Adriana Puiggrós, especialista en educación, habló en el programa La Mañana de NTN24 sobre el aumento del acoso en Argentina. Aseguró que “el ‘bullying’ existió siempre, lo que ha crecido afortunadamente es la denuncia”.
Fuente:https://www.youtube.com/watch?v=W214pHwcw_8
El Buen Vivir toma como referente y maestro al ambiente, observando que no está en desarrollo ni en crecimiento ni en un progreso, sino que su sentido de existencia es guardar armonía y equilibrio entre el caos y el orden, entre lo intuitivo y lo racional, entre lo espiritual y lo material. Un existir en la dualidad complementaria para reproducirse infinitamente.
El Buen Vivir cuestiona al paradigma del desarrollo, en especial al crecimiento económico por su incapacidad para resolver la pobreza. Por el contrario, sus prácticas han provocado severos impactos sociales y ambientales, al poner su énfasis en el mercado, la obsesión por el consumo y la utopía de un progreso continuado e ilimitado.
El Buen Vivir entiende que la constante de la vida es el cambio y no el desarrollo. El ser humano tiende al caos y su labor es ordenar, por eso siempre está limpiando y arreglando todo en su vida para que funcionen sus proyectos, y cuando no lo hace vienen la crisis, las enfermedades, los conflictos.
El Buen Vivir considera que el paradigma del desarrollo y del crecimiento son conceptos en decadencia, con claras implicaciones coloniales, totalitarias y hegemónicas. Presentándose el Buen Vivir como una vía para superar esas limitaciones que se vienen estructurando en la globalización en curso.
El Buen Vivir no reconoce al crecimiento económico o al consumo material por sí solos como indicadores de bienestar. Si lo material no va concatenado con lo psicológico, emocional, mental, no hay Buen Vivir sino un relativo bienestar material. La calidad de vida no hace referencia solo a las personas sino a la naturaleza en su conjunto. Por ello sus proyectos y sentido de vida son integrales, no pensados ni principalizados solo para el hombre.
El Buen Vivir no separa o divide a la sociedad de la naturaleza, puesto que el uno contiene al otro y son complementarios inseparables. Tiene otra forma de concebir a lo ambiental y por ende guarda otra forma de relación. Por ello, demanda regresar a la naturaleza, es decir, al saber ambiental como un paradigma de integralidad y de completud.
El Buen Vivir cuestiona la base antropocéntrica del desarrollo, que hace que todo sea valorado y apreciado en función de la utilidad exclusiva para las personas. Ante ello, le ha otorgado al ambiente la calidad de sujeto de derechos (“derechos de la naturaleza”), rompiendo con la perspectiva antropocéntrica de que es un objeto al servicio del hombre. Todo es visto como sujetos y no objetos.
El Buen Vivir coincide con algunos principios clásicos, pero añade otros, lo que complementa pero al mismo tiempo reconfigura toda la concepción única y universalista de los derechos del hombre. Así, a la igualdad, la libertad, la paz, la solidaridad, la equidad social, la justicia social; añade, la reciprocidad, la correspondencia, la armonía, el equilibrio, la estabilidad, la polaridad, la ciclicidad, la estabilidad dinámica, la complementariedad.
El Buen Vivir promueve la colaboración entre grupos, pero al mismo tiempo comprende que son el espejo uno del otro, por lo que recrea y valora a la oposición como el otro lado que le permite encontrar el punto de equilibrio para no caer en extremismos y dogmas.
El Buen Vivir es ante todo un estado comunitario de vida, que respeta lo individual y lo público (Estado), pero que antepone el interés colectivo al personal. Es la actitud para encontrar el equilibrio entre lo colectivo y lo individual, entre lo asociativo y lo estatal. Promueve la propiedad grupal en sus diferentes formas, pero sin rechazar la propiedad individual y la estatal.
El Buen Vivir propugna un mundo “hecho de muchos mundos”, donde conviven, se confrontan y dialogan diferentes racionalidades culturales. Se basa en el reconocimiento y respeto de la diferencia y de la diversidad. La diferencia como una riqueza de la vida y la diversidad como la expresión más bella de la existencia.
El Buen Vivir es la más importante corriente de reflexión que ha brindado América del sur y central en los últimos años, al establecer otro modo de comprensión del mundo para otra forma de habitarlo y de hacerlo durable para las generaciones futuras y la prolongación de la especie humana.
Rasgos del buen vivir en Occidente
Los estudios críticos al desarrollo, la ecología profunda, los saberes ambientales, el biocentrismo, el feminismo radical, la decolonialidad del saber, los bienes comunes, los movimientos de transición, las ecoaldeas, la permacultura, el dragón dreaming, como diferentes sistemas, herramientas y metodologías de cambio.
Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=231005
Dijo una vez Jaume Carbonell parafraseando al poeta Gabriel Celaya que “la educación –al igual la poesía– es un arma cargada de futuro” (Jamume Carbonell, 2008). Un futuro que se dibuja siempre desde el presente. Un futuro que se nos presenta, como todos los futuros, cargado de dilemas, dudas e incertidumbre, con más preguntas que respuestas. Un presente, por su parte, también lleno de preguntas que interpelan a la educación y convierten la tarea de educar en un acto de creciente complejidad. En educación, dice Philippe Meirieu, “lo normal es que la cosa no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque sólo sea para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que se construye”.
No en vano educar no es moldear, ni adaptar. No es ni sustraer, ni añadir.
Es como si esta complejidad y estas dudas que nos acompañan a diario nos estuvieran conduciendo irremediablemente hacia un pesimismo crónico que parece haberse instalado en el debate educativo. Pero también es cierto que la tarea educativa es consustancial con el optimismo (Santos Guerra, 2o13) y, por tanto, que las dificultades no pueden convertirse nunca en una coartada para el desaliento, el pesimismo y el derrotismo. “Como individuos y como ciudadanos tenemos perfecto derecho a verlo todo del color característico de la mayor parte de las hormigas y de gran número de teléfonos antiguos, es decir, muy negro. Pero en cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas” (Fernando Savater, 1997). “Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber”(Fernando Savater, 1997). Que “no conviene olvidar, que la desesperanza nos inmoviliza y constituye el gran freno al cambio y a la innovación; y que la educación exige optimismo” (Jaume Carbonell, 2008).
La enseñanza presupone el optimismo, tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Fernando Savater. (1997)
Hernán Piñera. Lean Out. https://flic.kr/p/phf5ib
La pedagogía es práxis. Tiene que trabajar sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, ha de limitar su actuación para dejar que el otro ocupe su puesto. No debe resignarse jamás a intervenir sobre el ámbito de las condiciones, pero tampoco puede dejar aplicarse obstinadamente al de las causas. Es condición y es causa. Si cayese en el fatalismo se negaría a sí misma. “Es acción precaria y difícil, es acción obstinada y tenaz, pero desconfía, por encima de todo, de la prisa en terminar” (Philippe Meirieu, 1998). Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros.
“No preconizo un optimismo ingenuo y bobalicón que lleve a la complacencia y no a la autocrítica, a la parálisis y no a la innovación, a la pasividad y no al esfuerzo, a la pereza y no al compromiso”, decía hace unos años Miguel Ángel Santos Guerra (2013). La escuela necesita, sin embargo, recuperar espacio para las emociones, para el humor, para la alegría y la esperanza. Muchas de nuestras escuelas se han convertido en espacios demasiado rígidos, presionados, urgentes, formales, poco alegres. Lugares de impaciencia, paralizados.
No se trata de dejar de lado la exigencia, ni caer en optimismo exagerado y vacío, pero sí de ser capaces de balancear esta situación con actitudes más positivas.
Hernán Piñera. https://flic.kr:p:nQb1F3
La educación, las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias debemos recuperar un optimismo que hoy parece perdido. El optimismo también se aprende. Debemos trabajar por construir culturas del optimismo a nuestro alrededor, necesarias como el aire (Oliver Bennett, 2015). Debemos trabajar por desarrollar en cada escuela un optimismo académico, especialmente sobre todo sobre la creencia colectiva de los docentes en su propia confianza en la eficacia de su labor y en su capacidad de incidir positivamente en la vida de sus alumnos, su confianza en sus estudiantes y familias (Roxanne M. Mitchell Brenda J. Mendiola Randall Schumacker Xaviera Lowery, 2016), involucrándoles en las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje y, su confianza en la capacidad para aprender de todos sus estudiantes. Nos pedía Carbonell recuperar el optimismo educativo. Un optimismo cotidiano (Oliver Bennett, 2015), entendido como una manera de imaginar el futuro.
La tarea de enseñar es ahora más compleja que nunca pero también más estimulante.
En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, necesitamos con urgencia esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables, decía hace poco Axel Rivas (2017). Necesitamos ejemplos concretos y practicables que puedan movilizar cambios profundos en las prácticas de enseñanza-aprendizaje de nuestras escuelas. Necesitamos una mirada esperanzadora basada en la creatividad, la innovación pedagógica y la participación. Necesitamos inspiraciones alcanzables y esperanzas practicables como las que representan los proyectos de las Escuelas Creativas.
Unas inspiraciones alcanzables que “sostienen una visión de altas expectativas, ponen en práctica el reconocimiento de la diversidad y la consideran un valor en sí mismo, colocan el énfasis en el sentido del aprendizaje y buscan la construcción de relaciones pedagógicas más horizontales que facilitan la realización de todos los otros principios” (Belén Sánchez y Paula Coto, 2016).
