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Disposability in the Age of Disasters: From Dreamers and Puerto Rico to Violence in Las Vegas

By: Henry A. Giroux

Under the reign of Donald Trump, politics has become an extension of war and death has become a permanent attribute of everyday life. Witness the US’s plunge into a dystopian world that bears the menacing markings of what presents itself as an endless series of isolated catastrophes. All of these are inevitably treated as unrelated incidents; victims subject to the toxic blows of fate. Mass misery and mass violence that result from the refusal of a government to address such pervasive and permanent crises are now reinforced by the popular neoliberal assumption that people are completely on their own, solely responsible for the ill fortune they experience. This ideological assumption is reinforced by undermining any critical attention to the conditions produced by stepped-up systemic state violence, or the harsh consequences of a capricious and cruel head of state.

«Progress» and dystopia have become synonymous, just as state-endorsed social provisions and government responsibility are exiled by the neoliberal authorization of freedom as the unbridled promotion of self-interest: a narrow celebration of limitless «choice,» and an emphasis on individual responsibility that ignores broader systemic structures and socially produced problems. Existential security no longer rests on collective foundations, but on privatized solutions and facile appeals to moral character.

Under Trump, a politics of disposability has merged with an ascendant authoritarianism in the United States in which the government’s response to such disparate issues as the Deferred Action for Childhood Arrivals (DACA) crisis, the devastation of Puerto Rico by Hurricane Maria and the mass shooting in Las Vegas are met uniformly with state-sanctioned and state-promoted violence.

In an age when market values render democratic values moot, a war culture drives disposability politics. Indeed, the politics of disposability has a long legacy in the United States, and extends from the genocide of Native Americans and slavery, to the increasing criminalization of everyday behaviors and the creation of a mass incarceration state.

In the 1970s, the politics of disposability, guided by the growing financialization of a neoliberal economy, manifested itself primarily in the form of legislation that undermined the welfare state, social provisions and public goods, while expanding the carceral state. This was part of the soft war waged against democracy — mostly hidden and wrapped in the discourse of austerity, «law and order» and market-based freedoms.

At the beginning of the 21st century, we have seen the emergence of a new kind of politics of death, the effects of which extend from the racist response to Hurricane Katrina to the lead poisoning of thousands of children in Flint, Michigan, and dozens of other cities. This is a politics in which entire populations are considered disposable, an unnecessary burden on state coffers, and consigned to fend for themselves. This is a politics that now merges with aggressive and violent efforts to silence dissent, analysis and the very conditions of critical thought. People who are Black, Brown, poor, disabled or otherwise marginalized are now excluded from the rights and guarantees accorded to fully fledged citizens of the republic, removed from the syntax of suffering, and left to fend for themselves in the face of natural or human-made disasters. And their efforts to mobilize have been met with murderous police crackdowns and deportations.

With the election of Trump, the politics of disposability and the war against democracy have taken on a much harder and crueler edge, with the president urging the police to «take the gloves off» and the attorney general calling for a regressive «law and order» campaign steeped in racism.

Under 21st century neoliberal capitalism, and especially under the Trump regime, there has been an acceleration of the mechanisms by which vulnerable populations are rendered unknowable, undesirable, unthinkable, considered an excess cost and stripped of their humanity. Relegated to zones of social abandonment and political exclusion, targeted populations become incomprehensible, civil rights disappear, hardship and suffering are normalized, and human lives are targeted and negated by diverse machineries of violence as dangerous, pathological and redundant. For those populations rendered disposable, ethical questions go unasked as the mechanisms of dispossession, forced homelessness and forms of social death feed corrupt political systems and forms of corporate power removed from any sense of civic and social responsibility. In many ways, the Trump administration is the new face of a politics of disposability that thrives on the energies of the vulnerable and powerless. Under such conditions, power is defined by the degree to which it is abstracted from any sense of responsibility or critical analysis.

This type of disposability is especially visible under Trump, not only because of his discourse of humiliation, bigotry and objectification, but also in his policies, which are blatantly designed to punish those populations who are the most vulnerable. These include the victims in Puerto Rico of Hurricane Maria, immigrant children no longer protected by DACA, and a push to expand the armed forces and the para-militarization of local police forces throughout the country as part of a race-based «law and order» policy. Trump is the endpoint of a new dystopian model of disposability, and has become a window on the growing embrace of violence and white supremacy at the highest levels of power, as both a practice and ideological legitimation for increasing a culture of fear. Fear, in this context, is framed mostly within a discourse of threats to personal safety, serving to increase the criminalization of a wide range of everyday behaviors while buttressing the current administration’s racist call for «law and order.» This culture of fear threatens to make more and more individuals and groups inconsequential and expendable.

Under such circumstances, the US’s dystopian impulses not only produce harsh and dire political changes, but also a failure to address a continuous series of economic, ecological and social crises. At the same time, the machinery of disposability and death rolls on, conferring upon entire populations the status of the living dead. The death-dealing logic of disposability has been updated and now parades in the name of freedom, choice, efficiency, security, progress and, ironically, democracy. Disposability has become so normalized that it is difficult to recognize it as a distinctive if not overriding organizing principle of the new American authoritarianism.

While the politics of disposability has a long legacy in the United States, Trump has given it a new and powerful impetus. This era differs from the recent past both in terms of its unapologetic embrace of the ideology of white supremacy and its willingness to expand state-sanctioned violence and death as part of a wider project of the US’s descent into authoritarianism.

Running through these events is a governmental response that has abandoned a social contract designed, however tepidly, to prevent hardship, suffering and death. Large groups of people have been catapulted out of the range of human beings for whom the government has limited, if any, responsibility. Such populations, inclusive of such disparate groups as the residents of Puerto Rico and the Dreamers, are left to fend for themselves in the face of disasters. They are treated as collateral damage in the construction of a neoliberal order in which those marginalized by race and class become the objects of a violent form of social engineering relegating its victims to what Richard Sennett has termed a «specter of uselessness,» whose outcomes are both tragic and devastating.

A politics of disposability provides a theoretical and political narrative that connects the crisis produced in Puerto Rico after the devastating effects of Hurricane Maria to the crisis surrounding Trump’s revoking of the DACA program. Trump’s support of state-sanctioned violence normalizes a culture and spectacle of violence, one not unrelated to the mass shooting that took place in Las Vegas.

First, let’s examine the crisis in Puerto Rico as a systemic example of both state violence and a politics of disposability and social abandonment.

Puerto Rico as a Zone of Abandonment

On September 20, 2017, Hurricane Maria, a Category 5 storm, slammed into and devastated the island of Puerto Rico. In the aftermath of a slow government response to the massive destruction, conditions in Puerto Rico have reached unprecedented and unacceptable levels of misery, hardship and suffering. As of October 19, over 1 million people were without drinking water, 80 percent of the island lacked electricity, and ongoing reports by medical staff and other respondents indicate that more and more people were dying. Thousands of people are living in shelters, lack phone service, and have to bear the burden of a health care system in shambles.

Such social immiseration is complicated by the fact that the island is home to 21 hazardous superfund sites, which pose deadly risks to human health and the environment. Lois Marie Gibbs ominously reports that waterborne illnesses are spreading, just as hospitals are running low on medicines. Caitlin Dickerson observed that the «the Environmental Protection Agency cited reports of residents trying to obtain drinking water from wells at hazardous Superfund sites.» These are wells that were once sealed to avoid exposure to deadly toxins. The governor of Puerto Rico, Ricardo Rossello, warned that a number of people have died from Leptospirosis, a bacterial disease spread by animal urine.

The Trump administration’s response has been unforgivably slow, with conditions worsening. Given the accelerating crisis, the mayor of San Juan, Carmen Yulín Cruz, made a direct appeal to President Trump for aid, stating with an acute sense of urgency, «We are dying.» Trump responded by lashing out at her personally by telling her to stop complaining. Cruz became emotional when referring to elderly and ill victims of Maria that she could not reach and who were «still at great risk in places where relief supplies and medical help had yet to arrive.» Cruz said the situation for many of these people was «like a slow death.» Stories began to emerge in the press that validated Cruz’s concerns. Many seriously ill dialysis patients either had their much-needed treatments reduced or could not get access to health care facilities. Because of the lack of electricity, Harry Figueroa, a teacher, «went a week without the oxygen that helped him breathe» and eventually died at 58. «His body went unrefrigerated for so long that the funeral director could not embalm his badly decomposed corpse.»

