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Polémica en el ámbito educativo por la aplicación del Operativo Enseñar

Marcela Isaías

Marcela Isaías

El martes que viene estudiantes del último año de los Institutos de Formación Docente serán evaluados por el Operativo Enseñar. Una prueba del Ministerio de Educación de la Nación que se aplicará en todo el país. En Santa Fe está previsto que alcance a 1.800 estudiantes de 49 institutos. Una evaluación que desde el inicio genera más polémica que aceptación. El gremio docente la rechaza por considerarla la antesala de un ajuste y desconocer la opinión de los educadores. Y desde la Cartera Educativa provincial señalan que se trata de un operativo de evaluación en el que no tuvieron participación alguna, del cual desconocen la finalidad política que tiene.

En la página oficial de Nación educacion.gob.ar se describen detalles del Operativo Enseñar: se trata de una evaluación diagnóstica destinada a estudiantes del último año de de los profesorados de educación primaria y de profesorados de materias del ciclo básico de la educación secundaria (matemática, lengua/lengua y literatura, historia, geografía, biología, física, química a inglés). La prueba evaluará comunicación escrita (lectura y escritura) y criterio pedagógico (planificación de la enseñanza, implementación de estrategias de enseñanza y evaluación de aprendizajes). Los resultados se difundirán a partir de abril ó mayo del año que viene. También que se les entregarán diplomas y placas de reconocimientos a quienes participan.

Ante la consulta de La Capital, el secretario de Educación de Santa Fe, Oscar Di Paolo, precisó que Nación determinó una muestra de 49 institutos provinciales para este operativo (26 privados y 23 públicos) y que abarcará a 1.800 estudiantes de este nivel. En tanto que los directores de estos institutos serán los aplicadores de la evaluación. Toda la logística de esta prueba se hizo directamente entre estos establecimientos de nivel superior y Educación nacional.

¿Qué rol cumple entonces en el Operativo Enseñar el Ministerio santafesino? «Ninguno. Ni siquiera hemos intervenido en la elaboración de la prueba estandarizada, ni en la logística. Nosotros no somos actores que tomen definiciones en este proceso. Se trata de una política del gobierno nacional», respondió Di Paolo en forma categórica a la pregunta.

El funcionario reconoció que hay malestar en directivos, profesores y estudiantes por esta evaluación. Pero nada es oficial. Y sobre todo se han manifestado los alumnos y las alumnas a través de sus centros de estudiantes. Posturas que aseguró son respetadas por el Ministerio de Santa Fe.

—¿Qué opina como secretario de Educación del Operativo Enseñar?

—La evaluación es un proceso que todos manejamos dentro del aprendizaje. Eso lo tenemos muy claro. Y si entendemos que la evaluación debe llevar a un proceso de reflexión nunca puede ser punitiva, sino siempre una posibilidad de reflexionar acerca de las prácticas educativas. Lo que no conocemos es la finalidad política de este operativo, no hay un documento que diga claramente cuáles son los objetivos de esta evaluación. En ese sentido, estaremos atentos a ver cómo evoluciona esto en los institutos.

Pedido de Amsafé

Por su parte Amsafé provincial presentó el jueves pasado una nota al Ministerio de Educación de Santa Fe donde manifiesta su preocupación por este operativo, pide que se suspenda su implementación en la provincia o bien que no sea obligatorio y no se sancione a quienes se nieguen a participar de esta prueba. «Queremos dejar en claro que no nos oponemos al proceso de evaluación, porque forma parte del trabajo en nuestras aulas. Todos los procesos de aprendizaje requieren de evaluaciones constantes, sin embargo tenemos discrepancias con este Operativo Enseñar», expresó el secretario de Prensa de Amsafé, Javier Almirón.

En la nota elevada al Ministerio provincial, remarcan que se trata de un «operativo del Ministerio de Educación Nacional llevado adelante por una decisión unilateral ya que no se convocó a los sindicatos, ni a la comunidad educativa, ni a los miembros de los distintos claustros de los Institutos Superiores para su discusión». Y que de esa manera, estas instituciones «quedan situadas en el lugar de meros aplicadores de una evaluación externa» y «se desconoce, así, toda la formación realizada por el propio sistema formador, desde la dimensión de políticas educativas hasta las acciones institucionales, y se lo reduce al rendimiento medido en un solo dispositivo evaluativo».