Hernán Piñera. BN. https://flic.kr/p/NYfwA3
Nadie duda de que la escuela y la educación requieren importantes transformaciones. No es cierto, como a veces se dice, que los resultados hoy sean peores que los de hace décadas. Lo que tenemos es una brecha creciente entre las necesidades sociales de educación y los resultados que el sistema educativo es capaz de generar. Tenemos la sensación de retroceder, cuando en realidad son las expectativas las que han aumentado y las metas del aprendizaje las que se alejan. Cada vez pedimos más a la educación porque somos conscientes de que, en esta sociedad del aprendizaje, la formación es una condición necesaria, aunque no suficiente, para garantizarnos la capacidad necesaria de adaptación a los cambios y la incertidumbre que parece que nos demandará el futuro.
Claro que es necesario un cambio profundo, especialmente en los sistemas educativos formales, pero hay que hacerlo desde el reconocimiento tanto de las carencias y disfunciones que tenemos, como de lo mucho que se ha avanzado en los últimos decenios. Lo contrario sería injusto con el esfuerzo colectivo que hemos hecho.
Decía Joan Dean que los docentes son poco dados a compartir los éxitos y los motivos de satisfacción que se encuentran en su práctica diaria, y que son más propensos a comentar los problemas y a alimentar los fracasos. Construir esas culturas del optimismo que decíamos pasa entre otras cosas por compartir los éxitos, las satisfacciones de gratitud expresadas por los alumnos o por sus padres. Pasa por visibilizar la actividad de los centros educativos, de sus equipos directivos y docentes, por favorecer el intercambio de prácticas, por estimular y apoyar los programas y planes de mejora escolar, por la creación de redes de docentes y entre centros que favorezcan el intercambio de prácticas, problemas, dudas y proyectos.
Pasa por ser una fuente de optimismo, de estímulo y esperanza.
Hernán Piñera. Way. https://flic.kr:p:wevR5i
Los 17 centros que han participado en la modalidad personalizada del Proyecto Escuelas Creativas son escuelas optimistas. Sus maestras, maestros, profesoras y profesoras son docentes optimistas. Son escuelas y docentes totalmente conscientes de la necesidad de cambio e innovación. Como decía Paulo Freire, sonoptimistas realistas. Como muchos otros docentes del mundo muestran un alto compromiso profesional por la educación y el convencimiento de que lo que están haciendo mejora la realidad educativa de su centro.
Son escuelas llenas de ilusión y de creatividad. Escuelas que comparten la idea que hemos sostenido en estas páginas de que todos somos creativos, que la creatividad se aprende y se desarrolla, y que la creatividad debe formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son escuelas innovadoras que están trabajando por modificar distintos aspectos de su realidad educativa.
Hernán Piñera. Push Button. hhtps://flic.kr:p:bAjbUk
Cada una de las escuelas y todo el Proyecto han generado una gran cantidad de propuestas. Propuestas ilusionantes y apasionantes que van desde cambios en su concepción del aprendizaje, y por tanto de los procesos de enseñanza, a cambios en los espacios educativos del centro o en las relaciones con su entorno más cercano. Todas las escuelas que han participado han trabajado por conocerse mejor a través de la reflexión y el trabajo en equipo. Han trabajado por construir una cultura escolar democrática y participativa en sus centros. Distribuyendo liderazgos y reconociendo el valor de todos. Todas han trabajado para crear entornos de trabajo más participativos y más creativos. Entornos seguros, divertidos, estimulantes, amigables, emocionantes, atractivos, inspiradores, reflexivos, divergentes y acogedores.
Han puesto en marcha proyectos de cambio educativo reales, practicables y operativos que han generado una enorme cantidad de materiales, consejos y reflexiones de enorme valor para la comunidad educativa.
Materiales que muestran, por un lado, el enorme conocimiento tácito existente en todas escuelas, pero también las posibilidades que generan los procesos colectivos de reflexión, visibilización del conocimiento y trabajo en red.
Desde sus contextos educativos particulares y enfocándose en sus propios proyectos, pero compartiendo la pertenencia a un proyecto y unos recursos comunes (Escuelas Creativas); trabajando individualmente pero a la vez con apoyos externos y con la certeza de pertenecer a una red, todos ellos han sido capaces de elaborar una gran cantidad de conocimiento transferible y de utilidad para otros.
Oliver Bennett (2015). Cultures of Optimism. The Institutional Promotion of Hope. Palgrave Macmillan. p. 1.
Jaume Carbonell (2008). Una escuela para mañana. Barcelona. Octaedro. p. 12.
Philippe Meirieu (1998). Frankenstein educador. Barcelona. Laertes. p. 140.
Axel Rivas (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa del Programa de Educación de CIPPEC. Buenos Aires.
Miguel Ángel Santos Guerra (2013). «Invitación al optimismo». Aula de encuentro, no15. pp. 191-198. Julio.
Fernando Savater (1997). El valor de educar. Barcelona. Ariel. p. 9.