Scholar Lauren Berlant has used the term «slow death» in her own work to refer «to the physical wearing out of a population and the deterioration of people in that population that is very nearly a defining condition of their experience and historical existence.» Slow death captures the colonial backdrop of global regimes of ideological and structural oppression deeply etched in Puerto Rico’s history. The scale of suffering and devastation was so great that Robert P. Kadlec, the assistant secretary of Health and Human Services for preparedness and response stated that «The devastation I saw, I thought was equivalent to a nuclear detonation.»

Puerto Rico’s tragic and ruinous problems brought on by Hurricane Maria are amplified both by its $74 billion debt burden, an ongoing economic crisis, and the legacy of its colonial status and lack of political power in fighting for its sovereign and economic rights in Washington. With no federal representation and lacking the power to vote in presidential elections, it is difficult for Puerto Ricans to get their voices heard, secure the same rights as US citizens and put pressure on the Trump administration to address many of its longstanding problems. The latter include a poverty rate of 46 percent, a household median income of $19,350 [compared to the US median of $55,775], and a crippling debt. In fact, the debt burden is so overwhelming that «pre-Maria Puerto Rico was spending more on debt service than on education, health, or security. Results included the shuttering of 150 schools, the gutting of health care, increased taxes, splitting of families between the island and the mainland, and increased food insecurity.» Amy Davidson Sorkin was right in arguing that «Indeed, the crisis in Puerto Rico is a case study of what happens when people with little political capital need the help of their government.»

Not only did Trump allow three weeks to lapse before asking Congress to provide financial aid to the island, but his request reeked of heartless indifference to Puerto Rico’s economic hardships. Instead of asking for grants, he asked for loans. Throughout the crisis, Trump released a series of tweets in which he suggested that the plight of the Puerto Rican people was their own fault, lambasted local officials for supposedly not doing enough, and threatened to cut off aid from government services. Adding insult to injury, he also said that they were «throwing the government’s budget out of whack because we’ve spent a lot of money on Puerto Rico.»

Trump also suggested that the crisis in Puerto Rico was not a real crisis when compared to Hurricane Katrina. Trump’s view of Puerto Ricans as second-class citizens was exposed repeatedly in an ongoing string of tweets and comments that extended from the insulting notion that «they want everything to be done for them» to the visual image of Trump throwing paper towel rolls into a crowd as if he were on a public relations tour. Throughout the crisis, Trump has repeatedly congratulated himself on the government response to Puerto Rico, falsely stating that everybody thinks we are doing «an amazing job.» A month after the crisis, Trump insisted, without irony or a shred of self-reflection, that he would give himself a «perfect ten.»

These responses suggest more than a callous expression of self-delusion and indifference to the suffering of others. Trump’s callous misrecognition of the magnitude of the crisis in Puerto Rico and extent of the island’s misery and suffering, coupled with his insults and demeaning tweets, demonstrate the perpetuation of race and class oppressions through his governance. There is more at work here than a disconnection from the poor; there is also a white supremacist ideology that registers race as a central part of both Trump’s politics and a wider politics of disposability. It is difficult to miss the racist logic of reckless disregard for the safety and lives of Puerto Rican citizens, bordering on criminal negligence, which simmers just beneath the surface of Trump’s rhetoric and actions. Hurricane Maria exposed a long history of racism that confirms the structural abandonment of those who are poor, sick, elderly — and Black or Brown.

Trump embodies the commitments of a neoliberal authoritarian government that not only fails to protect its citizens, but reveals without apology the full spectrum of mechanisms to expand poverty, racism and hierarchies of class, making some lives disposable, redundant and excessive while others appear privileged and secure. Trump’s utterly failed response to the disaster in Puerto Rico reinforces Ta-Nehisi Coates’s claim that the spectacle of bigotry that shapes Trump’s presidency has «moved racism from the euphemistic and plausibly deniable to the overt and freely claimed.» What has happened in Puerto Rico also reveals the frightening marker of a politics of disposability in which any appeal to democracy loses its claim and becomes hard to imagine, let alone enact without the threat of violent retaliation.

Revoking DACA and the Killing of the Dream

Trump’s penchant for cruelty in the face of great hardship and human suffering is also strikingly visible in the racial bigotry that has shaped his cancellation of the DACA program, instituted in 2012 by President Obama. Under the program, over 800,000 undocumented immigrants brought to the country as children or teens before 2007 were allowed to live, study and work in the United States without fear of deportation. The program permitted these young people, known as Dreamers, to have access to Social Security cards, drivers’ licenses, and to advance their education, start small businesses and to be fully integrated into the fabric of American society. Seventy-six percent of Americans believe that Dreamers should be granted resident status or citizenship. In revoking the program, Trump has made clear his willingness to deport individuals who came to the US as children and who know the United States as their only home.

Attorney General Jeff Sessions was called upon to be the front man in announcing the cancellation of DACA. In barely concealed racist tones, Sessions argued that DACA had to end because «The effect of this unilateral executive amnesty, among other things, contributed to a surge of unaccompanied minors on the southern border that yielded terrible humanitarian consequences … denied jobs to hundreds of thousands of Americans by allowing those same jobs to go to illegal aliens» and had to be rescinded because «failure to enforce the laws in the past has put our nation at risk of crime, violence and even terrorism.» None of these charges is true.

Rather than taking jobs from American workers, Dreamers add an enormous benefit to the economy and «it is estimated that the loss of the Dreamers’ output will reduce the GDP by several hundred billion dollars over a decade.» Sessions’s claim that DACA contributed to a surge of unaccompanied minors at the border is an outright lie, given that the surge began in 2008, four years before DACA was announced, and it was largely due, as Mark Joseph Stern points out, «to escalating gang violence in Central America, as well as drug cartels’ willingness to target and recruit children in Mexico … [A] study published in International Migration … found that DACA was not one of these factors.»

Trump’s rescinding of DACA is politically indefensible and heartless. Only 12 percent of Americans want the Dreamers deported and this support is drawn mostly from Trump’s base of ideological extremists, religious conservatives and far-right nationalists. This would include former White House chief strategist Steve Bannon, who left the White House and now heads, once again, Breitbart, the right-wing news outlet. Bannon is a leading figure of the right-wing extremists influencing Trump and is largely responsible for bringing white supremacist and ultranationalist ideology from the fringes of society to the center of power. On a recent segment of the TV series «60 Minutes,» Bannon told Charlie Rose that the DACA program shouldn’t be codified, adding «As the work permits run out, they self deport…. There’s no path to citizenship, no path to a green card and no amnesty. Amnesty is non-negotiable.» Bannon’s comments are cruel but predictable given his support for the uniformly bigoted policies Trump has pushed before and after his election.

The call to end DACA is part of a broader racist anti-immigration agenda aimed at making America white again. The current backlash against people of color, immigrant youth and those others marked by the registers of race and class are not only heartless and cruel, they also invoke a throwback to the days of state-sponsored lynching and the imposed terror of the Ku Klux Klan. Additionally, they offer up an eerie resonance to the violent and repressive racist policies of the totalitarian governments that emerged in Germany in the 1930s and Latin America in the 1970s.

Las Vegas and the Politics of Violence

On October 1, 2017, Stephen Paddock, ensconced on the 32nd floor of the Mandalay Bay Resort and Casino Hotel in Las Vegas, Nevada, opened fire on a crowd of country and western concertgoers below, killing 58 and wounding over 500. While the venues for such shootings differ, the results are always predictable. People die or are wounded, and the corporate media and politicians weigh in on the cause of the violence. If the assailant is a person of color or a Muslim, they are labeled a «terrorist,» but if they are white, they are often labeled as «mentally disturbed.» Paddock was immediately branded by President Trump as a «sick» and «deranged man» who had committed an act of «radical evil.»

Trump’s characterizing of the shooting as an act of radical evil is more mystifying than assuring, and it did little to explain how such an egregious act of brutality fits into a broader pattern of civic decline, cultural decay, political corruption and systemic violence. It also erases the role of state-sanctioned violence in perpetuating individual acts of brutality. Corporate media trade in isolated spectacles, and generally fail to connect these dots. Rarely is there a connection made in the mainstream media, for instance, between the fact that the US is the largest arms manufacturer with the biggest military budget in the world and the almost unimaginable fact that there are more than 300 million people who own guns in the United States, which amounts to «112 guns per 100 people.» While the Trump administration is not directly responsible for the bloodbath in Las Vegas, it does feed a culture of violence in the United States.