Piden que se suspenda en el ámbito provincial esta prueba hasta tanto sean convocados los gremios docentes, la comunidad educativa y los miembros de los distintos claustros de los institutos superiores «o en su defecto se desobligue a todos aquellos docentes que decidan su no participación en dicho operativo». Además de rechazar cualquier actitud punitiva en el proceso como en los resultados.

La nota también expresa que no hay oposición pedagógica a la evaluación en sí, en tanto es considerada como parte de la labor docente y de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. «Nos oponemos desde la docencia y desde nuestra organización sindical a los «mecanismos de pruebas estandarizadas» que están siendo impulsados por la gestión del Ministerio de Educación de la Nación, a través de los llamados «operativos» de evaluación», señala otra parte de la nota elevada a la cartera provincial.

Premios y méritos

Un documento del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Marina Vilte (Ctera) ya había llamado la atención en otro aspecto del Operativo Enseñar: el diploma «que acredite la contribución de cada estudiante que haya realizado la evaluación y el cuestionario complementario» y la placa de reconocimiento a los institutos participantes, además de una distinción especial para aquellos «que superen el 95 por ciento de participación de los estudiantes en la evaluación».

Para el Instituto de Ctera, se trata de políticas educativas «en las cuales se prioriza la mirada meritocrática, algo que preocupa mucho ya que es el uso de esta lógica de premios en el campo de la formación de los futuros profesores».

Fuente del articulo: http://www.lacapital.com.ar/educacion/polemica-el-ambito-educativo-la-aplicacion-del-operativo-ensenar-n1496455.html

Fuente de la imagen:http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/021/895/0021895489.jp

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Se cumplen 248 años del natalicio de Simón Rodríguez, el gran Pensador y Maestro de El Libertador

Aporrea

Aporrea

Caracas, octubre 28 – Se cumplen 248 años del natalicio de Simón Rodríguez, el gran pensador y Maestro de El Libertador Simón Bolívar.

Simón Narciso de Jesús Carreño Rodríguez (Caracas, Venezuela, 28 de octubre de 1769 – Amotape, Paita, Perú, 28 de febrero de 1854), conocido en su exilio de la América española como Samuel Robinsón, fue un educador, escritor, ensayista y filósofo venezolano. Tutor y mentor del Libertador Simón Bolívar al igual que Andrés Bello, fue un visionario defensor de la educación pública.

Simón Rodríguez fue bautizado en la Iglesia de Nuestra Sra. de la Candelaria, Caracas, el día martes 14 de noviembre de 1769. Este párvulo expósito tuvo por nombres Simón Narciso de Jesús, de lo que se corrige su fecha de nacimiento, si se considera que el 28 de octubre es día de San Simón Apóstol y el 29 día de San Narciso de Jerusalén. Se asume, pues, que de acuerdo a la tradición de nombrar a los expósitos según el santoral, Simón Rodríguez nació la noche del 28 al 29 de octubre de 1769. Respecto de la parentela de Simón Rodríguez escribía el historiador chileno Miguel Luis Amunátegui en 1854:
Tuvo por padre a un clérigo nombrado Carreño, cuyo apellido llevó don Simón por algún tiempo; pero que cambió después por el de Rodríguez. […] Don Simón no fue hijo único; tuvo un hermano, llamado Cayetano, que de afición llegó a ser el mejor músico de Venezuela.

Probablemente se haya basado Amunátegui en el testimonio de Andrés Bello, a quien conoció en Santiago de Chile y de quien fuera su primer biógrafo. Es el caso que Andrés Bello y Simón Rodríguez fueron vecinos en Caracas, habitando ambos casas en el Callejón de la Merced, frente a la iglesia del mismo nombre. Andrés Bello se crió en la casa de su abuelo, el gran pintor Juan Pedro López; Simón y Cayetano vivieron en casa del sacerdote Alejandro Carreño.

La tradición ha dado por cierto que Simón Rodríguez y Cayetano Carreño fueron hijos naturales del sacerdote Alejandro Carreño y Rosalía Rodríguez, y así lo recogen tanto Arístides Rojas como Ramón de la Plaza. Rojas afirma que recibió sus datos del último hijo sobreviviente de Cayetano Carreño, también llamado Cayetano, sobrino de Simón Rodríguez. Arturo Uslar Pietri y más recientemente Rafael Fernández Heres han cuestionado esta filiación. Sea como fuere, el hecho es que Simón y Cayetano se criaron juntos, y fueron conocidos en Caracas como los “hermanos Carreño”.

