonesia en el momento que se independizó de los Países Bajos. En el África occidental francés, la tasa se situaba entre el 95% y el 99% en 1950.

Después de la independencia, los países africanos y asiáticos fueron tras la consecución de iniciativas masivas, y en su mayoría exitosas, para incrementar los niveles de educación básica y alfabetización. Sin embargo, lejos de aprovechar esta oportunidad para recuperar el tiempo perdido, Europa y Estados Unidos han brindado una asistencia consistentemente raquítica para la educación primaria y secundaria, incluso después de haber asumido compromisos de alto perfil como lo son la iniciativa Educación para Todos y el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4), el cual hace un llamamiento a favor del acceso universal a la educación desde preescolar hasta la secundaria.

Consideremos los desalentadores datos sobre la ayuda al desarrollo para la educación, que se ha estancado durante años, de hecho, disminuyó entre 2010 y 2015. Según los datos más recientes de la OCDE, la ayuda total de los donantes para la educación primaria y secundaria en África ascendió a tan sólo 1.300 millones de dólares en 2016. Para poner esa cifra en perspectiva, el presupuesto del Pentágono de Estados Unidos es de aproximadamente 2.000 millones al día. Ya que existen alrededor de 420 millones de niños africanos en edad escolar, la ayuda total ascendió a aproximadamente tres dólares por niño y año.

No se puede decir que los Gobiernos occidentales ignoren que hace falta mucho más. Varios cálculos recientes y detallados proporcionan estimaciones creíbles sobre cuánto financiamiento externo necesitarán los países en desarrollo para alcanzar el ODS 4. Un estudio de la Unesco indica un total de 39.500 millones de dólares al año. Un informe de la International Commission on Financing Education Opportunity, dirigida por el ex primer ministro británico Gordon Brown, también ubicó las necesidades de financiamiento externo de los países en desarrollo en niveles que alcanzan las decenas de miles de millones de dólares por año.

Estas son las razones por las cuales se necesita ayuda. Un año de educación en África requiere al menos 300 dólares por estudiante. (Tómese en cuenta que los países ricos gastan varios miles de dólares por estudiante por año). Debido a que la población en edad escolar de África representa aproximadamente un tercio del total de la población, la financiación per capita precisa es de aproximadamente 100 dólares. Sin embargo, para un país africano típico, esa suma representa aproximadamente el 10% del ingreso nacional por habitante —mucho más de lo que el presupuesto de educación puede cubrir—. La ayuda externa puede y debe saltar la brecha financiera para que todos los niños puedan asistir a la escuela.

Eso no está sucediendo. El gasto anual por niño en edad escolar en el África subsahariana llega a aproximadamente un tercio del mínimo necesario. Como resultado, la mayoría de los niños no llegan ni de lejos a terminar la escuela secundaria. Se ven obligados a abandonar los estudios antes de terminarlos, debido a que no hay vacantes en las escuelas públicas y el costo de la matrícula para asistir a escuelas privadas es demasiado alto para la mayoría de las familias. Las niñas, en especial, son las que tienen mayor propensión a abandonar la escuela antes de tiempo, a pesar de que los padres saben que todos sus hijos necesitan y merecen una educación de calidad.

Sin las habilidades que proporciona la educación secundaria, los niños que abandonan la escuela antes de tiempo están condenados a la pobreza. Muchos, a la corta o a la larga, intentan emigrar a Europa embarcándose en una búsqueda deses­perada de un medio de vida. Algunos se ahogan en el camino; otros son capturados por patrullas europeas y se los envía de regreso a África.

Ahora viene la ronda de reposición de la AME, programada para principios de febrero en Senegal. La AME debería recibir al menos 10.000 millones al año (unos cuatro días de gastos militares de los países de la OTAN) para poner a África en el camino hacia la educación secundaria universal. En lugar de solucionar verdaderamente la crisis educativa, los líderes de los países ricos proclaman, de discurso en discurso y de reunión en reunión, su ardiente amor por la educación para todos.