Many Republicans, including Senate Majority Leader Mitch McConnell, reinforced the lack of civic and ethical courage that emerged in the aftermath of the Las Vegas massacre by arguing that it was «particularly inappropriate» to talk about gun reform or politics in general after a mass shooting. By eliminating the issue of politics from the discussion, figures like McConnell erased some basic realities, such as the power of gun manufacturers to flood the country with guns, and the power of lobbyists to ensure that gun-safety measures do not become part of a wider national conversation. This depoliticizing logic also enabled any discussion about Paddock to be centered on his actions as an aberration, as opposed to a manifestation of forces in the larger culture.

The corporate press, with few exceptions, was unwilling to address how and why mass shootings have become routine in the United States and how everyday violence benefits a broader industry of death that gets rich through profits made by the defense industry, the arms manufacturers and corrupt gun lobbyists. There was no reference to how young children are groomed for violence by educational programs sponsored by the gun industries, how video games and other aspects of a militarized culture are used to teach youth to be insensitive to the horrors of real-life violence, how the military-industrial complex «makes a living from killing through defense contracts, weapons manufacturing and endless wars.» Nor did much of the media address how war propaganda provided by the Pentagon influences not only pro-sports events and Hollywood blockbuster movies, but also reality TV shows, such as «American Idol» and «The X-Factor.»

In the aftermath of mass shootings, the hidden structures of violence disappear in the discourses of personal sorrow, the call for prayers and the insipid argument that such events should not be subject to political analysis. Trump’s dismissive comments on the Vegas shooting as an act of radical evil misses the fact that what is evil is the pervasive presence of violence throughout American history and the current emergence of extreme violence and mass shootings on college campuses, in elementary schools, at concerts and in diverse workplaces. Mass shootings may have become routine in the US, but the larger issue to be addressed is that violence is central to how the American experience is lived daily.

Militant Neoliberalism in an Armed USA

Militarized responses have become the primary medium for addressing all social problems, rendering critical thought less and less probable, less and less relevant. The lethal mix of anti-intellectualism, ideological fundamentalism and retreat from the ethical imagination that has grown stronger under Trump provides the perfect storm for what can be labeled a war culture, one that trades democratic values for a machinery of social abandonment, misery and death.

War as an extension of politics fuels a spectacle of violence that has overtaken popular culture while normalizing concrete acts of gun violence that kill 93 Americans every day. Traumatic events such as the termination of DACA or the refusal on the part of the government to quickly and effectively respond to the hardships experienced by the people of Puerto Rico no longer appear to represent an ethical dilemma to those in power. Instead, they represent the natural consequences of rendering whole populations disposable.

What is distinctive about the politics of disposability — especially when coupled with the transformation of governance into a wholesale legitimation of violence and cruelty under Trump — is that it has both expanded a culture of extreme violence and has become a defining feature of American life. The state increasingly chooses violence as a primary mode of engagement. Such choices imprison people rather than educate them, and legitimate the militarizing of every major public institutions from schools to airports. The carceral state now provides the template for interacting with others in a society governed by persistent rituals of violence.

Democracy is becoming all the more irrelevant in the United States under the Trump administration, especially in light of what Robert Weissman, the president of the watchdog group Public Citizen, calls «a total corporate takeover of the US government on a scale we have never seen in American history.» Corporate governance and economic sovereignty have reached new heights, just as illiberal democracy has become a populist flashpoint in reconfiguring much of Europe and normalizing the rise of populist bigotry and state-sanctioned violence aimed at immigrants and refugees fleeing from war and poverty. Democratic values and civic culture are under attack by a class of political extremists who embrace without reservation the cynical instrumental reason of the market, while producing on a global level widespread mayhem, suffering and violence. How else to explain the fact that over 70 percent of Trump’s picks for top administration jobs have corporate ties or work for major corporations? Almost all of these people represent interests diametrically opposed to the agencies for whom they now lead and are against almost any notion of the public good.

Hence, under the Trump regime, we have witnessed a slew of rollbacks and deregulations that will result in an increase in pollution, endangering children, the elderly and others who might be exposed to hazardous toxins. The New York Times has reported that one EPA appointee, Nancy Beck, a former executive at the American Chemistry Council, has initiated changes to make it more difficult to track and regulate the chemical perflourooctanoic acid, which has been linked to «kidney cancer, birth defects, immune system disorders and other serious health problems.»

The sense of collective belonging that underpins the civic vigor of a democracy is being replaced by a lethal survival-of-the-fittest ethos, and a desperate need to promote the narrow interests of capital and racist exclusion, regardless of the cost. At the heart of this collective ethos is a war culture stoked by fear and anxiety, one that feeds on dehumanization, condemns the so-called «losers,» and revels in violence as a source of pleasure and retribution. The link between violence and authoritarianism increasingly finds expression not only in endless government and populist assaults on vulnerable groups, but also in a popular culture that turns representations of extreme violence into entertainment.

The US has become a society organized both for the production of violence and the creation of a culture brimming with fear, paranoia and a social atomization. Under such circumstances, the murderous aggression associated with authoritarian states becomes more common in the United States and is mirrored in the everyday actions of citizens. If the government’s responses to crises that enveloped DACA and Puerto Rico point to a culture of state-sanctioned violence and cruelty, the mass shooting in Las Vegas represents the endpoint of a culture newly aligned with the rise of authoritarianism. The shooting in Las Vegas does more than point to a record-setting death toll for vigilante violence; it also provides a signpost about a terrifying new political and cultural horizon in the relationship between violence and everyday life. All of these incidents must be understood as a surface manifestation of a much larger set of issues endemic to the rise of authoritarianism in the United States.

These three indices of violence offer pointed and alarming examples of how inequality, systemic exclusion and a culture of cruelty define American society, even, and especially, as they destroy it. Each offers a snapshot of how war culture and violence merge. As part of a broader category indicting the rise of authoritarianism in the United States, they make visible the pervasiveness of violence as an organizing principle of American life. While it is easy to condemn the violence at work in each of these specific examples, it is crucial to address the larger economic, political and structural forces that create these conditions.

There is an urgent need for a broader awareness of the scope, range and effects of violence in the US, as well as the relationship between politics and disposability. Only then will the US be able to address the need for a radical restructuring of its politics, economics and institutions. Violence in the US has to be understood as part of a crisis of a politics and culture defined by meaninglessness, helplessness, neglect and disposability. Resistance to such violence, then, should produce widespread thoughtful, informed and collective action over the fate of democracy itself. This suggests the need for a shared vision of economic, racial and gender justice — one that offers the promise of a new understanding of politics and the need for creating a powerful coalition among existing social movements, youth groups, workers, intellectuals, teachers and other progressives. This is especially true under the Trump administration, since politics and democracy are now defined by a threshold of dysfunction that points not only to their demise, but to the ascendancy of American-style authoritarianism.

Source:

http://www.truth-out.org/news/item/42450-disposability-in-the-age-of-disasters-from-dreamers-and-puerto-rico-to-violence-in-las-vegas

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La última y nos vamos

Por: Manuel Gil Antón

No hay plazo que no se cumpla, y el miércoles con el que iniciaba noviembre, terminaban las siete sesiones del seminario: La reforma educativa: avances y desafíos, organizado por el INEE. Aunque el tema de la Formación de Docentes estaba previsto para el 20 de septiembre, el sismo del día 19 condujo a que se postergara.

Si en el caso del seminario del INEE la razón de la ubicación de esta dimensión (la formativa) al final del seminario fue la tragedia que ocasionó el temblor en muchos estados del país, para los gerentes educativos de hoy colocar, hasta el mero ocaso, el asunto de la formación de los profesores no derivó de ningún sismo, sino que muestra, de manera nítida, cómo esta reforma educativa puso al final lo que era principal y debió ser al principio: la reflexión, a fondo, del sistema de formación de docentes, tanto la inicial como la continua.

Aunque se diga que el orden de los factores no altera al producto, o que en política se hace primero lo que se puede, no lo que se debe (ambas consideraciones sostenidas, una, por el presidente del INEE y la segunda por el subsecretario de Educación Media de la SEP), la centralidad que tiene, en cualquier proyecto si es en serio reforma educativa, la revisión del sistema de formación docente es indudable. Lo dejaron al final y por no dejar: el de atrás paga…

El mundo al revés: está por terminar el sexenio y el así llamado, pero no correctamente, Nuevo Modelo Educativo se está piloteando apenas, para que en 2018 inicie en algunos grados de la educación básica y media. Menuda demora. Pero lo más incongruente es que tanto el nuevo modelo de formación inicial docente, así como una estrategia para hacer posible una formación durante el servicio que sea relevante, están elaborándose.