Cotejando los censos de la Parroquia de Altagracia es posible arrojar luz sobre la crianza de Simón Rodríguez. En las matrículas de los años 1774, 1775 y 1776 aparecen los párvulos expósitos Simón y Cayetano registrados en casa de Rosalía Rodríguez, viuda, quien era hija de un propietario de haciendas y ganaderías en los llanos del Guárico, descendiente de canarios. No es descabellado suponer que, luego del segundo matrimonio de Rosalía Rodríguez hacia 1780 con Ignacio Abay, los niños Simón y Cayetano hayan pasado al cuidado de Alejandro Carreño. Y en efecto, la matrícula de la Parroquia de Altagracia de 1790 registra a los jóvenes en casa del sacerdote. Luego de la muerte de Alejandro Carreño en 1791, los hermanos quedaron bajo la tutela del clérigo Juan Rafael Rodríguez, Canónigo Doctoral de la Catedral y hermano de Rosalía Rodríguez. Simón y Cayetano ocuparon una casa en la “calle segunda de norte a sur … cuadra de Nuestra Señora de la Salud” (hoy esquinas de Ibarras a Madrices), casa en la que probablemente vivieron juntos hasta el casamiento de Cayetano en 1794.

En mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto como profesor en la Escuela de Lectura y Escritura para niños, en 1794 presentó un escrito crítico Reflexiones sobre los defectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas y medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento. En esta escuela tiene la oportunidad de ser el tutor del futuro Libertador Simón Bolívar. Fuertemente influenciado por el Emilio de Jean-Jacques Rousseau, Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debe ser el modelo educativo de las naciones americanas. El mismo Bolívar en carta al general Santander en 1824 decía que su maestro ‘enseñaba divirtiendo’. Este espíritu que intentaba romper con las rígidas costumbres educativas del colonialismo español se reflejaría en toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.

Su participación en la Conspiración de Gual y España en contra de la corona española en 1797 lo obliga a dejar el territorio venezolano.

Samuel Robinson

En Kingston, Jamaica, cambia su nombre a Samuel Robinsón, y después de permanecer algunos años en los Estados Unidos, viaja a Francia (1801). En 1804 se encuentra allí con Simón Bolívar, de quien había sido maestro cuando niño. Juntos realizan un largo viaje por gran parte de Europa. Son testigos presenciales de la coronación de Napoleón Bonaparte en Milán como Rey de Italia y de Roma. Es testigo del famoso juramento de Bolívar sobre el monte Sacro, en donde profetiza que liberaría a toda América de la corona española, y lo registra para la historia.

Entre 1806 y 1823, mientras se libraba gran parte de la Guerra de Independencia en su natal Venezuela, Rodríguez se hospeda en Italia, Alemania, Rusia, Prusia, y Holanda. Luego daría su opinión sobre este periodo de tiempo diciendo:

Permanecí en Europa por más de 20 años; trabajé en un laboratorio de química industrial […]; concurrí a juntas secretas de carácter socialista […]. Estudié un poco de literatura, aprendí lenguas y regenté una escuela de primeras letras en un pueblecito de Rusia.

Regresa a América en 1823, usando el nombre de Simón Rodríguez nuevamente. En Colombia establece la primera escuela-taller en 1824. Atiende al llamado hecho por Bolívar desde el Perú y es nombrado “Director de la educación Pública, Ciencias, Artes Físicas y Matemáticas” y “Director de Minas, Agricultura y Vías Públicas” de Bolivia.

En 1826, establece una segunda escuela-taller como parte del proyecto para toda Bolivia. Pero el Mariscal Antonio José de Sucre, presidente de Bolivia desde octubre de 1826, no tenía una buena relación con él, por lo que Rodríguez dimitió el mismo año, trabajando el resto de su vida como educador y escritor, viviendo alternadamente entre Perú, Chile y Ecuador. Muy importante es su trabajo titulado Sociedades Americanas, dividido en varias ediciones publicadas en Arequipa (1828), Concepción (1834), Valparaíso (1838), y Lima (1842). El texto insiste en la necesidad de buscar soluciones propias para los problemas de Hispanoamérica, idea que sintetiza su frase:

La América española es original, originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales sus medios de fundar uno y otro. O inventamos, o erramos.

