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Tejer redes emocionales y afectivas mientras se hacen los deberes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

Las escuelas de tareas utilizan el juego, el cariño, el contacto físico y las relaciones intergeneracionales para hacer comunidades y redes con las que mejorar las vidas de niñas y niños, pero sobre todo, de adolescentes y madres. 

Viajamos a Mexicali, virtualmente, de la mano de Pepe Segalés, para conocer un proyecto que este sacerdotes catalán puso en marcha hace casi 20 años. Las escuelas de tareas.

Mexicali es una ciudad fronteriza en el término más literal de la palabra. Casas, calles y personas se apelotonan en la frontera que divide México de Estados Unidos, formando una desigual masa urbana, ancha y muy poblada en un lado, pequeña, muy pequeña, al otro. La desigualdad también se da, nos cuenta Segalés, en la forma en que ambas riberas se relacionan.

A las 3 de la mañana buena parte de Mexicali ya se ha levantado y se dirige a los pasos fronterizos para, a partir de las 5, ponerse a trabajar en los campos de frutales estadounidenses. Unas horas después harán lo propio otros miles que se dejan las horas en los McDonald’s o en las casas, limpiando. Y, finalmente, los “riquillos” como los llama Pepe, que envían a sus hijos a estudiar a Estados Unidos.

Vivir en la frontera no es fácil. A esto se le suma una buena cantidad de grupos (“sectas”, sice Segalés) evangélicos que, según el religioso, han dejado a las ciudades, a las comunidades, divididas, enfrentadas. A veces irreconciliables.

Después de tantos años. Pepe Segalés tiene un marcado acento mexicano, aunque el catalán también aparece de vez en cuando.

Escuela de tareas

Las escuelas de tareas nacen, como proyecto de voluntariado, de a pocos. El objetivo es que, tras las clases, niñas y niños puedan  ir a algún lugar para afianzar los conocimientos que en la escuela del gobierno no consiguen, o por falta de interés de los docentes, o por dificultades de aprendizaje, problemas familiares… los motivos son muchos.

“Al principio yo pensaba que lo importante era la hora que hacían fichas”, explica. “Cuando terminaban la tarea debían irse a sus casas, pero no lo hacían, se quedaban jugando a la pelota. ‘Eah, váyanse a sus casa muchachos’, les decía, pero no se iba nadie”.

En poco tiempo decide que los primeros que lleguen se pondrán pasar el tiempo con juegos de mesa mientras esperan a sus compañeros. De esta forma no se penaliza llegar antes y se incita a los rezagados a venir pronto. Al terminar la jornada también harán juegos, pero ya no de mesa. De esta forma, dos o tres días en semana, niñas y niños acuden dos horas cada día a la escuela de tareas. La primera media hora se dedica al juego de mesa, una hora a hacer fichas y otra media al juego.

Algo tan sencillo acaba adquiriendo importancia. El juego como herramienta para la socialización de unos niños que se pasan gran cantidad del día solo, al salir de las clases de sus colegios. Sus madres y sus padres, por lo general, pasan la mayor parte del día trabajando, no tienen demasiado tiempo para sus hijos. “Yo al principio pensaba que eran las fichas, y ahora creo que no, que lo más importante es el juego, donde los niños cambian y donde se les abre la mente es jugando”, afirma Pepe.

Segalés entendió que este era uno de los puntos clave, la mejora de las relaciones entre unos y otros, ofrecer cariño a niñas y niños que no lo reciben habitualmente en sus casas, bien por las jornadas laborales, bien porque las familias son problemáticas. Y que en el colegio notan cómo se van quedando atrás y el sistema educativo (y unas maestras y maestros sobresaturados) no tiene ni tiempo ni energía de ayudar.

El cuerpo. El tacto, el contacto, las caricias o los abrazos. Otra de las claves que se han ido decantando en el proyecto. “lo más importante es el juego, pero no el juego de tirar un balón, sino los juegos en los que los críos se tienen que tocar: agarrar de la mano, pasar por debajo, tirarse encima del otro, que les vas quitando sillas y se tienen que encimar. Ahí están los cambios. Lo veo clarísimo”.

Voluntarismo, voluntariado

Las tareas, que intentan acomodarse a los conocimientos de niñas y niños, más que al curso académico en el que están matriculados, las realizan siempre junto a otra persona, un maestro o maestra. Esta figura la realizan personas voluntarias que, o bien son madres de alumnos o bien, después de los años, son chicas y chicos que ya fueron alumnos de la escuela de tareas.