Primero, evaluar. Mucho después, dizque consultar para tener un Modelo educativo para el siglo XXI y luego, lo que sigue después de después, planear – de volada y para que no digan – una reforma a los procedimientos formativos de los profesores (del futuro, en tratándose de las Normales) y los actuales, si el tema es la actualización de los millones que ahora están en servicio.

Ya se ha dicho: primero, el pavimento; luego el drenaje… pero, en este caso, sucede algo peor: ya puesto pavimento y drenaje, socavón de por medio, se considera necesario ¡iniciar la reflexión sobre el rumbo de la carretera! Peor, imposible: ese es el saldo, en síntesis, de lo que ha ocurrido: por eso la reforma luce bien en los discursos y en los anuncios de la televisión, pero no ha llegado, ni por su diseño llegará, a las escuelas y salones. “Árbol que crece torcido…” 

Enseñando el Padrenuestro al Señor Cura

Desde mi punto de vista, la sesión se puede resumir en una escena digna del teatro del absurdo. El subsecretario de Educación Superior, Dr. Salvador Jara Guerrero, en una de sus intervenciones finales, decía – entusiasta – dirigiéndose a Sylvia Schmelkes y a Graciela Cordero, las comentaristas de las ponencias de la SEP: “De veras. Yo las invito: vayan a las Normales. Hay algunas muy bonitas y muy buenas. No sólo conozcan las universidades o los tecnológicos, anímense a ir a las escuelas Normales”.

Sé que es una interpretación y me hago cargo de ello, pero al escuchar al señor Jara decir eso, miré los ojos de ellas. No podían creer lo que oían, pienso yo. A pesar de ser muy educadas, advertí un gesto propio de quien recibe una lección de quien no sabe nada, precisamente sobre temas en los que ambas son expertas: azoro.

El espectral Doctor Jara, (conocido por haber sido gobernador sustituto de Fausto Vallejo en Michoacán, antes rector de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y, sobre todo, por ser extraordinario amigo de sus amigos, a los que – faltando unos minutos para terminar su puesto de gobernador sustituto – distribuyó, manirroto, decenas de Notarías Públicas, pero no por haber hecho algo, poco siquiera, en favor de la educación superior en el país durante su encomienda) cometía uno de los gazapos propios de la ignorancia vestida de traje funcionarial: estaba, como dice el refrán: “enseñando el Padrenuestro al Señor Cura”. Daba noticia a dos expertas de lo que, en su persona y conocimiento, sí era una novedad: hay Normales, su calidad es variable, son bonitas, “tiene hasta un museo de ciencias una de ellas”. Nunca mejor dicho: qué pena ajena cuando le toca a uno, cronista, ver cómo se hace el ridículo hasta el fondo.

Nunca hay confundir lo que es nuevo para nuestra experiencia, de lo que es nuevo para todos, sobre todo para quienes se han dedicado, a diferencia de él, a estudiar el sistema educativo mexicano. Y por no dejar: ¿sabrá el subsecretario Jara que, en el primer piso del edificio principal de la Normal Rural de Tiripetío, coordinados por una maestra extraordinaria, los estudiantes montaron un museo de ciencias para los niños de las escuelas primarias del estado, elaborando los objetos con materiales de deshecho? ¿Sabrá don Salvador que, precisamente, eso fue lo que en primer lugar destruyeron los militares cuando invadieron esa escuela en una de tantas represiones?

Todos los días, grupos de alumnos de distintas escuelas de la zona, iban a aprender jugando a ese museo extraordinario, y los monitores (los que guiaban a los chiquillos por los vericuetos de la voz como onda que se transmite a través de varios trozos de PVC, rotos, unidos con el pegamento de la creatividad) eran estudiantes de esa Normal. Una bicicleta oxidada, pero funcional, al pedalear encendía un foquito en una casa de cartón y una muchacha, normalista, les ayudaba a entender entre risas y asombro.

Me tocó, un día, soltar, al mismo tiempo, unas bolas de madera en tablas con distintas formas e igual pendiente: la pregunta previa era si llegarían al mismo tiempo. Lo que respondí no fue cierto, y un estudiante me explicó por qué, muerto de risa sin un ápice de burla. Eso, ese espacio, esa maravilla la destrozó, me contaron, a culatazos el ejército. Les importó más, me dijo la maestra – ya entrada en el trabajo de reconstrucción de los objetos – romper nuestras cosas que nuestras caras. Aunque luego le siguieron con las segundas…

No han hecho más que planes de lo que harían si pudieran hacerlo

A lo largo de la exposición de Javier Treviño y de Salvador Jara, advierto que hablan de lo que harán, o están a punto de hacer o dar a conocer.

Jara arranca diciendo que ya se están tomando en cuenta a las Normales como instituciones de Educación Superior, y que todo ha sido consultado. Hay algo, sin embargo, que puede encerrar un grave peligro para todo el sistema de formación de docentes: que la evaluación se convierta en la orientadora del nuevo currículum.

En otras palabras, que el nuevo plan y los próximos programas de estudio de las normales, ajusten las características del egreso de estas escuelas a las necesidades que derivan del perfil de ingreso del Servicio Profesional Docente, mismo que es el que – a través de directrices, parámetros y demás instrumentos que el INEE propone – el CENEVAL convierte en examen y la SEP aplica.

¿Le parecería a usted correcto que el objetivo central de la formación normalista fuera preparar a sus estudiantes para que pasaran el examen de ingreso del Servicio Profesional Docente? ¿Qué el proyecto formativo de un sistema de la importancia de las normales, que prepara a “los que tienen el dominio pedagógico del contenido a enseñar”, como nos enseñó Andoni Garritz, se reduzca a producir idóneos, capaces de advertir a tiempo lo que necesitan hacer para ser satisfactorios o destacados? ¿La formación de docentes al servicio del mecanismo de control laboral, mediante una evaluación lejana y ajena a las actividades cotidianas en las aulas?  Pues es eso mismo lo que propuso. Esta gráfica es impecable en su estrechez de miras:

Puestas así las cosas, nos informa que hay avances en el rediseño curricular:

Es de llamar la atención que se proponga la “inmersión” en prácticas profesionales desde el primer semestre, cuando la evaluación no se acerca a la práctica profesional del docente, sino que le pide que haga una simulación – una planeación pedagógica argumentada – que debe cumplir con lo que indican los libros, no con la compleja realidad de la actividad en el aula. Pero bueno, ya van las cosas marchando: ajustamos formación a examinación, de tal manera que la mejor Normal es la que tenga el mejor porcentaje de idóneos entre sus egresados.

Buena parte de la intervención del Dr. Jara consiste en fundamentar su idea central: si las Normales se van a tomar, ahora sí, en serio, como Instituciones de Educación Superior, entonces hay que aplicarles los programas que se han echado a andar, durante décadas y sin crítica, en las otras Instituciones de Educación Superior no normalistas: harán investigación, tendrán cuerpos académicos, se definirán los términos de ingreso, promoción y otorgamiento de estímulos (OJO: no se dice permanencia, como en el caso del magisterio) del personal académico de las normales, que ya está “aprobado por la Comisión Asesora Plural el 2 de octubre” y se fomentará el arte y la cultura.

Entre enero 2016 y agosto 2018, anuncia, se ha hecho y hará toda una maravilla (omite que eso no se hizo entre diciembre de 2012 y diciembre de 2015): la siguiente ilustración no tiene desperdicio. Muestra como, en un Power Point todo queda rechinando de lindo:

Entre enero 2016 y mayo 2017 (17 meses) se hizo un diagnóstico… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre mayo y octubre de 2017 (5 meses) se definieron los perfiles y las mallas curriculares… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre octubre y noviembre de 2017 (1 mes) se organizaron equipos de trabajo interinstitucional e interdisciplinario… ¿Quién? ¿Quiénes?

Entre este octubre del 2017 y hasta mayo de 2018 (7 meses) se diseñarán los cursos de las licenciaturas… ¿Quiénes?

En 60 días, junio y julio de 2018, (2 meses) habrá ¡Habilitación docente en las nuevas mallas curriculares! ¿En serio?

Porque en agosto de 2018: ¡se implementarán las mallas curriculares en los primeros semestres!