Otra obra importante fue El Libertador del Mediodía de América y sus compañeros de Armas (1830), un alegato sobre la lucha social que emprendía Bolívar en esa época.

Epílogo y restos

En los años finales de su vida dio clases en varios colegios de Quito y Guayaquil (Ecuador); debido a un incendio que azotó esta ciudad, gran parte de su obra quedó hecha cenizas.

En el año de 1853 emprende su último viaje rumbo a Perú al lado de su hijo José, y Camilo Gómez, un compañero de éste. Gómez lo asiste en su muerte en el año 1854, en el pueblo de Amotape. Sus restos son trasladados setenta años después al panteón de Perú, y luego a su Caracas natal en donde reposan hoy en día en el Panteón Nacional desde 1954.

Fuente del articulo: https://www.aporrea.org/actualidad/n316451.html

Fuente de la imagen: https://www.aporrea.org/imagenes/2016/10/simnrodrguez_maestro_de_bolvar.j

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Presencia del Estado ha desdibujado la participación de la sociedad en la educación: Gilberto Guevara Niebla

Erick Juárez Pineda

Erick Juárez Pineda

La fuerte presencia del Estado en el gobierno educativo ha desdibujado la participación de la sociedad. Es importante destacar que ésta no tiene ningún papel significativo en este tipo de gobierno pues, aunque existen los consejos de participación social, nunca se les dotó de poder de decisión sobre las escuelas y los procesos educativos, afirmó hoy Gilberto Guevara Niebla, consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Al comentar la ponencia Dilemas en la Gobernanza del Sistema Educativo, del seminario La Reforma Educativa: avances y desafíos, destacó que es lamentable que en México no existan, por ejemplo, asociaciones de directores de escuela o de supervisores, academias nacionales o estatales de docentes y que los colegios de profesiones, cuya cercanía con la práctica educativa es indiscutible, como la psicología y la pedagogía, no tengan ninguna participación directa en las decisiones educativas.

En la mesa moderada por el periodista Javier Tello, Guevara Niebla manifestó que existen numerosas organizaciones de la sociedad civil que despliegan un activismo muy meritorio por todo el país, pero que no han logrado romper la camisa de fuerza burocrática en que está encerrada la educación mexicana.

Al exponer el tema de esta sesión, el subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación, de la Secretaría de Educación Pública, Otto Granados Roldán, y el Jefe de la Oficina del Secretario de Educación Pública, Mauricio Dávila Morlotte, afirmaron que la Reforma Educativa introdujo cambios estructurales y sistémicos en favor de mejores maestros, mejores escuelas, mejores alumnos y mejores resultados.

En la quinta sesión del seminario La Reforma Educativa: avances y desafíos, organizado por el INEE, Mauricio Dávila dijo que la reforma requiere un nuevo modelo de gobernanza horizontal y participativo basada en cooperación, colaboración e incentivos positivos, para generar un nuevo modo de gestionar las políticas públicas.

En el auditorio de este Instituto, informó que la gobernanza se centra en un nuevo modo de gestionar las políticas públicas, en entornos complejos, cambiantes y plurales.

El subsecretario Otto Granados destacó que la Reforma Educativa y el Nuevo Modelo Educativo, donde hay múltiples procesos, actores y componentes, replantean la noción tradicional de gobernanza: de un modelo vertical, rígido y prescriptivo a otro horizontal y participativo basado en cooperación, colaboración e incentivos positivos; aumento de recursos, capacidades y niveles de institucionalidad, y enfoca procesos a la mejora de los aprendizajes y la calidad de la educación.

El investigador y académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, Carlos Ornelas destacó que el verdadero riesgo para la Reforma Educativa es el Sindicato Nacional para Trabajadores de la Educación (SNTE), organismo que a partir de las próximas campañas políticas tratará de recuperar lo perdido.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/presencia-del-estado-ha-desdibujado-la-participacion-de-la-sociedad-en-la-educacion-gilberto-guevara-niebla/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/10/DNBloKgUIAAEsHo-768×510.jp

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Educación: Se buscan responsables

David Calderón

David Calderon

Uno de los posibles dilemas de la acción colectiva es el conocido como “tragedia de los comunes”. Es decir, algo que es un bien común pudiera, en determinadas circunstancias, irse deteriorando gravemente porque quienes intervienen en su disfrute pueden no captar la importancia de llegar a acuerdos explícitos o respetarlos; así, cada uno busca obtener una parte, ninguno se siente plenamente responsable (algo así como “lo que es de todos, es de ninguno”) y no tiene consideración de que otros se verán en dificultades si la acción no es solidaria, con un daño que en el largo plazo arruinará la fuente misma de ese bien deseable. En México, en incontables ocasiones, vivir en condominio, unidad habitacional o vecindad ilustra en micro esa lamentable situación.