Belén Sánchez y Paula Coto (2016). Inspiraciones alcanzables: 15 políticas educativas destacadas en América Latina. CIPPEC. Buenos Aires.
Roxanne M. Mitchell Brenda, J. Mendiola, Randall Schumacker, Xaviera Lowery (2016). «Creating a school context of success: the role of enabling school structure & academic optimism in an urban elementary & middle school setting». Journal of Educational Administration, Vol. 54 Iss 6.
El título de este post utiliza los bonitos conceptos de “Esperanzas practicables” e “Inspiraciones alcanzables” que propone Axel Rivas en 50 innovaciones educativas para escuelas (CIPPEC, 2017) y en Insporaciones alcanzables. 15 políticas educativas en America Latina (CIPPEC, 2016).
El texto forma parte de la publicación “Escuelas Creativas: un viaje hacia el cambio educativo“, primer volúmen e introducción a los siete que forman el Proyecto Escuelas Creativas, impulsado por la Fundación Teléfónica y Ferrán Adria.
Además de este primer volúmen, se incluyen otros seis volúmenes (cinco guías prácticas y uno recopilatorio de los proyectos. De las cinco guías, tres están dirigidas principalmente a docentes y han sido elaboradas por docentes, por la Asociación de Profesores Aulablog. Las otras dos, enfocadas hacia el cambio y la mejora en un centro educativo, ha sido elaboradas por la consultora especializada en cambio educativo OTBInnova. El séptimo volúmen recoge los resultados obtenidos a través de la experiencia y los proyectos elaborados por los 17 centros que particioparon en el proyecto en 2017.
Los siete están descargables de manera gratuita aquí. La parte central de la publicación está formada por las cinco guías (volúmenes 2 a 6) que constituyen un excelente material, útil y práctico, para cualquier docente o centro educativo que quiera iniciar un proceso de cambio y mejora tanto a nivel de sus prácticas de aula, como de proyecto global de centro. Están llenas de recursos para poner en práctica y para reflexionar sobre el cambio educativo. Y son el resultado de muchos años de trabajo tanto en el aula como con centros educativos de sus autores.
Entre los muchos artefactos que la Revolución Industrial trajo al mundo moderno (no obstante el smog y el trabajo infantil) fue la línea de montaje, que sin parar, la marcha de los widgets que no son aditivos pensando que comienza como nada en la entrada y en el momento uno llega a la salida, aparece algún producto completo, ya sea un automóvil, un refrigerador o un Dorito.
De hecho, la mayoría de los productos de consumo hoy en día se crean en alguna forma de línea de montaje.Entre a cualquier metro y su sándwich se crea en forma de línea de montaje: comience con un panecillo, agregue un poco de carne, agregue un poco de queso, algunas verduras, un condimento y ¡listo!
Estás sosteniendo una pechuga de pavo de seis pulgadas cuya existencia misma es un subproducto de Henry Ford y la segunda revolución industrial.
La educación pública fue uno de los muchos «productos» que se crearon durante la época de la revolución industrial. Si se piensa en ello, las escuelas hasta el día de hoy tienen una “cadena de montaje” como la sensación: un niño está en el kindergarten o primer grado, y es esencialmente puso en una cinta transportadora de grados y cursos hasta que él o ella se dejó caer fuera de la fábrica en la graduación. En cada grado, se agregan más «widgets» hasta que creemos que el «producto terminado» está listo para el mundo.
Durante décadas, ese modelo fue perfecto para la sociedad que habíamos creado. A los estudiantes en general, se les enseñó a hacer cosas que los convertirían en buenos trabajadores de la cadena de montaje porque ese era el principal tipo de trabajador que necesitábamos. Necesitábamos trabajadores que estuvieran perfectamente contentos agregando widgets a la cosa día tras día hasta que se jubilaran.
No haga preguntas, simplemente mantenga la cinta transportadora de la línea de ensamblaje en movimiento. Lo más probable es que tengas una gran cosa o algo que funcionó en una fábrica hasta que se jubilaron y estaban bastante felices.
Pero, como el gran filósofo Bob Dylan dijo una vez, “los tiempos están cambiando.” Como hemos visto una y otra vez, los cambios fuera del aula con más frecuencia que no impulsa cambios en el interior del aula. Estados Unidos ya no es el monstruo industrial que enfrenta a los humanos que fue a fines del siglo XIX y la mayor parte del siglo XX. Para bien o para mal, muchos de los trabajos que antes requerían un trabajador humano han sido reemplazados por robots o quioscos automáticos.
Casi cualquier trabajo que requiera movimiento repetitivo o entrada de datos es un juego justo para la automatización. La tecnología, junto con la adición de Inteligencia Artificial (IA), han disminuido en gran medida la necesidad de trabajadores de fábrica, que fue la fuerza motriz de la educación durante el siglo pasado.