Ah: no perdamos de vista que la Estrategia Nacional de inglés arranca en febrero de 2018…

La ruta crítica está clara, y está claro que es crítica la ruta pues, no más para comentar un par de cosas, en 2 meses los profesores de las normales actualmente en servicio van a ser “habilitados” en las nuevas mallas, y la formación de los nuevos profesores, expertos en evaluaciones de idoneidad, iniciará en el segundo semestre del 2018… es decir, los profesores formados ya en el ajuste entre el nuevo modelo educativo, el nuevo modelo de evaluación y el nuevo modelo de las normales, van a egresar en 2022. ¿Y mientras?

La cosa es calmada: cursos en línea

Como se empezó por el final, y los nuevos profesores serán formados en el futuro para una reforma educativa que arrancó 10 años antes (¡!¡!¡!¡!), es preciso hacer algo. Y ese algo, toma la palabra el subsecretario Treviño, es: La Formación Continua.

Y de nuevo, todo se engarza: se prepara a los docentes para que superen las trabas que impone el Servicio Profesional Docente:

Tanto en la formación inicial, como en la continua, la orientación es lograr maestros y directivos idóneos… ¿cómo se sabe si son idóneos? Pues si así lo dice la examinación. Y esto es lo que cada rato anoto en mi cuaderno:

Como la evaluación es el eje de esta reforma – a pesar de lo que digan sus autores, es la evaluación la que está al centro de todo: no la escuela, ni el niño, ni nada más que la evaluación como un dios – su centralidad es tan masiva que de ella deriva la estabilidad en el empleo, la formación inicial, la formación continua, la calificación del desempeño… ergo, carrera docente, programas de formación y la promoción se han de ajustar a lo que la batería de exámenes exija, con independencia de lo que realmente suceda en las aulas, las escuelas, las Normales, el aprendizaje o los ambientes comunitarios. El triunfo de la evaluación como medio, transformado en fin, es el destrozo de todo proyecto educativo.

Se cumple la vieja Ley: cuando una métrica es de tal magnitud en sus consecuencias, sucederán dos cosas: más se cumplirá y, a la vez, más se simulará (y sus efectos serán nimios)

Y, además, todo ha de hacerse lo más pronto posible:

Tanto en la formación inicial, como en la continua, la orientación es lograr maestros y directivos idóneos… ¿cómo se sabe si son idóneos? Pues si así lo dice la examinación. Y esto es lo que cada rato anoto en mi cuaderno:

Como la evaluación es el eje de esta reforma – a pesar de lo que digan sus autores, es la evaluación la que está al centro de todo: no la escuela, ni el niño, ni nada más que la evaluación como un dios – su centralidad es tan masiva que de ella deriva la estabilidad en el empleo, la formación inicial, la formación continua, la calificación del desempeño… ergo, carrera docente, programas de formación y la promoción se han de ajustar a lo que la batería de exámenes exija, con independencia de lo que realmente suceda en las aulas, las escuelas, las Normales, el aprendizaje o los ambientes comunitarios. El triunfo de la evaluación como medio, transformado en fin, es el destrozo de todo proyecto educativo.

Se cumple la vieja Ley: cuando una métrica es de tal magnitud en sus consecuencias, sucederán dos cosas: más se cumplirá y, a la vez, más se simulará (y sus efectos serán nimios)

Y, además, todo ha de hacerse lo más pronto posible:

¿Cómo le hacemos? Pues con cursos en línea, y con cuentas grandes: ¿Qué es medio millón de profesores en formación continua? La meta de 2017… Al parecer, si se toma un curso, todo cambia, si todo cambia, la reforma avanza, y la reforma avanza porque medio millón de personas ya tomaron un curso que todo lo cambia…

Las otras miradas

Luego de la séptima vez que los funcionarios de la SEP indican que todo va bien, que se va por la ruta correcta, que esta reforma es, como dijo Otto Granados el primer día, una reforma estructural de hondo calado, Graciela Cordero, con mesura, indica varias cosas que no se han tomado en cuenta:

1.- La afirmación que “cualquiera puede enseñar” ha causado mucho daño, pues implica desconocer la especificidad de del oficio.

2.- Hay otras razones, sin duda, pero la caída en la matrícula de las escuelas Normales es notable: nos muestra datos para Baja California:

3.- 2016 fue el año más caótico en formación continua: todo en línea, todo orientado a la evaluación: peligro, una cosa es evaluar lo que se enseña, y otra enseñar lo que se evaluará. Es la distinción entre formación y adiestramiento.

Hay muchas más ideas importantes en lo que presenta Graciela Cordero, pero tiene 10 minutos… Sugiero que a mi incapacidad de tomar notas se le sustituya con la mirada a esta sesión, y a esta parte, en el video que usted puede encontrar en la página del INEE.

Por su parte, Sylvia Schmelkes inicia su comentario enunciando las características que hacen de una profesión eso mismo: una profesión. Entre otras, que esté formada por especialistas en la materia de la que son profesionales; que tengan intereses comunes; que mantengan el monopolio, legítimo, del ejercicio de su saber experto; que generen sistemas de evaluación debido a que son los que saben lo que hay que saber y saber hacer; que tengan un código de ética y formen asociaciones.

¿Cuántas de ellas se cumplen en esta reforma? Sylvia afirma que muchos de estos factores les han sido negados al magisterio. Es un acierto de la Reforma, a su juicio, orientarse a la profesionalización, pero (esta es pregunta de quien redacta estas notas): ¿se puede profesionalizar a alguien desde afuera y desde arriba? ¿No contradice esto lo que de horizontal requiere la generación de una profesión?

Sylvia dice que se requieren asociaciones de maestros, organizaciones profesionales en que las maestras y sus colegas debatan sobre su especialidad… Además, anoto, la Consejera dice que, a su entender, toda reforma debe iniciar por la formación inicial, y este no fue el caso: ha habido mucha más evaluación que formación. Esto requiere ser modificado.

Expresa que, sin duda, hay un riesgo: que la formación continua se oriente a “pasar” el examen… ¿cuándo será realmente formación para el avance en el trabajo?

Igual que en el caso de Graciela, a la intervención de Sylvia estas notas no hacen justicia, y es que los funcionarios tienen una hora – y suelen pasarse – y pasan muchas diapositivas que puedo retratar con mi teléfono, y las comentaristas – Graciela sí trajo PP, pero tuvo que correr incluso en mostrarlas – mientras Sylvia leyó un texto.

Pero bueno, pueden verse los videos, y el Consejero Presidente anunció que, gracias a las gestiones de Carreño Carlón, de todo el seminario se hará un libro, así que pronto, o no tanto pero algún día, lo dicho quedará por escrito.

El hubiera no existe

Luego de los comentarios, Jara se lanza con la frase que da subtítulo a esta sección: miren ustedes, el hubiera no existe… Es escalofriante la frialdad que la incomprensión suscita en este funcionario. Todo está bien, ya verán. Es cosa de tiempo.

¿El hubiera no existe? Bueno, pero el “hubo” sí que ha existido, y los daños a la posibilidad y necesidad de un cambio en la educación, los trancazos al magisterio, al oficio, a su fama y especialidad son un hecho. ¿Todo hay que verlo para adelante? A mi juicio, no: la crítica a lo hecho es imprescindible. A menos que estemos de acuerdo que era necesaria una reforma, “haiga sido como haiga sido”…

Para el Dr. Jara ver par atrás es perder el tiempo. “Ya verán, en dos o tres meses vamos a transformar las Normales, las vamos a actualizar. Es un cambio cultural, y ya he ido a varias y hasta a unas rurales y todos están de acuerdo con el cambio… ya verán, yo se los digo… no sean pesimistas…”

Treviño tiene otro talante y tablas: “Hemos tomado nota de todas las críticas y las tendremos muy en cuenta”. Pero, insiste, todo está articulado, o se va a articular en el futuro…

Sylvia retoma la palabra para decir una verdad enorme: “Hemos hablado de formación inicial y de formación continua, pero no de lo que sucede en la media superior: en ese nivel (y en el superior, añado yo en mis notas) se entra a “dar clases” sin ninguna formación pedagógica. Sería necesario que las universidades tomaran en cuenta esto, y prepararan a sus egresados para la docencia si a eso se van a dedicar”

¿Y por qué no, pienso, al salir de la universidad, los que quieran dar clases en básica o media deban ir a una Normal a aprender, justo, lo que no saben, aunque – supuestamente – sepan mucho de lo que saben? Es decir, que aprendan, con sus colegas normalistas, el arte, el oficio, la extraordinaria tarea de generar ambientes en que el aprendizaje surja. Y la movilidad sea eso, un intercambio… Habrá, escribo, que pensarlo…

Graciela culmina con una reflexión: al final del sexenio se ha retomado el rumbo: la formación es más importante que la evaluación. Pero no fue así… y eso tendrá consecuencias. Sin la participación de los profesores, dice, la reforma no avanzará, y no han sido tomados en cuenta. Es muy necesario, remata, hacer una cosa sencilla pero vital: escuchar al magisterio.