En todo África, los líderes políticos, religiosos y de la sociedad civil están haciendo lo que pueden. Ghana anunció recientemente la educación secundaria superior gratuita para todos, marcando el ritmo para el continente. A la par de la lucha de los países africanos por financiar sus ambiciosos compromisos, nuevos socios, incluidos entre ellos empresas privadas y personas con altos patrimonios netos, deberían dar un paso al frente para ayudarlos. Los donantes tradicionales, por su parte, tienen que compensarlos por décadas de tiempo perdido. La cruzada por la educación no se detendrá, pero la historia juzgará muy duramente a aquellos que dan la espalda a los niños necesitados.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/01/25/actualidad/1516875553_894310.html

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Antiprohibicionismo y Pedagogía Hacker

Pluma Invitada

Antiproibizionismo e Pedagogia Hacker

Con la difusión generalizada de los teléfonos inteligentes, que tuvo lugar en menos de diez años, todos estamos seguros de que sabemos cómo usar herramientas tecnológicas, pero ¿es esto realmente cierto? Ahora es un tabú decir que uno se siente un poco inclinado hacia la tecnología de la información, y nadie más en broma se define a sí mismo como un «utonto». Todo el mundo conoce las mejores aplicaciones gratuitas que la web pone a nuestra disposición y nuestros dispositivos se han convertido en herramientas habituales para el uso diario. En unos años todos nos hemos convertido en expertos.

¿Qué pasó? No somos nosotros los que debemos mejorar, son las interfaces que se han simplificado mucho. Las interfaces, ya. La tecnología, por otro lado, ha seguido siendo un tema complejo y difícil, al igual que hace diez años. Cuando un niño de cuatro años toma el teléfono inteligente y ver una caricatura en youtube no es porque él es un genio, y no porque se trata de un nativo digital (de hecho, no existen los nativos digitales [1] ).Sucede porque todo el complejo sistema disponible (desde hardware a software) se ha diseñado para incluir todos *. Nadie debería tener dificultades para usar la «tecnología», pero no porque sea un instrumento de emancipación, ¡sino porque es un producto del consumo global!

«Conocimiento» y «uso» han tomado dos direcciones diferentes. Saber es un ejercicio agotador que implica escuchar, silencio y concentración. Usar algo en su lugar también puede ser muy simple. Las interfaces comerciales favorecen el uso, tratando de mantener una baja carga cognitiva, se definen como «intuitivas», «utilizables», «fáciles de usar». La acción del usuario debe poder ser «automática» lo más inmediata posible, como la ejecución de un procedimiento conocido hasta el punto de no requerir vacilación.

Mientras que la reflexión ralentiza los movimientos y enfría las emociones, las redes sociales necesitan velocidad para impulsar las interacciones al máximo; de hecho, los beneficios se basan en obtener la mayor cantidad posible de datos sobre la identidad y los vínculos sociales de los usuarios [2] . El impulso continuo de solicitaciones y gratificación a través de puntuaciones (estrellas, recursos compartidos, me gusta, etc.) nos mantiene disponibles para el monitoreo constante de las notificaciones. En este sentido, podemos decir que el usuario está entrenado para un comportamiento productivo de acuerdo con las reglas del aparato [3] .

Pero también que el usuario está acostumbrado a usar y, por lo tanto, tratará de aumentar su rendimiento para mantener altas las recompensas emocionales.

El ritmo sostenido de rendimiento de producción, sin embargo, se convierte fácilmente en ansiedad de rendimiento, depresión y una sensación de ineptitud. Y es aquí, al borde de nuestro abismo, donde redescubrimos el valor político y formativo del antiprohibicionismo, porque si lo social es «asombroso», prohibir no es una solución efectiva.