Este es otro de los puntos importantes, lo que tiene de mezcla, de intergeneracional el proyecto. Niños que juegan con niñas, que estudian con otros algo más mayores que ellos, con una señora que podría ser su madre o un hombre que podría ser su abuelo. Un proyecto intergeneracional que depende del voluntarismo de estas personas que “hacen” de maestras.

Se les da cierta formación sobre cómo tratar con niñas y niños (paciencia, cariño, refuerzos positivos), así como han de comprometerse a estar tres meses, mínimo, en la escuela de tareas. Es una de las fórmulas para no perder docentes en cualquier momento.

Por encima de los docentes voluntarios, hay una mamá que los coordina, que hace que haya material para las diferentes actividades, que todo esté más o menos en su sitio. Estas coordinadoras son las únicas que cobran algo de dinero, unos 100 pesos al mes. Primero, porque tienen más responsabilidad y para darle una mayor continuidad al proyecto, que Segalés califica de “débil”, precisamente por la dependencia de las personas voluntarias. “Es tan débil el proyecto este… las que hacen de maestras: mamás que tienen mil preocupaciones, hay caos, desorden, es muy difícil mantener una organización que pida seguimiento”.

“Pero el caos funciona”, asegura a pesar de todo. Y lleva 17 años haciéndolo. Casi dos décadas en las que han recibido apoyos pedagógicos y económicos desde, fundamentalmente, Cataluña. Visitas de personas expertas que han ido, queriendo o sin querer, afinando algunas de las propuestas que se hacían en las escuelas de tareas, para dotar de un mayor peso pedagógico lo que por intuición se estaba haciendo.

Débil pero transformador

A parte de que niñas y niños puedan avanzar en lo académico (que lo hacen), o que me mejores su confianza y su autoestima y esto mejore sus relaciones en el colegio estatal, el verdadero beneficio, para Segalés, después de estos años, no es tanto este, como el que se consigue, primero, con las mamás y, después, con los adolescentes. El proyecto “es débil, sí -repite Segalés-, pero los cambios, tanto en niños, adolescentes como en las mamás son muy rápidos y evidentes.”

“Así como los niños aprenden, dice, las mamás de allá también aprenden. Mucho. Ellas te lo dicen. El tener paciencia con los niños ajenos, las mamás te lo dicen: ‘Ahora ya le tengo paciencia a mis hijos propios’. Es una constante. ‘Antes era un suplicio ayudar a mi hijo a hacer la tarea y ahora se me facilita mucho desde que soy maestra de la escuela de tareas y que he tenido otros niños’”.

A esto se suma lo que hacen los adolescentes. “Al principio como que pones el acento en los niños, son beneficiarios. Pero al rato te das cuenta de que no, de que realmente los beneficiarios son los adolescentes, los hermanos de 13, 14, 15 años que hacen como de maestros”. Y más en verano, cuenta. Estas semanas atrás, en Mexicali, explica, unos 1.000 niños y niñas, y unos 200 o 300 adolescentes se han dedicado a hacer, dice Segalés, “lo que en Cataluña se conoce como esplais, una especie de ludoteca”. Copiando una actividad que aprendieron en el Pirineo aragonés, estas actividades, antes sin hilo conductor y marcadas por los horarios, ahora se desarrollan todas bajo el paraguas de un cuento, una historia, una auténtica representación que crean y desarrollan los más mayores para que niñas y niños pasen los días de verano “para que sientan que están de vacaciones”.  “Se busca un centro de interés, que puede ser el Oeste, o la Luna… y durante tres semanas desarrollan un cuento; lo desarrollan los adolescentes. Son muchachos de 13, 15, 17 años que se divierten y arrastran a los niños. Y es muy hermoso”.

Y de aquí, a la utopía. Porque el proyecto aspira a no ser solo una escuela de tareas después de las clases. Aspira a generar movimiento en las colonias donde se asientan para que se creen centros comunitarios en los que las madres y padres puedan desarrollar actividades de ocio y de capacitación en diferentes áreas. Y de ahí dar el salto a asociaciones de vecinos.