Treviño dice que lo que se necesita es continuidad. Ha sido un ritornelo en este seminario: la reforma a lo mejor no está del todo bien, pero hay que darle continuidad… ¿continuidad? Continuidad simple es empecinamiento. Continuar pensando en la educación que se requiere es necesario, y si para ello, como dijo Rodolfo Ramírez en la primera sesión, es preciso reformar la reforma, o cambiarla… pues habrá que hacerlo.

Es el turno de Jara. Serán las palabras finales del seminario… “De veras. Yo las invito: vayan a las Normales. Hay algunas muy bonitas y muy buenas. No sólo conozcan las universidades o los tecnológicos, anímense a ir a las escuelas Normales”.

Contra la base por bolas, no hay defensa…

NOTA: con esta, terminan las crónicas. Procuraré darles una pulidita – sin quitarles sui característica de apuntes sobre la marcha – y las pondré en un archivo que luego compartiré para que puedan ser, en una de esas, consideradas en conjunto. Agradezco a quienes se han tomado un rato para leerlas. De veras.

Y puedo afirmar algo: Educación Futura fue el medio que estuvo ahí todas las sesiones. Ese es el papel del portal, ha sido una apuesta, un ensayo. Gracias, Erick, por tu paciencia, y gracias a los colegas del INEE que me facilitaron, las siete veces, esa etiqueta que, con mucho gusto, puse en mi camisa o saco: PRENSA.

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La última y nos vamos

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Prezi: Luces y sombras de una de las herramientas más utilizadas en educación

Por:  Pablo Espeso.

¿Conoces Prezi? Seguro que sí. Una de esas plataformas con millones de usuarios por todo el mundo y que sirven para crear presentaciones públicas, dinámicas y originales, muy diferentes de las más tradicionales. Muy utilizado en educación por su facilidad de uso, hoy hablamos de Prezi.

Porque tiene puntos positivos —muchos— pero también algunos negativos. Con las luces y sombras de Prezi sobre las que escribimos hoy os presentamos esta herramienta que si no conoces, deberías probar y darle un intento.

Fácil a más no poder. Y eso es muy bueno

Solemos buscar herramientas fáciles de usar, y Prezi es una de ellas. Tremendamente fácil de usar, y esto es muy bueno ya que cualquiera podrá empezar a usarlo y a obtener resultados con muy poquito. Vamos, que a nada que te pongas sabrás empezar a utilizarlo y sacar tus primeras cositas. Aunque ojo: otra cosa es dominarlo.

Prezi Sample

Pero también es más de lo mismo

Porque precisamente en Prezi, si no lo dominamos al máximo, las presentaciones son más de lo mismo. Como quien abre el PowerPoint y siempre utiliza la misma plantilla, lo mismo. El peligro de Prezi es no innovar, no cambiar; siempre los mismos círculos, los mismos movimientos…

Necesitarás mucho para dominarlo a fondo

prezi-logo

Y es que necesitarás muchas horas y mucha práctica para dominar Prezi a fondo. Necesitarás innovar y hacer las cosas diferentes, no como lo hace ‘todo’ el mundo. Cambia el chip, busca qué se hace por ahí para tomar ideas y sigue probando. Sólo con la práctica podrás llegar a dominarlo a fondo.

Huye de lo estándar, adora lo original

Como ocurre con prácticamente cualquier software de presentación a través de diapositivas -o similares-, las plantillas por defecto están quemadas. Y requemadas. Vamos, que deberías huir de ellas; por contra, intenta buscar plantillas originales o mejor aún, créate las tuyas propias. Y como con las plantillas, plantea transiciones y movimientos diferentes y originales, colores que no son ni blanco ni negro (aunque pueden ser gris…) o todo lo que quieras para dar un toque de originalidad en Prezi. Hay cosas espectaculares e incluso oficialmente buscar ofrecer diferentes alternativas.

No: Prezi no vale para todo

Y hay una máxima: Prezi cuenta con millones de usuarios por todo el mundo, un enorme éxito que sin duda debe ser tenido en cuenta. Miles de presentaciones se realizan diariamente con él, pero… ¿significa esto que podemos utilizarlo para todo lo que queramos? No. Prezi no es universal, no vale para todo e incluso, en cierto sentido, muchos lo califican como algo informal. No utilices Prezi para cualquier cosa, debes saber elegir qué herramienta plantear. A veces será PowerPoint, otras una simple imagen o un vídeo, y otras… un Prezi. Cada cosa, en su momento.

 

Fuente de la reseña: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/prezi-luces-sombras-una-las-herramientas-mas-utilizadas-educacion/33931.htm

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¿Qué adoctrinamiento?

Por: Rosa Cañadell

El problema de la educación no es el nacionalismo, el problema de la educación es el neoliberalismo, la carencia de presupuesto público y la segregación escolar.

La escuela catalana adoctrina, dicen. Y yo pienso…, pues sí, la escuela catalana, a igual que la del resto del Estado e, incluso, de Europa y quizás de todo el mundo… ¡adoctrina!. Pero no son las maestras, los profesores y profesoras quienes adoctrinan, sino que es todo el sistema educativo: los currículos, las leyes, los decretos, los presupuestos, y tantas otras cuestiones.

Pero el adoctrinamiento más grande y más claro no es el nacionalista, sino el neoliberal.

¿Acaso no es adoctrinar poner a Amancio Ortega como personaje que imitar en los libros de texto de economía? ¿No es esto enseñar que lo importante es hacer dinero aunque sea sobre explotando a mujeres y niñas?

¿No es adoctrinar enviar empleados de la banca a dar clase de Economía Financiera explicando la “necesidad” de hacerse un plan privado de pensiones o un seguro de vida? ¿No es esto enseñar que quien no tenga dinero no tendrá una jubilación porque el estado no le garantizará sus derechos?

¿No es adoctrinar, enseñar Emprendimiento, que no es más que preparar a los jóvenes para un futuro laboral en el que se tendrán que hacer “autónomos”, o sea, trabajadores precarios, sin derechos laborales, que las empresas contratarán cuando los necesiten y los dejarán sin trabajo cuando les convenga, sin paro, ni seguridad social, ni pensión, ni nada?

¿No es adoctrinar que en nuestros libros de texto no figuren nunca todas las aportaciones hechas por culturas que no son la occidental? No es esto enseñar a ser “supremacista” hacia todas las otras culturas que, según dicen los libros de texto, no han aportado nada a la humanidad?. La ciencia, las matemáticas, la filosofía, la medicina, la democracia, los derechos humanos… todo es obra y gracia solamente de nuestra cultura occidental?

¿No es adoctrinar, que las mujeres brillen por su ausencia en el arte, la ciencia, la literatura, la historia, los premios Nobel, y un largo etcétera? ¿No es esto un adoctrinamiento machista?

¿No es adoctrinar explicar, como hacen algunos centros religiosos, pagados con el dinero de todos y todas, que el aborto es igual a un asesinato, o que los homosexuales son “enfermos” que se pueden curar?

¿O no es adoctrinar en el más puro clasismo, que haya centros educativos con piscina e instalaciones fabulosas donde se concentra un tipo de alumnado, mientras otros están en barracones y con una gran carencia de recursos? ¿No es esto preparar al alumnado para aceptar, desde muchos pequeños, que unos tienen más derechos y más privilegios que los otros?

¿No es adoctrinar montar un sistema en el que los centros, el profesorado y las familias tienen que competir entre sí? Fomentar el individualismo y la competitividad es un adoctrinamiento totalmente funcional al sistema neoliberal.

¿Acaso no es adoctrinar elaborar un Protocolo para “detectar posibles radicalizaciones islámicas” del alumnado susceptible de ser musulmán? Cuando no hay ninguna correlación entre las actitudes que contempla este protocolo (denominado PRODERAI) y posibles atentados terroristas. ¿No es señalar a todo el alumnado proveniente de países musulmanes como posible terrorista? ¿No es esto un adoctrinamiento xenófobo y racista?