Sin embargo, ese modelo original de educación, nacido durante la Revolución Industrial para hacer que los trabajadores de las fábricas, poco a poco, se haya mantenido prácticamente igual. Las filas de los estudiantes, escuchar a un maestro, que realizan un trabajo de memoria de memoria, y en movimiento del ratón-como a través de un laberinto de pasillos cuando suena un timbre es el modelo del pasado, de una época la educación que ya no se ajusta a las necesidades de la sociedad ni nuestros estudiantes .
El modelo debe cambiar porque los trabajos para los que el modelo prepara a los estudiantes ya no existen. Ni, a pesar de los deseos de algunos, vuelven.
¿Qué puede hacer la educación para satisfacer las necesidades de empleo del próximo medio siglo más o menos? Hay varias cosas, algunas obvias, otras no tan obvias. Aquí hay algunos:
El más obvio, por supuesto, es dejar de crear un entorno que entrene a los niños para que sean trabajadores por trabajos que no existirán.
Cualquiera que en este momento esté buscando una carrera en el transporte por carretera debería aprender a programar un camión autónomo y no aprender a conducir uno.
Cualquiera que esté pensando en una carrera en la comida rápida, mejor empiece a pensar en la reparación robótica y no en la mejor forma de manipular la máquina de freír.
Rediseñar el espacio físico de donde enseñamos. Mueva a los alumnos fuera de la fila de sillas similar a la fábrica mirando hacia adelante y cree entornos que brinden a los alumnos las herramientas que necesitan para aprender.
Imagine un aula que se asemeja más a un Starbucks, o una tienda de Apple, donde los estudiantes se mueven al área que necesitan en ese momento, puede trabajar en grupos o en solitario, mientras que el profesor no actúa como una fuente racional de todo el conocimiento, sino más bien un entrenador, ayudando donde sea necesario.Luego, diseñe un plan de estudios que funcione con ese tipo de entorno, en lugar de uno en el que interminables hojas de trabajo perforen y eliminen cualquier tipo de amor por aprender de nuestros alumnos.
Haga que la creatividad sea un tema tan importante como Ciencia, Historia, Matemáticas o Lectura. Enseñar a los estudiantes a pensar sobre cómo resolver problemas debería ser tan importante para los educadores como aprender las tablas de multiplicar o las diferencias entre sustantivos y verbos.
Crea un plan de estudios que imita el mundo real. El mundo es desordenado, más gris que blanco y negro, y tiene muchas más oportunidades para resolver problemas de las que actualmente les enseñamos a los niños. Casi todo lo que hacemos en la vida es un problema que hay que resolver, desde qué carro comprar, a qué persona casarse, a qué hamburguesa pedir en el almuerzo.
Algunos problemas que hemos resuelto hace mucho tiempo y estamos en piloto automático cuando los volvemos a visitar, pero cada día nos ofrece nuevas oportunidades para resolver nuevos problemas. Sin embargo, todavía enseñamos como si cada problema tuviera una respuesta A, B o C. El aprendizaje basado en proyectos y problemas proporciona a los estudiantes un camino para convertirse en solucionadores de problemas de por vida.
Lo bien que los resolvamos y cuán bien les enseñemos a nuestros hijos a resolverlos determinará si tienen éxito en el futuro o no.
Inculcar el valor del aprendizaje permanente. Los estudiantes que simplemente asumen que aprenderán cosas nuevas durante sus vidas tendrán una gran ventaja sobre aquellos que deciden que el «aprendizaje real» se detiene en algún punto final artificial, como una ceremonia de graduación de la escuela secundaria o la universidad.
Desafortunadamente, hay muchos educadores que mantienen esa creencia, que una vez que han recibido un grado u otro, su aprendizaje ha terminado.
Cree oportunidades de aprendizaje que se adapten a los estudiantes, en lugar de tratar de que el alumno se adapte al aprendizaje.
Uno pensaría que un médico que solo prescribe un tipo de medicamento sin importar la enfermedad del paciente sería un médico bastante pobre. ¿Brazo roto? Aquí, toma un poco de Penicilina. Sin embargo, todavía tratamos a los estudiantes en los EE. UU. De manera similar.
Un tamaño se adapta a todas las necesidades de aprendizaje para dar paso a un enfoque más personalizado, basado en las necesidades, intereses y áreas de fortaleza y debilidad de los estudiantes. No todos los estudiantes necesitan Física. No todos los estudiantes necesitan trigonometría. Sin embargo, todavía enseñamos como todos lo hacen porque es parte de los widgets de la línea de montaje.
Por supuesto, hay muchas otras cosas que podemos hacer para crear resultados de aprendizaje que ayudarán a los estudiantes a navegar en el barco del futuro. Incluso estos cinco ejemplos simples son caros y requerirían un esfuerzo sustancial por parte de las agencias educativas locales y estatales para lograrlo. Sin embargo, si podemos hacer exactamente eso, haremos mucho para ayudar a los estudiantes a navegar en las aguas traicioneras y no navegadas del futuro ambiente de trabajo.