“A veces nos hemos acercado pero… yo al menos no lo he conseguido”. Aún así, explica Segalés, que la presencia de las escuelas de tareas ha supuesto cambios importantes en algunas de las colonias, divididas por diferencias religiosas (evangelistas y católicos). En la colonia La Ladrillera, la existencia de la escuela de tareas supuso que hubiera unidad a pesar de que se dividía entre tres confesiones diferentes. “La escuela de tareas unión a los tres grupos -cuenta Pepe Segalés-. Y cuando la dueña de los terrenos dijo: ‘Bueno, se tendrán que ir porque voy a construir un fraccionamiento’, si no hubiera sido porque estaban unidos, hubieran perdido la batalla. La ganaron. La señora tuvo que ceder y aceptó que en lugar de pagar una renta, le irían pagando los terrenos y con el tiempo se los pudieran quedar”.

Este es, tal vez, el reto más importante, la creación de redes de vecinos en comunidades tan complejas. “Cuán importante es crear redes. Esta es la riqueza de aquí (Cataluña) se me cae la baba cuando vengo. Que voy a un pueblito de 200 familias y hay 15 asociaciones.
Yo pienso que la solución de un país estaría en crear estas pequeñas redes”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/tejer-redes-vecinales-y-afectivas-mientras-se-hacen-los-deberes/

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OCDE: Education at a Glance 2017

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16 Septiembre 2017/OCDE

Education at a Glance: OECD Indicators is the authoritative source for information on the state of education around the world. With more than 125 charts and 145 tables included in the publication and much more data available on the educational database, Education at a Glance 2017 provides key information on the output of educational institutions; the impact of learning across countries; the financial and human resources invested in education; access, participation and progression in education; and the learning environment and organisation of schools.

The 2017 edition presents a new focus on fields of study, investigating both trends in enrolment at upper secondary and tertiary level, student mobility, and labour market outcomes of the qualifications obtained in these fields. The publication also introduces for the first time a full chapter dedicated to the Sustainable Development Goals, providing an assessment of where OECD and partner countries stand on their way to meeting the SDG targets. Finally, two new indicators are developed and analysed in the context of participation and progress in education: an indicator on the completion rate of upper secondary students and an indicator on admission processes to higher education.

The report covers all 35 OECD countries and a number of partner countries (Argentina, Brazil, China, Colombia, Costa Rica, India, Indonesia, Lithuania, the Russian Federation, Saudi Arabia and South Africa).

Descargar informe aquí: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9617041e.pdf?expires=1505316449&id=id&accname=guest&checksum=9B9EEAB615EBA3AD10DE8C5010A8965E

Fuente: http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-19991487.htm

Imagen: http://asset.keepeek-cache.com/medias/domain21/_pdf/media3328/511715-7bx3hue0l1/large/0.jpg

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Y después de los rankings universitarios, ¿qué?

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Tras la publicación de los rankings universitarios es habitual la aparición de análisis que llaman al cambio del sistema. Pero no hay que creer en recetas mágicas, pues no existen. El cambio o es incremental o no lo será.

Fotografía: Andrew Tan / Pixabay

Hace un año publicaba un artículo en esta misma página, tras la aparición de las ediciones correspondientes a 2016 de los tres rankings universitarios más populares: Academic Ranking of World Universities (ranking de Sanghai), Times Higher Education World University Rankings y QS World University Rankings. Ahora acaba de publicarse la nueva edición del primero de ellos y han vuelto a reproducirse los debates, los lamentos, los reproches y las justificaciones habituales. Decía entonces que considero importante llevar a cabo un debate riguroso y crítico en torno a los rankings y que aquella no era más que una primera entrega. Así que ahora vuelvo sobre el tema, con el propósito de aportar algunas nuevas reflexiones.

La pregunta que en esta ocasión me inquieta es la que se refiere a qué podemos y debemos hacer una vez que tenemos publicados los rankings. Se supone que son instrumentos que nos aportan información fiable acerca de nuestras universidades, de los que deberíamos poder extraer lecciones y adoptar medidas de mejora. ¿Es así? Para dar respuesta a esta pregunta podemos adoptar una triple perspectiva: individual, institucional y sistémica. Vamos a ello.