En qué “programa” oficial se habla de los desahuciados, de las causas de la crisis, del dinero que se ha regalado a los bancos, de las leyes laborales que hacen que tantos trabajadores y trabajadoras continúen siendo pobres? Dónde se explican los negocios de nuestras empresas en los países llamados pobres, que hacen que estos sean cada vez más pobres? Donde se explican las causas de la pobreza, de los países y de las personas? Donde se explica porque los inmigrantes son “ilegales” porque alguien les ha negado unos papeles? Donde se explican las causas de las guerras de Irak, de Afganistán, de Siria…que hace que tantas personas se jueguen la vida para entrar a nuestro países huyendo de la guerra y del hambre?

¿Dónde se explica que con la crisis, los ricos son cada vez más ricos, mientras los pobres son cada vez más pobres? ¿Dónde se explica que los mismos que hablan de paz están vendiendo armas a los países para que hagan guerras? ¿Dónde se explica el por qué del cambio climático y la destrucción de la naturaleza para poder hacer más y mejores negocios?

No señores, el problema de la educación no es el nacionalismo, el problema de la educación es el Neoliberalismo, la carencia de presupuesto público y la segregación escolar.

Y si, a pesar de todo este adoctrinamiento, muchos y muchas jóvenes salen del sistema educativo con una cierta “conciencia” social es, justamente, gracias a que son muchos los docentes que, a pesar de todas las trabas, continúan pensando que su tarea es ayudar a que el alumnado tenga herramientas para entender el mundo en el que vive y pueda pensar al mejorarlo.

Hace ya demasiado tiempo que estamos descuidando la función ideológica de la escuela. Como si cada vez todo fuera más neutro. Pero no hay neutralidad en un mundo tan desigual y tan cruel como el que estamos viviendo. Y la educación no puede estar fuera del mundo real. La educación no es solamente dar herramientas instrumentales (competencias, dicen ahora) para que los jóvenes se adapten al futuro que los espera. No se trata de “preparar” al alumnado para que “se adapten a las necesidades” de la sociedad del siglo 21 (cómo dicen algunos planes de innovación), sino prepararlos para poder “defenderse y luchar” contra esta sociedad que se prevé cada vez más desigual, más individualista, más racista y más competitiva.

No olvidemos que el capital, las empresas y los bancos, no tienen fronteras, tal y cómo estamos viendo estos días. Y son estos poderes económicos los que están introduciendo a marchas forzadas este adoctrinamiento. Quieren la escuela a su servicio y quieren que se transmitan sus valores. Necesitan la escuela para adoctrinar a los jóvenes de mañana.

Más allá de la guerra de banderas y de la grave situación política del país, el alumnado de Cataluña, exactamente igual que el alumnado del resto del Estado, está sufriendo un adoctrinamiento encubierto que va más allá de los nacionalismos y que afecta su futuro y el futuro de la sociedad.

Debemos ser conscientes, denunciarlo y ponerle remedio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/09/que-adoctrinamiento/

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La educación como prioridad nacional

Por: Manuel Navarro Weckmann

Asistimos como sociedad, a un tiempo en el que el futuro nos ha alcanzado en términos en los que los resultados de la falta de un proceso de previsión en la materia que se dio en los diferentes niveles de gobierno, se reflejan ahora, en resultados a todas luces muy difíciles de explicar por los titulares de las secretarías de educación.

Aunado a ello, la educación recibe en sus aulas, el sentimiento en el rostro y lo poco o mucho que existe en el estómago de las niñas, niños y adolescentes de lo que a su vez sucede en cada una de las familias a lo largo y ancho del territorio nacional, en fiel reflejo de lo que acontece en la situación social, económica y política del país, en donde, con más de la mitad de la población en situación económica complicada, resulta una tarea por demás compleja y delicada.

Lo anterior ha sido señalado por el propio presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Eduardo Backhoff Escudero, sobre que en México se han presentado resultados magros y avances inerciales en el tema educativo, sin embargo, ello tiene explicaciones en el presente que, si no son corregidos, afectarán nuestro futuro.

Hoy en día las situaciones que tienen que ver con el análisis del país se multiplican y existen también múltiples evidencias de que tenemos que redoblar el esfuerzo si acaso queremos que podamos abonar con efectividad al cambio educativo que viene en nuestro país.

Un punto como ejemplo, son las acciones que se llevaron a cabo luego del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, en donde, a diciembre de 2013 en conjunto con el INEGI, se llevaron a cabo 29.3 millones de cuestionarios en centros escolares, en donde se detectaron instituciones educativas que carecían de bebederos, para lo cual se determinó que se habilitarían 40,000 bebederos para mitigar la situación en todas las entidades de la república mexicana.

A casi 4 años de dicho censo, de acuerdo con el último informe disponible, apenas se han instalado 11,271 bebederos, es decir el 28% de avance y solamente en 19 de los 32 estados, sin embargo, para otra serie de situaciones el recurso existe y fluye de manera rápida y expedita, como es el caso de las lujosas oficinas que, bajo el pretexto de los sismos, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño, ha definido que van a ocupar distintas áreas de la SEP, con un costo mensual de 33 millones, 640 mil pesos, de las cuales se sabe que la SEP, tenía intenciones de contratar desde 2016 cuando pidió un avalúo del mismo.

Dado que el monto global del contrato es de casi 2 mil millones de pesos, es un costo equivalente al 10 por ciento del total de la reconstrucción de los planteles que están en reparación por los sismos de septiembre y muy por encima de acciones como las que se enumeran con anterioridad, o de los 798 pesos anuales por maestro que se prevé para este 2018 dentro del Programa para el Desarrollo Profesional (PRODEP), monto menor incluso al año 2014.

Debemos de colocar las prioridades en donde verdaderamente nos interesa, a fin de que se pueda establecer un futuro en el que la educación hable por quienes ahora participamos en el derecho a las decisiones públicas en nuestro país, refrendando lo que se dice en los discursos, que la educación debe de ser el activo más importante que tenemos en México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-como-prioridad-nacional/

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“En la educación tradicional, hasta los niños que sacan buenas notas desconectan, pierden la curiosidad”

Por: Carolina García

El cerebro es potente y está diseñado para aprender sin esfuerzo, no necesita lecciones formales para hacerlo

Son muchos los expertos que están evidenciando la pérdida de talento en los centros educativos, una pérdida de talento que muchos achacan a la educación tradicional, basada en la obtención de objetivos por cursos, iguales para todos y no valorando a cada alumno como individuo. “Hasta ahora, nuestro sistema educativo ha sido pensado de forma ideológica —a partir de ideas, tradiciones, valores—, pero no lo hemos pensado de forma científica a partir de los grandes principios biológicos que gobiernan el pleno desarrollo de la inteligencia humana”, explica Céline Alvarez, pedagoga y autora de Las leyes naturales del niño. “Desde hace décadas”, prosigue, “imponemos a nuestros hijos clases donde tienen que aprender cosas que no les interesan, y tienen que hacerlo de forma pasiva, siguiendo instrucciones, sin realmente poder equivocarse, rodeados de niños de la misma edad de los cuales no pueden aprenden mucho”.

Somos seres sociales y para favorecer el pleno desarrollo de nuestros potenciales, lo que más nos hace falta es la presencia, la benevolencia y la ayuda del otro. “Cuando nos falta esta conexión, cuando nos sentimos solos, o juzgados, o aislados, o no queridos, nuestro organismo sufre un gran estrés que genera la secreción del cortisol, que estropea estructuras tan fundamentales como las de la memoria o de las competencias cognitivas superiores. Al revés, la relación empática y cálida favorece una increíble floración de las conexiones neuronales en estas regiones. Así que el amor no es una opción. Este vínculo representa un catalizador de inteligencia y de salud”.

“Para fomentar esto, y gracias a la ciencia, sabemos que los niños están muy predispuestos a memorizar lo que les interesa, siendo activos y comprometidos, equivocándose y repitiendo todas las veces que les haga falta, y siendo rodeados de niños de distintas edades para aprender de los mayores y consolidar sus conocimientos compartiéndolos con los más pequeños”. Pero no llega, a pesar de la pasión y del compromiso extraordinario de nuestros profesores, este sistema inadaptado interfiere con el desarrollo de los potenciales individuales, “con los potenciales humanos que todos tenemos al nacer – orales, sociales, lingüísticos, matemáticos, emocionales, cognitivos, creativos- y agota a los profesores que desprenden una energía colosal por un resultado que no es satisfactorio”, añade. Es importante entenderlo: este sistema lo sufrimos todos.