Esta semana se presentó el Reporte de Monitoreo Global sobre Educación (GEM) para 2017, a cargo de la UNESCO. Y justamente el derecho humano a la educación se puede ver atrapado en la tragedia de los comunes. El reporte es claro: la primera y principal responsabilidad es de los gobiernos, pues la mayoría de las naciones –México incluido- han firmado convenciones internacionales o incluyen en su constitución la responsabilidad fundamental del Estado sobre el derecho de cada persona a la educación. Con un ágil manejo de diagnósticos, estadísticas y ejemplos, el Reporte GEM de este año muestra que estamos muy lejos de asumir esa responsabilidad, primero los gobiernos y luego todos los demás actores. La rendición de cuentas se vuelve un imperativo en la promoción y defensa del derecho a la educación, y la opacidad, simulación o incompetencia de las autoridades deteriora este bien público central.

Me salto a las recomendaciones que brinda el Reporte: a) Establecer un espacio de interacción significativo para generar confianza (en México no tenemos un espacio regular de interlocución significativa; el Consejo Nacional de Participación Social en Educación –CONAPASE- podría evolucionar hacia allá); b) Crear planes educativos creíbles y presupuestos transparentes (con claridad de las responsabilidades de los distintos órdenes de gobierno y sus recursos disponibles y ejercidos con honestidad); c) Establecer, monitorear y hacer efectivos la normativa y los estándares (por ejemplo: ¿Alguien sabe por qué llevamos dos años enteros de incumplimiento masivo del Artículo 14 de la Ley General de Educación (LGE), fracción XII Quáter, que señala que cada director de escuela en educación obligatoria debe rendir un informe a la comunidad? ¿Por qué se incumple la obligación de la tutoría a los profesores de primer ingreso por concurso, y sin embargo se les evalúa en desempeño dos años después?); d) Construir, no culpar (el Reporte muestra la esterilidad contraproducente de sancionar a los maestros y las escuelas por los resultados de los estudiantes, hasta el extremo en algunos países de cerrar las escuelas más vulnerables y de más bajo resultado, en lugar de apuntalarlas y tutorarlas); e) Permitir la expresión democrática (el Reporte anota lo crucial que es la libertad de prensa para críticas, quejas y denuncias de los ciudadanos, el papel de los defensores de derechos humanos, y un sistema de quejas efectivo, disponible para la generalidad de los ciudadanos… este último, otro gran pendiente, de nuevo en el Artículo 14 de la LGE, fracción XII Quintus, sólido en el papel y tenue, casi inexistente, en el atribulado TelSEP y sus aún más deprimidos homólogos estatales).

La ruta que propone el Reporte GEM es sensata: los gobiernos deben ser transparentes, ofreciendo información relevante y oportuna; deben ser comprometidos, proveyendo el financiamiento adecuado (y con un gasto honesto y focalizado, añadiría yo); deben ser apoyadores, construyendo capacidades en los agentes principales como sus agencias anticorrupción, en la formación inicial y continua de los maestros, en la vigilancia de que las organizaciones internacionales también rindan cuentas.

El reporte –que se puede descargar sin costo aquí -no tiene desperdicio. Está lleno de confirmaciones sobre la pauta de cambios legislativos y participación de las organizaciones de sociedad civil que vamos poco a poco viviendo en México, para exigir que la información esté disponible, para emplazar a los funcionarios y para involucrarse en la mejora desde el ángulo de la demanda ciudadana y no sólo desde el enfoque favorito de muchos gobiernos, la filantropía en donde todos salen aplaudidos pero que en ocasiones sólo mitiga la injusticia sin abordarla en serio. Hay valientes afirmaciones contra la privatización o mercantilización de la educación; es un derecho humano, no un mero “servicio”, y hay que hacerlo exigible y justiciable, es decir, los ciudadanos podemos y debemos llegar a tribunales para exigir cumplimiento. Ése es tema en otro artículo, pero algunos ya empezamos: nos veremos en la Corte.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/educacion-se-buscan-responsables/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/01/pobreza_2.jp

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“Un crimen llamado educación”, el documental que rompe los paradigmas del esquema educativo

Reseñas

América del Sur/Venezuela/ 28.10.2017/ Fuente: www.lapatilla.com.