Y finalmente podemos salir de la cinta transportadora de los sistemas educativos de Industrial Revolution.
Autor: Tim Holt es un educador y escritor, con su propia serie de piezas publicadas en su propio sitio web: HoltThink
Por: Pablo Gutiérrez del Álamo
PISA 2015 y PIRLS atestiguan la caída de Euskadi. Dificultades en la comprensión lectora del alumnado señalan la necesidad de revisar el modelo lingüístico.
El años pasado, a finales, se publicaba el último informe PISA, sobre datos de 2015. La sorpresa pilló a propios y extraños con el pie cambiado, Euskadi, una de las autonomías con mejores datos en educación, en todos los niveles y variables, caía prácticamente hasta la última posición del ranking, dentro de las comunidades autónomas.
Un pequeño gran terremoto para una comunidad pequeña que invierte más que nadie en su alumnado, cerca de 10.000 euros, duplicando las inversiones de comunidades como Madrid o Andalucía.
Un sistema que es y ha sido referente en innovación educativa desde hace décadas, en el que la Formación Profesional tiene un lugar destacado en el sistema, una educación con la mitad de los centros en régimen de concierto, con un fuerte sentimiento de pertenencia a un sistema común de educación.
Hace unos días PIRLS, que mide la competencia lectora, volvía a poner a la autonomía en el centro de las miradas. Su puntuación es la peor de todas las autonomías: 517 puntos. Por debajo de Andalucía (525) y de Catalunya (522).
Las alarmas volvieron a sonar en Euskadi, al menos en parte del Departamento de Enseñanza. Llevan desde los datos de PISA 2015 intentando dar con las posibles razones que han dejado las cifras de País Vasco en las pruebas internacionales entre las más baja.
¿El modelo lingüístico?
También se debe a que hubo un cierto movimiento de contestación en contra de la prueba de evaluación que, de una manera y otra, podría haber afectado al desarrollo de las pruebas, a la motivación de familias y alumnos a la hora de enfrentar dichos test.
Pero ambas razones no parecen suficientes para justificar este cambio. Y menos si se tienen en cuenta los datos de PIRLS, prueba ajena a la OCDE, que se celebra cada cinco años y está en manos de la IEA y no de la OCDE.
A partir de este momento comienza a tomar más peso la hipótesis, dentro de la consejería, de la necesidad de mirar con mayor atención al sistema lingüístico vasco, la apuesta más importante de la autonomía desde hace años. Y esto es así porque la escolarización en euskera podría estar afectando a la comprensión lectora de los alumnos y, por efecto cascada, estar afectando al resto de competencias que miden las pruenas internacionales, así como las evaluaciones de diagnóstico.
Hoy por hoy, según datos oficiales del Departamento de Educación, aproximadamente el 80% del alumnado de Infantil está escolarizado en el modelo D. Este es el modelo en el que toda la enseñanza es en euskera, y el castellano se enseña como lengua. En Primaria supone en 73% del alumnado y en la ESO, casi un 66%. La progresión en los últimos años ha sido de crecimiento constante de la escolarización en el modelo D.
Tan constante y claro que ha dejado al modelo A, de escolarización en castellano con el euskera como asignatura en prácticamente residual (quitando las enseñanzas especiales, en donde la proporción se invierte), o el modelo B, en el que hay parte de la enseñanza en un idioma y otra parte en el otro.
Según las hipótesis que se manejan, los últimos resultados de la escuela vasca podrían deberse a factores relacionados con el alto crecimiento de la matrícula en el modelo D. Esta ha supuesto, entre otras cosas, una importante inversión en la acreditación de muchos docentes. Lo que no está claro es que estos docentes tengas unas competencias en euskera tan buenas como en castellano.
Esto se sumaría al hecho de que el alumnado no cuenta en casa con que se hable en euskera. Es en la escuela en el único lugar en el que tienen la inmersión. “No se pueden dar más horas al euskera en la escuela” aseguran fuentes del Departamenteo. No se puede porque no las hay. La escuela ha hecho buena parte de lo que podía y tal vez es el momento de que la apuesta por defender, mantener y aumentar el uso del euskera en la sociedad se haga en otros ámbitos, más allá del educativo.
Junto a que no se pueden dar más horas de euskera en el colegio, hay que pensar que la mayor parte de los chicos y chicas que están en el modelo D hablan la mayor parte del tiempo, al salir de las clases, en castellano, lo que tampoco facilita las cosas.
Según estas mismas fuentes, es necesaria una reflexión improtante sobre los objetivos del sistema educativo vasco después de ampliar la escolarización en euskera todos estos años. Tal vez poniendo más el foco en las acreditaciones docentes, por ejemplo. O en meditar hacia dónde debe moverse el modelo lingüístico. Contanto, en este sentido, con que las familias demandan cada vez más tiempo en inglés dentro de la escuela, lo que supondrá, eventualmente, complejizar todavía más un sistema lingüístico bastante complejo ya.