Antiprohibicionistas por lo tanto, porque conscientes de que cualquier cosa puede ser adictiva, incluso el amor puede volverse tóxico cuando no quiere lidiar con el límite de su finitud y parcialidad. Así que antes de «STOP con la empresa», tenemos que entender qué tipo de adicción ha sido capaz de estimular en nosotros, pero no para rechazarla, para erradicarla, sino para cuidar de él, a la manera de alimentar a ella antes de su hambre convertirse en bulímica y hay comer todo el resto de la vida.

Esta es la actitud que también hemos elegido con los adolescentes con quienes comenzamos a hacer laboratorios de pedagogía hacker [4] .

La propuesta es explorar el mundo de los más jóvenes y, al mismo tiempo, ser conscientes de la mirada con la que lo examinamos. Porque ambos tenemos que desarrollar formas de autodefensa digital y la ayuda podría ser mutua. El enfoque metodológico es experimental, de hecho, creemos que «aprender a programar en la escuela primaria», como a menudo se invoca por la supremacía empollón, no es defender, emocional e incluso comprender la complejidad del mundo tecnológico que ha sido lanzado en nosotros sin poder elegir.

Generalizando y simplificando, el hacker ha elegido el rasgo antiautoritario y directo de aprender sin profesores, que se basa sobre todo en la curiosidad. Frente a un objeto tecnológico, el enfoque de un hacker no es usarlo, sino entender cómo se hace, desensamblarlo, ver cómo funciona. Para un pirata informático, ningún artefacto es obsoleto porque todo se puede reinventar con un propósito que es muy diferente de aquel para el que se creó. En hacklab hemos aprendido que la frugalidad técnica, que es la comparación con el límite, se convierte en un desafío, el de usar nuestra propia inteligencia. El placer está en encontrar la mejor manera de lidiar con un problema interesante, no en instruir a una máquina para hacer cálculos con la herramienta que está de moda esta semana [5] . La piratería no se puede enmarcar en las vías de estudio oficiales y las cualificaciones reconocidas, es un camino de investigación personal que parte del deseo de experimentar en primera persona, poniéndolo en nuestras manos. Es en la relación con los demás, con la comunidad, que el pirata informático comienza a buscar un estilo personal y a dar forma a su personaje, a su ethos.

Proponer experiencias de capacitación con miras a la pedagogía de hackers significa para nosotros, en primer lugar, ayudar a las personas a sacar al hacker que se esconde en cada uno de nosotros, darle valor y ayudarlo a crecer. En nuestra experiencia, con niños y adolescentes es más fácil, probablemente porque la actitud de los hackers tiene mucho que ver con los métodos de aprendizaje y descubrimiento de los primeros años de vida. La estilizada figura del hacker por lo que no es útil para reducir la amplia brecha que se ha creado entre los adolescentes y las generaciones mayores, una distancia que a menudo surge como cuestiones claves en contextos educativos y académicos. La dificultad de la comunicación se debe también a la retórica que los jóvenes serían cambiados antropológicamente a una mejor relación con la técnica, una especie de darwinismo tecnológico que los colocaría en una etapa evolutiva superior, narrativa tóxico que amplifica las sensaciones de narcisismo y insuficiencia. De hecho, hay algunos temas problemáticos, como la dificultad para concebir reglas y límites, el terror de perder la «zona de confort» y lo insondable de sus mundos. Actitudes Hikikomori [6] como un lado oscuro de la resistencia a la sociedad del rendimiento.

En este contexto, no es raro que el adulto (operador, padre) experimente sentimientos de frustración, malentendido e impotencia. Esto también depende del hecho de que no estamos acostumbrados a analizar las responsabilidades de los servicios web «gratuitos» en el comportamiento arriesgado. Principalmente porque no reconocemos nuestra adicción y fragilidad (de los adultos).