Este documental viene a romper los paradigmas del tradicional esquema educativo del mundo. Busca mostrar la realidad de los países en la capacitación y formas de enseñanzas en los jóvenes. El film será proyectado este 30 de octubre a las 6 de la tarde en el Centro Bellas Artes con entrada gratis

Con el propósito de ofrecer una visión clara sobre los esquemas educativos tradicionales en el mundo y sus repercusiones en la sociedad actual y con el apoyo de la Fundación BiiaLab, un grupo de jóvenes de Maracaibo decidieron traer para su proyección el documental “Un crimen llamado educación”, una investigación desarrollada y producida por Jürgen Klari, experto en comportamiento humano con un amplio reconocimiento mundial.

El documental es un estudio antropológico realizado en más de 14 países que busca mostrar la realidad del sistema educativo creado hace más de 200 años conocido como “Prusiano” que cumple con cualidades específicas a las necesidades de la época. Este modelo continúa vigente en la gran mayoría de instituciones del mundo, pero no logra para nada cubrir las necesidades de la nueva era.

Oceacni La Rosa, Coordinadora General del Comité Organizador, informó que esta actividad tiene previsto mostrar la realidad de los países en la capacitación y formas de enseñanzas de los jóvenes.

“Este documental viene a romper los paradigmas del tradicional esquema educativo del mundo. Queremos hacer grandes cosas en el Zulia y Venezuela. Es necesario en estos tiempos de la nueva era construir y aportar valores positivos para el cambio, donde el aprendizaje sea capaz de permitir que nuevos emprendimientos se desarrollen en el futuro”, expresó La Rosa.

Por su parte, Anthony Frassino, autor del libro “Conoce tu futuro: El Daerin” y promotor del proyecto “Acciona Latinoamerica” #AccionaLA, quien también forma parte del equipo organizador de esta proyección, invitó a todo el público zuliano para que asistan al estreno en Venezuela de este documental que ofrece una visión clara de lo que ocurre en la formación de los niños y adolescentes en especial en los países latinoamericanos.

“La investigación de Jürgen Klari? se basa en la búsqueda de la evolución educativa, queremos que los maestros enseñen desde el corazón y no a través de un sistema de calificación igualitaria sin respetar las verdaderas necesidades de los estudiantes. Queremos que los padres y los gobiernos tomen conciencia sobre los errores que se cometen a diario. La educación tiene que evolucionar”, manifestó Frassino.

“Un crimen llamado educación”, se proyectará este 30 de octubre de 2017 en las instalaciones del Centro Bellas Artes de Maracaibo a partir de la seis de la tarde. La entrada será totalmente gratis. De igual manera, el documental se estará proyectando en Caracas y Maracay.

 

Fuente reseña documental: https://www.lapatilla.com/site/2017/10/27/un-crimen-llamado-educacion-el-documental-que-rompe-los-paradigmas-del-esquema-educativo

 

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Quiénes deben garantizar la educación de calidad

UNESCO

Por: UNESCO.

La Unesco advierte que no se debe culpar a los docentes de las deficiencias básicas de los propios sistemas.

No se debe culpar solo a los docentes de las deficiencias básicas de los sistemas», expresó la directora general de la Unesco, Irina Bokova tras la presentación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/2018, realizada a principio de esta semana en París. El documento destaca que incumbe «a los gobiernos la responsabilidad de garantizar una educación universal de calidad y que deben rendir cuentas para alcanzar este objetivo». También que puede tener efectos negativos graves, como el aumento de las desigualdades y deterioros en los aprendizajes, el hecho de imputar a determinados responsables de los sistemas educativos los problemas de fondo que éstos adolecen. Además de señalar que la no responsabilidad ante la falta de equidad se traduce en datos alarmantes: menos de un 20 por ciento de los países garantiza en sus legislaciones 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando hay todavía en el mundo 264 millones de niños y adolescentes sin escolarizar y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.

«Los gobiernos, las escuelas, los docentes, los padres de alumnos y los organismos privados son todos ellos responsables de la educación. Rendir cuentas de esa responsabilidad atañe tanto a la forma en que los docentes enseñan y los alumnos aprenden como al modo de actuar de los gobiernos. Además, esa responsabilidad debe delimitarse cuidadosamente teniendo bien presentes los criterios esenciales de equidad, inclusión y calidad», declaró Bokova.