A esto, dicen fuentes del Departamento, puede unirse el hecho de que el haber obtenido tan buenos resultados en otras pruebas, así como viendo cifras como las que tienene de abandono educativo, fracado o idoneidad, ha habido cierta complacencia desde la Administración a la hora de pensar en mejoras.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/13/por-que-euskadi-ha-dejado-de-ser-un-referente-en-las-evaluaciones-internacionales/
Por: Rogelio Alonso
Aurelio Nuño estuvo al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde el 27 de agosto de 2015 hasta el 6 de diciembre de 2017, cuando el Presidente de la República decidió aceptar su renuncia. Aunque su mandato apenas superó los dos años, durante este tiempo se presentaron acontecimientos significativos que pusieron al descubierto, entre otras cosas, su predilección por las cámaras y los reflectores, su ignorancia sobre temas pedagógicos y de organización escolar y su incapacidad para resolver situaciones problemáticas. Desde el inicio de su gestión, se decía que su tarea principal sería la implementación de las políticas derivadas de la Reforma Educativa, sin embargo, sus acciones caracterizadas por la negación al diálogo y el desprecio de las críticas, hicieron que hasta la fecha esta reforma no sea del todo aceptada por amplios sectores del magisterio y de la sociedad en general.
En diversos momentos el hoy ex secretario dejó entrever su desconocimiento de la realidad educativa mexicana y de conceptos pedagógicos básicos, como quedó demostrado en la presentación del Nuevo Modelo Educativo, documento que él mismo se atrevió a calificar como la piedra angular de una auténtica revolución educativa. Lo que Nuño dijo sobre el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica sacó a relucir su profundo desconocimiento sobre nociones pedagógicas elementales: calificó como innovadoras ideas tales como la evaluación formativa, el aprendizaje significativo, las habilidades para aprender a aprender o el aprendizaje como interacción social, conceptos todos que ya se encontraban presentes entre el magisterio incluso desde hace algunas décadas. El documento recibió severas críticas por parte de expertos en materia, quienes advirtieron, entre otras cosas, que los principios pedagógicos y el perfil de egreso de los diferentes niveles educativos eran prácticamente los mismos que los ya existentes, por lo que la revolución educativa que planteaba Nuño era una mera ilusión sin fundamentos. En suma, la supuesta innovación de los postulados del documento presentado sólo existió en la mente del entonces secretario.
Otro hecho que puso de manifiesto la ignorancia del secretario en torno al funcionamiento de las escuelas sucedió a finales de 2016, cuando a través del comunicado 493 estableció las intenciones por practicar una estrategia de reconcentración de las escuelas más dispersas, con menos alumnado y en poblaciones más pequeñas del país. Si bien esta iniciativa, que fue llevada a pilotaje en algunas entidades, tenía evidentes justificaciones económicas, recibió objeciones considerando argumentos que quizá el entonces secretario no contempló, o no conocía, sobre la dinámica escolar: propiciaba el desarraigo de la escuela con la comunidad de procedencia del alumno, impedía la interacción del centro escolar con los padres de familia y dificultaba la asistencia a clases de las niños provenientes de los estratos sociales más desfavorecidos, entre otros. Quizá por desconocimiento o quizá por ignorancia, se antepusieron los intereses administrativos a los académicos y escolares. La reconcentración de escuelas en contextos urbanos también ha ido tomando fuerza, dejando pasar así una oportunidad valiosa para, aprovechando la disminución de la población infantil, formar grupos escolares con menos integrantes y más propicios para un trabajo adecuado.
La gestión de Aurelio Nuño al frente de la SEP también quedará marcada por el desmantelamiento de una de las instituciones más importantes y de mayor tradición de la educación mexicana: la Escuela Normal. Durante su mandato, se dio continuidad a un proceso de reducción de la matrícula normalista, que ha llevado a perder más de una cuarta parte (28.6%) del alumnado de 2012 a 2016, fenómeno totalmente desproporcionado a las tasas de disminución de la población infantil y juvenil del país. Los golpes al normalismo se han concretado en el Nuevo Modelo Educativo, anunciado por Nuño, en el cual la SEP determina que las opciones para laborar en el magisterio se abren no sólo a los egresados de carreras normalistas, sino también universitarias. Esto pone en una clara desventaja a las Escuelas Normales, pues sus egresados tienen un campo laboral más limitado que los de las universidades. Así pues, es lógico que las carreras normalistas poco a poco dejarán de ser atractivas para los jóvenes mexicanos, representando esto una posible extinción de las instituciones formadoras de maestros más importantes del país.