Las redes sociales están diseñadas para considerar las acciones como buenas porque están asociadas a la gratificación, no porque se evalúen desde un punto de vista ético, estético o moral. Cualquier dialéctica de negatividad que no se pueda describir con un emoji está prohibida. El imperativo, defendida por estudiosos de la comunicación y la narración, es la de «ser uno mismo», a decir verdad, a confiar y depender de sí mismos en un auto continua donde el otro se reduce al público. En condiciones normales, esto genera un comportamiento colusorio y genera conflictos. En condiciones de fragilidad puede conducir a episodios graves de prevaricación. Al observar este escenario desde una perspectiva de pedagogía crítica, no es difícil ver que las dinámicas opresivas y abusivas son generadas por el propio entorno social en sus elementos constitutivos.

Por supuesto, ni el determinismo químico de gamificazione [7] , o en el marco del consumismo y el rendimiento de los medios de comunicación tienen una coartada suficiente para justificar los individuos que participan en los fenómenos más perjudiciales tales como Shitstorm, la sexiting, bodyshaming, porno vengativo y el resto de experiencias similares, de los cuales las mujeres y las individualidades queer de género son víctimas.

Sin embargo, es nuestra responsabilidad política reiterar claramente que estos fenómenos son funcionales para el aparato de control. Responden a la necesidad de recopilar información sobre cómo heterosexionar el comportamiento (squadrista) incluso de grandes grupos de usuarios. Por esta razón, nunca se opondrán realmente a la empresa que brinda el servicio, como efectos de su desarrollo y diseño. Por lo tanto, es esencial que actuemos en primera persona y colectivamente con iniciativas de apoyo psicológico, defensa propia y contrainformación, así como, por supuesto, con acción directa. Reiteramos que la opción de no prohibir el acceso al mundo despótico del consumismo no significa minimizar, sino reconocer que las herramientas de autocuidado del antiprohibicionismo militante son instrumentos eminentemente políticos. Significa que podemos transformar, aquí y ahora, el disfrute normalizador y compulsivo en la búsqueda de un estilo personal y un deseo colectivo.

Por último hay que señalar, como un objetivo a largo plazo más allá del campo estrictamente educativa, el desarrollo de la infraestructura de intercambio autónomo que no conocen técnicas de perfil dinámico cuestión gamificate y entrenamiento para el rendimiento y el consumo. No se trata de Facebook autogestionado o de WhatsApp alternativo, por lo tanto, sino de servicios y herramientas de comunicación diseñados de acuerdo con lógicas ecológicas y anticapitalistas.

[1]       Ver Tecnologías de dominio. Léxico mínimo de autodefensa digital , Milán, Meltemi: 2017, p. 177, ( Nativos digitales ).

[2]       Ibid., P. 217, Perfiles digitales. La identidad se construye a través de la relación con los demás .

[3]       ¿Qué producimos? Nos producimos a nosotros mismos, nuestra subjetividad reificada (self brandig).

[4]       Tecnologías de dominio. Léxico mínimo de autodefensa digital , Milán, Meltemi: 2017, p. 197 ( Pedagogía Hacker ).

[5]       En la informática de consumo también se desaconseja el codificador en comparación con la complejidad de los programas y el hardware; Se alienta a los programadores a utilizar frameworks gigantes que oculten soluciones de bajo nivel y empujen la reutilización de código sin un enfoque crítico.

[6]       Fenómeno social vinculado a los adolescentes en el Japón contemporáneo, una forma dramática de exclusión social voluntaria y autocierre, que está teniendo sus primeros epígonos aquí también.

[7]       Tecnologías de dominio. Léxico mínimo de autodefensa digital , Milán, Meltemi: 2017, p.107 ( Gamificación ).

Fuente: https://impunitafest.wordpress.com/2018/01/22/antiproibizionismo-e-pedagogia-hacker/

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Redarquia y Adhocracia: nuevos conceptos para una manera diferente de abordar la extensión

Adrián Gargicevich

Por Adrián Gargicevich.