El Informe recalca que es injusto y contraproducente culpar a los docentes de las fallas de los sistemas educativos. También que no se puede imputar a una sola categoría de personas la responsabilidad de resultados insatisfactorios que dependen de la acción de otros individuos y factores. El director del Informe, Manos Antoninis, dijo al respecto: «Si uno se basa en los resultados escolares de los alumnos para sancionar a las escuelas y los docentes, se corre el riesgo de que éstos modifiquen su comportamiento para protegerse contra las sanciones y esto puede conducir a que se deje de lado a los alumnos más rezagados. Los gobiernos son los primeros responsables de la buena marcha de los sistemas educativos. Si se precipitan en echar la culpa a otros, lo que hacen es desviar la atención de su obligación de dotar a esos sistemas con estructuras sólidas y solidarias».

La transparencia contribuiría a determinar cuáles son los problemas de los sistemas educativos, pero sólo un gobierno de cada seis publica informes anuales de seguimiento de la educación. Para exigir a los gobiernos rendiciones de cuentas sobre la educación es preciso que intervengan organismos independientes como oficinas de defensores del pueblo, parlamentos y organismos de auditoría.

Responsabilidad compartida

Cita como ejemplos de la necesidad de este seguimiento que a menudo, las reglamentaciones gubernamentales van a la zaga del rápido crecimiento de las escuelas y universidades privadas. En Kenya y Uganda hay escuelas privadas que, antes de haber sido acreditadas, se ponen en funcionamiento con infraestructuras inadecuadas y docentes sin calificación profesional suficiente, lo que obliga a los tribunales a decretar su cierre.

En los países donde se dan carencias en los mecanismos oficiales, la ciudadanía desempeña un papel esencial para exigir a los gobiernos que hagan efectivo el derecho a la educación. En Colombia, una campaña de la sociedad civil logró llevar a las autoridades gubernamentales ante los tribunales, consiguiendo así el establecimiento de la educación gratuita.

El Informe destaca también cuán importante es exigir responsabilidades para remediar las desigualdades y la falta de equidad. Menos de un 20 por ciento de los países garantiza en sus legislaciones 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando hay todavía en el mundo 264 millones de niños y adolescentes sin escolarizar y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.

El documento señala que ningún método de rendición de cuentas dará buenos resultados sin la existencia de un sólido entorno que proporcione a los protagonistas de los sistemas educativos la capacidad, la información y los recursos necesarios para cumplir con sus responsabilidades. Y se hace un llamamiento a los gobiernos para: 1) Concebir mecanismos de rendición de cuentas estimulantes para las escuelas y evitar los sistemas de sanciones, especialmente los basados en mediciones restringidas del rendimiento. 2) Permitir la participación democrática, respetar la libertad de análisis de los medios informativos sobre las temas de educación y establecer organismos independientes para examinar las reclamaciones y quejas. 3) Elaborar reglamentaciones fiables y eficaces para todos los centros docentes públicos y privados. Esas reglamentaciones deben comprender sanciones para garantizar la no discriminación y la calidad de la educación. Y 4) Hacer que el derecho a la educación sea exigible judicialmente, cosa que no ocurre en el 45 por ciento de los países.

Fuente artículo: http://www.lacapital.com.ar/educacion/quienes-deben-garantizar-la-educacion-calidad-n1496451.html

 

 

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Nos faltan ingenieras

Elena Simón

Por: Elena Simón

Hoy las chicas van eligiendo lo que antes se les imponía. Es una cuestión de orientación profesional, personal y académica. No se ven haciendo algo de lo que no han tenido ejemplos antes.

Los prejuicios y falsas creencias ligadas al sexo de nacimiento, sobre las características cerebrales de mujeres y hombres son tan persistentes en el espacio y el tiempo como insistentes en los modelos y expectativas que sobre las jóvenes y los jóvenes se tienen todavía.

Es esta una cuestión de orientación personal, académica y profesional. Cuando niñas y niños se proyectan hacia la edad adulta, se ven o no se ven allá donde se muestran o no se muestran.