Los profesores se agotan de transmitir de forma colectiva conocimiento fundamental, cuando están predispuestos a hacerlo de forma individualizada.

Por ejemplo, en Francia el 40% de los niños salen de primaria con dificultades en lenguaje y en matemáticas. Por su parte, España tiene pocos alumnos brillantes. El Ministerio de Educación lo considera “la pequeña asignatura pendiente”. En el extremo opuesto, también tiene un 3% menos de alumnos rezagados (10,3%), aquellos con un nivel inferior al que se considera adecuado al terminar la enseñanza obligatoria, así quedó retratado en el último informe PISA con datos de 2015. La muestra incluye más de 37.000 alumnos de 980 centros españoles y participaron por primera vez todas las comunidades autónomas con datos propios.

 La comunidad educativa debe saber que el cerebro es potente y está diseñado para aprender sin esfuerzo, no necesita lecciones formales para hacerlo. “En esta educación tradicional, hasta los niños que sacan buenas notas desconectan”, agrega Alvarez. “Se desenganchan de lo que son verdaderamente, dejan de buscar el sentido de las cosas, pierden la curiosidad porque se tienen que pasar los días respondiendo a instrucciones exteriores, intentando satisfacer al adulto. Pero cuando toda esa vida interior tan creativa y luminosa se calla, no solamente pierden los niños; perdemos todos”, continúa.

El sistema de educación tradicional afecta a los niños y a los profesores también. “No solo afecta a la hora de aprender, sino también de transmitir”, añade. Los profesores se agotan de transmitir de forma colectiva conocimiento fundamental, cuando están predispuestos a hacerlo de forma individualizada. “Así que tienen que trabajar en un sistema que va en contra de sus necesidades y, además, lo tienen que hacer con más de 25 niños que también se defienden de un sistema que no les conviene. Es normal que emerjan tensiones, conflictos y que cada uno termine el día exhausto”. Para la experta, necesitamos ya un sistema que pare de interferir y que respete los mecanismos biológicos de todos. Y aquí es donde entra la neurociencia.

“Sabemos que replicar o implementar un sistema fijado sin tener en cuenta las condiciones de cada uno nos lleva al fracaso”

Para Alvarez, hoy las neurociencias confirman muchas de las intuiciones que han tenido grandes pedagogos e invalidan otras, pero aportan – por primera vez en la historia de los sistemas educativos – informaciones objetivas para pensar la educación de manera «fisiológica» y no dogmática, “invitándonos, más o menos, a hacer exactamente lo contrario de lo que estamos haciendo ahora”. “Pero aunque nos de grandes indicaciones que delinean los contornos de un marco pedagógico fisiológico, no pueden dictarnos un método fijado. En este ámbito, cada uno tiene que experimentar las respuestas pedagógicas, las más adecuadas, tomando en cuenta su propia personalidad y la de los niños”. “Sabemos que replicar o implementar un sistema fijado”, prosigue, “sin tener en cuenta las condiciones de cada uno nos lleva al fracaso. Así que estoy convencida de que lo más eficaz sería justamente no tener método, sino conocimiento, buen sentido y flexibilidad”.

Para demostrar su teoría, Alvarez realizó un experimento en 2011 en París con niños de tres, cuatro y cinco años. “El objetivo era demostrar que aunque los pequeños vivan en un barrio desfavorecido -como es el caso de Gennevilliers en la capital francesa- cuando se respeta la manera natural de aprender y de transmitir, no solo aprenden sino que van más allá de lo que creíamos que eran capaces”. También la experta descubrió que aprender de forma natural tenía consecuencias positivas en su personalidad y en cómo se comportan con los demás, mejorando sus habilidades sociales y morales. “Son más generosos, benevolentes, empáticos, autodisciplinados”, explica. Pero este experimento solo es un punto de partida. “Creo que es importante ir más allá, por ejemplo mezclando niños de edades todavía más distintas, ofreciendo más vínculo con la naturaleza, y permitiendo más tiempo de juego libre”, argumenta.

El entorno es la clave en el desarrollo de la inteligencia humana. «El cerebro del recién nacido es muy inmaduro, irá estructurando las experiencias sociales, físicas, lingüísticas, sensoriales, que le ofrece el entorno. Esta plasticidad cerebral representa a la vez una gran oportunidad y una gran vulnerabilidad: el impacto del entorno puede ser muy favorable si nutre y sostiene; pero también puede ser muy desfavorable si interfiere, impide, si es violento o estresante», explica la explica la experta. “Lo que hay que hacer es parar de interferir con las motivaciones endógenas que empujan a nuestros niños a explorar el mundo. Nuestra única tarea, sencilla pero extremadamente difícil, es permitir que el niño se ponga en contacto -tanto tiempo que la haga falta- con esas situaciones que van a nutrir sus circuitos neuronales en pleno desarrollo”, concluye Alvarez.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/11/06/mamas_papas/1509968976_292740.html

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La crisis global de la educación: nuevas elaboraciones

Por: Miguel Ángel Pérez

La presente entrega es producto de una conversación a modo de Diálogo informado que tuve con dos grandes colegas (los doctores Víctor Ponce y Adrián Ibarra). El supuesto del que se parte es que la educación atraviesa por un nueva crisis (más profunda y de consecuencias más desfavorables). El cuestionamiento que yo hacía es el siguiente ¿estamos ante una crisis de la educación o ante la crisis de los organismos gubernamentales y empresariales encargadas de administrarla y regularla?

Entonces estaríamos hablando de dos crisis, la de la educación en el ámbito mundial y la de los estados y gobiernos encargados de administrarla. Y otras preguntas, ¿es crisis de qué, de quiénes y cómo? En todo caso estaremos hablando de la crisis de los organismos mundiales los cuales siguen aferrados a establecer un modelo mundial educativo estandarizado y regulado desde las leyes del mercado con la finalidad no de formar ciudadanos planetarios (Morín) sino consumidores compulsivos de lo fugaz y desechable (Bauman) para decirlo desde este reduccionismo posmoderno.

¿Estamos de frente ante una crisis de la educación? Estamos ante el agotamiento del modelo de atención escolar, el cual aparte de costoso, se ha tornado inoperante y ha sido objeto de múltiples cuestionamientos en los últimos tiempos (Dusell). El dispositivo escolar el cual sirvió históricamente como mecanismo para garantizar la difusión de las distintas informaciones que la humanidad había construido, hoy en día dicha difusión está garantizada por otro tipo de mecanismos los cuales básicamente se concentran en internet y en el gran poder que ha cobrado el Dr. Google.

Así las cosas, el otro elemento que era propio de las acciones y prácticas educativas, ha consistido –como diría Anthony Colom– en garantizar un paquete de desarrollo valoral para los sujetos no sólo a partir de las ideas de Durkheim, sino al ir más allá en cuanto a replantear o reorientar la cultura recibida.

Y el tercer elemento de la crisis, está vinculada a los nuevos formatos de desarrollo humano, la crisis en educación en última instancia es la crisis de los distintos horizontes de desarrollo humano, del homo sapiens, pasando por el homo Faber, hoy estamos ante el homo tecno y el homo consumo. Actualmente los fines y valores educativos están en contradicción con los intereses y necesidades de los nuevos humanos, sobre todo de niños y jóvenes. El paquete educativo que se ha institucionalizado (a lo que algunos teóricos le llaman el currículum real), no va acorde con las búsquedas, necesidades e itinerarios de vida de los nuevos sujetos. ¿Qué hacer al respecto? Acoplar un nuevo enfoque formativo a los nuevos sujetos, decirle a los sujetos qué es lo que tenemos en educación y que deben aceptar estas propuestas o mover tanto las piezas de los sujetos en formación como de la oferta educativa que se teje y se des-teje desde las instituciones encargadas de brindar el servicio educativo.
Yo soy partidario de la tercera postura. La conclusión central a la que llego en este trabajo, es que no estamos ante una crisis global, la crisis en todo caso es de las instancias, las agencias y los organismos que median y realizan su servicio. En todo caso se trata de ser sensible y que la oferta de atención escolar se acople a los nuevos sujetos y a los nuevos formatos de desarrollo humano, este esquema bajo el cual a nosotros no nos tocó vivir.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-crisis-global-de-la-educacion-nuevas-elaboraciones/

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