En la era de la colaboración, el mundo comienza a operar con nuevos paradigmas. La redarquía y la adhocraciaempiezan a ser visibles en nuestras organizaciones y nos obligan a revisar las pautas acostumbradas que ordenan la función del extensionista. Más tarde o más temprano necesitaremos conocerlas y adaptarnos a ellas. Si nos quedamos quietos, perderemos el tren de esta nueva era. Aquí van algunas pautas para conseguir tus pasajes. Aprovéchalo, es una compuerta evolutiva… cuando la traspases no volverás para atrás.

Es tanta la información que nos rodea que resulta imposible acumularla. Ahora es mucho más práctico crear interrelaciones que conectan nodos de información, que pretender acumularla. Gracias al esfuerzo colaborativo y al desarrollo de las nuevas tecnologías podemos afirmar que el poder de la información se está mudando. Abandona a los sujetos para posicionarse en la intersubjetividad. El mundo actual parece estar mejor definido por las conversaciones,que por las cosas que vemos y tocamos. Si bien esto lo hace más complejo y difícil de gestionar, no debemos desesperar. Un nuevo paradigma se está gestando y ya viene a nuestro auxilio. Pero necesita ganar su espacio y sumar adeptos. En este texto te invito a conocer dos conceptos que residen en este nuevo paradigma, y a pensar el posibles impactos que tendrán en la tarea de extensión.

Tratando de ser coherente con la propuesta, encontré en las redes sociales virtuales un gráfico que nos ayudará a entender las diferencias. El mismo muestra un resumen de los principales aspectos incluidos en el cambio de paradigma que comenzamos a transitar. Lentamente estamos pasando desde una cultural del tener, centrada en los objetos, a una cultura del ser más centrada en las personas.

En el nuevo paradigma el centro de atención está puesto en las personas, y esto es una gran noticia para los que nos dedicamos a la tarea de extensión: coincidimos en un mismo interés prioritario en común! LOS SUJETOS

También podemos ver que asociado con este nuevo paradigma aparecen dos conceptos que pueden resultarnos innovadores y curiosos, ADHOCRACIA y REDARQUIA. Mientras uno opera sobre la gestión, el otro nos habla de las estructuras. Y dado que estructura y gestión son pilares centrales para pensar y operar en las organizaciones dedicadas a la innovación, me detendré especialmente en ellos porque creo que contienen en sus principios elementos re-estructurantes para la tarea de extensión.

Desde el punto de vista de la gestión de una organización, la ADHOCRACIA indica la ausencia de jerarquías, es por tanto lo opuesto a burocracia. En una organización de este tipo,  todos sus miembros tienen autoridad para tomar decisiones y llevar a cabo acciones que afectan al futuro de la organización. Este formato de organización aparece temporalmente con frecuencia detrás de objetivos orientados a resolver un problema específico. La palabra fue acuñada en 1964 por Bennis y Slater, y Henry Mintzberg incorporándose como concepto en la tipología de las configuraciones organizacionales. Las organizaciones adhocráticas coordinan tareas a través de la adaptación mutua de sus integrantes, la aceptación de la diversidad y la colaboración asimétrica. Dicho de otra forma, no se espera que los miembros aporten lo mismo ni en las mismas cantidades, sino que se promueve la colaboración libre, gozosa, espontánea, no meritocrática ni coercitiva. Son organizaciones orientadas hacia la innovación y el cambio que debe permanecer flexibles ya que cambian su forma interna con frecuencia.

Desde el punto de vista de las estructuras de las organizaciones, en la REDARQUIA el orden funciona de abajo arriba: las decisiones y las soluciones emergen de forma natural como destilación espontánea de la inteligencia colectiva.  En opuesto a las jerarquías donde las órdenes son impuestas y discurren exclusivamente de arriba abajo, en la redarquía la base para mantener el funcionamiento está en las interacciones entre múltiples agentes entre sí que comparten su talento y su conocimiento de forma abierta y transparente, en relaciones de igual a igual. Las redes sociales virtuales son un buen ejemplo de una organización redárquica. La dinámica en una red es opuesta a la de una organización tradicional. Por eso en las redes encontraremos un dispositivo mucho más fluido para empoderar a los actores para la innovación.