Como recordaba hace un año, los rankings nacieron con la intención de proporcionar información a los estudiantes y a sus familias acerca de la calidad de las universidades, a fin de que pudiesen elegir plaza con conocimiento de causa. Pero, aunque esa haya sido su intención primigenia, el objetivo se ha cumplido solo parcialmente. En efecto, la lectura de los rankings se detiene muchas veces en el nivel macroscópico, esto es, en las clasificaciones de las universidades consideradas en su conjunto. Sin embargo, cuando se desciende a la información menos consultada de los rankings, la relativa a las titulaciones que cada una de ellas imparte, se aprecia una notable dispersión de valoraciones. Mientras que algunas titulaciones de una determinada universidad ocupan posiciones destacadas entre sus pares, no sucede lo mismo con otras. La diversidad es la norma. Por lo tanto, la información que suele llegar al gran público (la relativa a las universidades en su conjunto) resulta insuficiente para poder decidir bien. Por otra parte, los indicadores habitualmente utilizados para clasificar a las universidades derivan mayoritariamente de su investigación, incluyendo aspectos como los Premios Nobel recibidos por sus profesores o estudiantes. Pero, ¿es cierto que dicha información sea concluyente? Por ejemplo, saber que determinados científicos fueron docentes o alumnos de determinada universidad, ¿de verdad resulta concluyente para que un estudiante elija estudiar allí? Y por si fuera poco, estos rankings no incluyen apenas indicadores de calidad docente, que es lo que más influye en la formación del alumnado. En suma, si un estudiante se fija en los rankings, lo que más puede determinar su elección es realmente el prestigio, la consideración social que tiene la universidad, lo que resulta ser una información limitada respecto de su calidad real.

Los responsables universitarios también tenemos complicado extraer conclusiones nítidas de la consulta de los rankings para mejorar nuestras universidades individualmente consideradas. En efecto, muchas de las condiciones que determinan nuestra actuación vienen fijadas por normativa externa, por marcos de acción prefijados, por tradiciones arraigadas. ¿Cómo puede, por ejemplo, decidir una universidad pública española contratar a un Premio Nobel como docente, si el sistema de acceso y las condiciones laborales vienen fijadas por normativas estrictas? Es evidente que tenemos margen de mejora, pero no tan amplio como para adoptar por nosotros mismos determinadas acciones, ya que muchas están condicionadas externamente. El margen real de autonomía de las universidades españolas es ciertamente reducido. Entiéndase que con ello no quiero evadir ninguna responsabilidad, pero tampoco asumir las culpas que muchas veces se nos echan encima.

Y en tercer lugar, los rankings son muchas veces considerados radiografías de los sistemas universitarios nacionales, que supuestamente pueden y deben orientar para la mejora colectiva. Este suele ser el enfoque más habitual en muchos comentarios y opiniones expresadas en los medios de comunicación y en las redes sociales. Este año, como en los anteriores, no han faltado análisis que hablan de una situación insostenible, una inercia insalvable, un sistema aquejado de una gangrena que requeriría una actuación quirúrgica. No voy a entrar a debatir sobre si situarse en estos rankings en la novena posición por número de universidades incluidas en el top-800 es un fracaso, cuando España ocupa la posición 14 entre las economías nacionales. Ni seré yo quien niegue la existencia de problemas en nuestras universidades que requieren tratamiento y solución. Se han hecho análisis rigurosos y concienzudos de aquellos  y vamos sabiendo por dónde deberíamos avanzar. Y de hecho lo estamos haciendo.

Desgraciadamente, estos análisis precipitados, interesados y falsos, suelen ir acompañados de llamadas a la intervención radical con objeto de promover un cambio profundo e inmediato de modelo. Son cantos de sirena que pueden sonar bien a quienes no hayan reflexionado en profundidad sobre los problemas de la universidad y sus posibles soluciones, pero que inducen a llevar a cabo actuaciones milagrosas… y generalmente equivocadas, que pueden generar más problemas de los que resuelven. Demuestran un desconocimiento grave de las dinámicas de cambio en instituciones y sistemas, que suelen ser reacios al cambio instantáneo. Nos lo ha enseñado la historia de las reformas educativas y de sus fracasos.

Entonces, ¿no se puede hacer nada para mejorar nuestras universidades? Pues claro que se puede. Contamos con buenos diagnósticos, que nos pueden dar pautas sólidas de actuación. Conocemos la etiología de muchos de esos problemas e, incluso, hemos ensayado soluciones. Lo que nos hace falta es, por una parte, la voluntad de buscarles solución, cosa que, aunque algunos lo duden, no falta en nuestros medios universitarios, y por otra parte, aceptar que los cambios no se producen de la mañana a la noche, requieren tiempo, constancia y medios (no solo económicos). Cuando se trata de mejorar sistemas educativos o universitarios avanzados, como son los nuestros, no hay que creer en recetas mágicas, pues no existen. Todos intentamos mejorar a partir de la situación en que estamos. El cambio en este tipo de sistemas o es incremental o no lo será. Personalmente, me adhiero a quienes así piensan.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/y-despues-de-los-rankings-universitarios-que/

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Vulnerables, frágiles… humanos

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Necesitamos una educación cargada de referentes sólidos para navegar en este mundo líquido, que apele fundamentalmente a la razón sin descuidar los sentimientos.