En el ámbito político, el tiempo que Aurelio Nuño estuvo en la SEP puso de manifiesto su incapacidad para mediar y resolver situaciones de conflicto. La cerrazón para mantener el diálogo con voces disidentes propició que los conflictos se agudizaran, sobre todo aquellos relacionados con la implementación de las políticas derivadas de la Reforma Educativa. Tal fue su desprecio por las ideas de los opositores que únicamente accedió al diálogo condicionando, desde un inicio, las conclusiones del mismo: “si el diálogo es (…) para querer hacer un debate sobre la reforma, es un diálogo que no tiene sentido. Nosotros abiertos al diálogo, pero a un diálogo sobre cómo implementar la Reforma Educativa”, dijo el ahora exsecretario en octubre de 2015. Estas palabras dejan entrever una naturaleza terriblemente antidemocrática y hasta infantil: acceder a debatir ideas poniendo como condición el triunfo de las propias.
Así pues, los conflictos magisteriales, lejos de disminuir, se agudizaron con la presencia de Aurelio Nuño y sus actitudes arrogantes y soberbias. Las protestas magisteriales fueron escalando y encontraron su punto crítico en el enfrentamiento en Nochixtlán, Oaxaca, en junio de 2016, donde el operativo por parte de la Policía Federal dejó como saldo al menos seis muertos y un centenar de heridos entre los padres y maestros que protestaban contra la Reforma Educativa. Aunque de manera indirecta, se puede decir que la incapacidad de Nuño Mayer para negociar y quitar presión a los conflictos sociales llevó a que las diferencias se dirimieran con balas y vidas humanas de por medio.
En su paso por la Secretaría de Educación, Nuño Máyer demostró también su predilección por los reflectores, las cámaras y la simulación en los medios de comunicación. Una de las “producciones televisivas” más importantes del ex secretario fue el enaltecimiento de un profesor oaxaqueño, quien en mayo de 2016 dio clases en plena calle (con cámaras de por medio, desde luego) cuando sus compañeros disidentes habían cerrado su escuela protestando por la implementación de la Reforma Educativa. El docente recibió la llamada de Aurelio Nuño, quien incluso le transmitió las felicitaciones por parte del Presidente de la República. La noticia se propagó en diversos medios, al grado de ocupar la primera plana de algunos periódicos de circulación nacional. Meses después, se supo que el maestro encumbrado había pasado cerca de 15 años fuera de las aulas por problemas de alcoholismo y ni siquiera tenía la carrera terminada, mucho menos cédula profesional. Parece que el casting de aquella producción no fue tan cuidadoso.
El caso más emblemático de adicción por las cámaras y los reflectores sucedió durante el sismo del 19 de septiembre de 2017, cuando Nuño, cual político oportunista, pasó varias horas en las inmediaciones de las ruinas del Colegio Enrique Rébsamen, esperando el rescate de Frida Sofía, una niña que en realidad nunca existió. Las cámaras y los reporteros (de Televisa, sobre todo) estaban listos, la nota (o spot, como quiera verse) sería perfecta, pero nunca logró realizarse: el Secretario de Educación, saliendo de entre los escombros con la pequeña estudiante entre los brazos, simbolizando, quizá, la gesta heroica de Nuño en favor de la educación, la niñez y la juventud mexicana. Al saberse la inexistencia de la niña, el entonces secretario se retiró silenciosa y cobardemente, dejando a los rescatistas la responsabilidad de explicar lo sucedido y asumir la responsabilidad por la “confusión”.
Desafortunadamente para la educación mexicana, el paso de Aurelio Nuño por la Secretaría de Educación fue infructuoso y hasta dañino. No hay logros importantes en su gestión y, si los hay, seguramente ya fueron cacareados debidamente en spots oficiales. Aunque fue poco el tiempo en el cargo, no se observaron cambios significativos en el ámbito educativo, mucho menos voluntad para realizarlos. El puesto, pareciera, fue utilizado entre otras cosas para promocionarse en aras de metas políticas personales. Su desempeño fue el típico de un funcionario de escritorio, distante de la realidad educativa cotidiana. Su incapacidad para escuchar críticas y propiciar puntos de acuerdo con las voces opuestas ha generado que el emblema de la obra educativa de este gobierno, la Reforma Educativa, sea ampliamente rechazada por buena parte del magisterio y del pueblo en general. Así pues, la salida de Aurelio Nuño y el recuento de su gestión, hacen evidente la necesidad de que el cargo sea ocupado por alguien que conozca el sistema educativo no sólo visto desde arriba, desde la óptica gubernamental, sino también desde sus entrañas, desde lo cotidiano en las escuelas; alguien que reconozca en los hechos, y no sólo en los discursos, la labor de sus principales aliados: los maestros; alguien que se haya paseado por los pasillos de una escuela pública y no necesariamente acompañado de cámaras y micrófonos.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/aurelio-nuno-termino-el-spot/
Users Today : 15
Total Users : 35474677
Views Today : 30
Total views : 3574678