LA COMPUERTA EVOLUTIVA ¿Qué cosas cambiarán en la tarea de extensión?

El nuevo entorno cultural que se plantea con este  cambio de paradigma se ajusta mejor a una concepción abierta y alternativa de la innovación, entendida como producto de redes de información y conocimiento que los actores activos estructuramos en común cuando buscamos solución a problemas que compartimos. Una concepción en opuesta a la visión tradicional lineal que orientó el diseño de la mayoría de las organizaciones que hoy operan procesos de innovación, y que requiere ser revisada.

Pensar la tarea de extensión en un mundo que prioriza el “ser” sobre el “tener” implica la revisión de algunas prácticas y lógicas. Si este nuevo paradigma se impone con el tiempo (una prueba de que esto ocurrirá la podemos ver en los comportamientos y decisiones de las nuevas generaciones), será necesario adaptarse a esta concepción alternativa de la innovación y cambiar algunas de las condiciones básicas con las que opera la tarea de extensión.

Solo con el ánimo de comenzar a visualizar el cambio requerido para la tarea de extensión  frente al nuevo paradigma, comparto una visión sobre los movimientos que imagino habrá que gestionar en 3 de las bases operativas que modulan nuestra tarea de extensionistas.

 Bases operativas para la  extensión Extensión orientada a

“TENER”

 Extensión orientada a

“SER”
Componentes centrales en la coordinación de la tarea Proyección, control y consenso Construcción, encuentro y acuerdos
Horizontes temporales para la acción Acotados y prefijados Flexibles y evolutivos
Interacciones entre integrantes de la organización Mediadas por las jerarquías En red de iguales

Cada uno de estos movimientos toca alguna de las fibras que vienen estructurando nuestro desempeño como extensionistas. Pensar que la tarea pueda ser organizada desde el encuentro sin instancias de control, nos resultará difícil de operar durante el comienzo del cambio. El concepto de poder tal cual lo vivimos hoy está en jaque. Se está produciendo la migración del poder desde las instituciones, a las personas que actúan cooperativamente en red: ya nació el MICROPODER. Su principal contribución será hacer posible un verdadero diálogo social más relacional, dialógico,  interactivo. La unidireccionalidad como estrategia pierde terreno.

Las lógicas tradicionales para construir proyectos deberán cambian, el tedioso marcos lógicos que normalmente cierra todo proyecto a modo de mapa,  perderá su misión de guía. Habrá que pensar otra lógica para aquellas organizaciones que se sustentan en el diseño tradicional de proyectos. Una más abierta, constructiva o evolutiva, que pueda recuperar la evolución en la marcha del proyecto, y los cambios que propone el nuevo paradigma. Este nuevo desafío no parece tener diseñadores que estandaricen el método todavía. Todo una oportunidad para el estudio.

Las redes ya demostraron ser una opción operativa, activa y válida para organizarnos. La dinámica en una red es opuesta a la de una organización tradicional. Las redes son dispositivos mucho más fluido para empoderar a los propios actores, y más afines a la nueva concepción alternativa de la innovación más arriba definida.  Solo será cuestión de aceptar sus lógicas y potenciar su uso, una tarea que implicará enfrentar el vértigo que nos impone el cambio de las costumbres adoptadas por haber sido formados y habitar en organizaciones tradicionales.

Del control al encuentro, de los objetos a los sujetos, de lo rígido a lo maleable, de la parte al todo, serán algunos de los movimientos que viviremos. Pasar de un modelo a otro implicará atravesar una “compuerta evolutiva en nuestra tarea”, no será fácil, no será inmediato, …y no habrá un GPS  que nos guíe en el camino, pero sí me permito aseverar,será inexorable.

Bibliografía consultada

https://blog.cabreramc.com/2009/11/01/redarquia-el-nuevo-orden-emergente-en-la-era-de-la-colaboracion/

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