Supongo que la mayoría de personas que me están leyendo en este momento habrán observado cómo, en lo que va de siglo, todo se ha vuelto a separar por sexos, todo se ha vuelto a pintar de azul y de rosa y la paleta de colores se ha empobrecido enormemente hasta el punto de que niñas y niños apenas pueden jugar a las mismas cosas o ver programas de televisión que les gusten igualmente. Cada vez más oímos a pequeños y pequeñas de educación infantil decir que algo no les gusta o no lo quieren hacer “porque es de chicas” o “porque es de chicos”. Claro que también hay muchas mamás y papás seducidos por las nuevas feminidades y las nuevas masculinidades, que de nuevas tienen poco. Para ellas profusión de tules, brillos, mariposas, lazos, purpurinas y princesas pavas y pasivas. Para ellos profusión de monstruos, superhéroes y victorias competitivas emocionantes.

Estamos hablando de la edad infantil, pero así siguen creciendo y cada vez hay menos cosas, actividades, hobbies, juegos y entretenimientos que unan a niñas y a niños. Como se desarrollan distintas habilidades y cualidades en cada parte de la pantalla -rosa y azul- llegamos a creer que ellas y ellos nacen con diferencias insalvables, no educables de otro modo y así se suele pregonar a los cuatro vientos: las niñas son más dulces, cuidadosas, tranquilas, detallistas y cariñosas, aunque hipócritas, que hacen el mal por debajo. Los niños son más valientes, curiosos, espabilados, descuidados, agresivos, ingeniosos y creativos, pero noblotes, que hacen el mal sin disimulo, en las guerritas “sin importancia” que se suelen montar para divertirse y entretenerse.

Así es que cuando van creciendo y tienen que ir orientándose en sus proyectos de vida, tienen bien aprendidos sus roles: para qué sirven y qué les debe gustar. En esta proyección hacia el futuro -sexista donde las haya- ellas no se ven donde no se ven y ellos tampoco. Me refiero a las imágenes y textos escolares, a las series, los dibujos, los lenguajes, las pantallas, los juegos digitales o electrónicos.

Las chicas se proyectan hacia estudios y profesiones de estética, decoración, gestión, ayuda, asistencia personal, educación, mediación, ciencias de la salud…, con resultados buenos, en general. En estas áreas no tienen cabida las carreras llamadas STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), hacia donde las niñas ni siquiera miran, aunque sus competencias académicas y sus inclinaciones personales lo aconsejaran. Pero tampoco nadie las hace mirar y las pone frente a sus posibilidades y cualidades. De hecho hay un déficit espectacular de alumnas en la FP tecnológica y en las ingenierías, sobre todo en la informática. Las industrias no reciben apenas currículums de chicas tituladas en estas especialidades. Y, ahora, está siendo estudiado por primera vez el fenómeno de la falta de talentos femeninos en las empresas de tecnología e ingeniería como una pérdida. Algunas de las que han terminado sus carreras en estos campos optan por la enseñanza. Se minusvaloran a ellas mismas como talentos creativos e impulsores de innovación.

Otro sector en el que se nos pierden las niñas es el del deporte de equipos, de altura y continuidad. Y también en la actividad física de alto rendimiento.

¿Qué ha pasado para que esto suceda? ¿De verdad creemos que a casi ninguna le gusta? ¿Seguimos pensando que las mujeres tienen talentos rutinarios y relacionales sobre todo? ¿Es posible que los estereotipos y prejuicios ancestrales sigan actuando de manera tan certera y exitosa? ¿Creemos que ellas serán más capaces de terminar carreras “fáciles” y de ejercer tareas que no tengan que ver con liderazgo, toma de decisiones o innovación?

No es cuestión fisiológica, no sigamos en este engaño. Entre la diversidad humana hay cerebros de toda índole: más o menos susceptibles de desarrollar unos conocimientos u otros. “El seso no tiene sexo”, dijo ya en el siglo XVIII la ilustrada británica Mary Woolstonecraft, respondiendo a los prejuicios de Rousseau, que pretendía amaestrar a las niñas de manera que se adecuaran a los roles sociales, bajo el discurso de la “naturaleza diferencial” en función del sexo.

Las chicas de casi todos los lugares del mundo van eligiendo ahora lo que antes se les imponía: se retiran con gusto a criar, aceptan peores salarios, no optan a tiempos y espacios propios, sufren ansiedad, insomnio y malestar vital y no ven que pueda ser de otro modo.

Nos las estamos perdiendo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/23/nos-faltan-ingenieras/

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