Ante los atentados de Barcelona, cometidos por chicos muy jóvenes, con toda la vida por delante, es inevitable preguntarnos qué hemos hecho mal en el sistema educativo, qué ha fallado en el proceso de socialización y formación de estas personas. Al haber sido reivindicados por Estado Islámico, por otra parte, parece lógico también que la atención se haya centrado en saber cómo se producen determinados procesos de radicalización dentro del mundo musulmán y en las medidas para prevenirlos, detectarlos y afrontarlos desde los centros escolares.

Y aquí se impone una primera constatación: sabemos todavía muy poco de la vida, es decir, de los sentimientos y las dificultades, de los pensamientos y vínculos, de los dilemas y referentes, de los fracasos y expectativas, de los hijos e hijas de inmigrantes extranjeros, la mayor parte de los cuales ya han nacido en nuestro país o llegaron a él siendo niños. Utilizamos y adaptamos las conclusiones de investigaciones realizadas en Francia, en Gran Bretaña o en California, pero tenemos la certeza de que ni las condiciones, ni las circunstancias, ni los protagonistas, por activa y por pasiva, son replicables. Al haberse detenido en gran parte los flujos migratorios, a raíz de la crisis económica de este último decenio, algunos responsables mal informados han decretado, al parecer, que esta es una página del pasado que no conviene volver a abrir.

En segundo lugar, y en un sentido completamente distinto, habría que decir que el problema del mal, incluso del mal radical, no se refiere en exclusiva al mundo musulmán, sino que es una cuestión sencillamente humana. El mal no es una cualidad inherente a algunas personas, patológicamente enfermas, intrínsecamente crueles o predispuestas genéticamente o culturalmente al fanatismo, por más que tanto la medicina como el derecho o la religión actúen bajo este supuesto. La verdad es que para la sociedad sería enormemente tranquilizador que esto fuera así: la solución estaría en detectar e identificar tempranamente a estas personas, retirarlas de la circulación para curarlas, rehabilitarlas o sublimar sus pulsiones malignas, si fuera posible, o mantenerlas aisladas el resto de sus vidas.

Como han demostrado y escrito repetidamente psicólogos, antropólogos y pedagogos, las personas somos esencialmente vulnerables –y mucho menos fuertes y coherentes de lo que creemos-, profundamente ambiguas –capaces de lo mejor y de lo peor, ni buenas ni malas por naturaleza-, fácilmente maleables –por la propaganda, por la autoridad, por el grupo, por las emociones-, y condicionadas por las fuerzas situacionales y por factores externos propios del entorno, aunque no determinadas: nada nos exime de nuestra responsabilidad, porque no somos esclavos de ninguna circunstancia, por dura que sea, y como individuos siempre tenemos la posibilidad de hacer lo que es debido, de actuar conscientemente, de reaccionar con criterio propio.

Si el problema es la vulnerabilidad, la fragilidad humana, la solución ya no puede ser la de detectar y apartar a los malos, sino la de preparar a todos los niños y jóvenes para fortalecer su subjetividad, para que piensen y actúen como seres independientes, para que no disuelvan su individualidad en la masa informe, para que activen su capacidad reflexiva y su espíritu crítico en cualquier tiempo, espacio y circunstancia, para que abominen de la indiferencia ante lo que no les afecta directamente –tanto si se da en el propio grupo como si ocurre en las antípodas-, y para que combatan sin descanso el conformismo y la pasividad.

Reconocer que todos nosotros somos extremadamente vulnerables es un paso imprescindible para ello, porque nadie está a salvo de hacer el mal. Es un requisito tan necesario como la renuncia al yo controlo del adicto a las drogas, o al prepotente yo nunca caeré tan bajo que otorga una supuesta superioridad moral a quien lo enuncia. Es una actitud humilde y sensata, porque no sabemos a ciencia cierta cual podría ser nuestra reacción ante situaciones extremas (un terremoto, una guerra, el asesinato de un ser querido…) y desde luego tampoco podemos dar por supuesta cual habría sido nuestra conducta de haber vivido en la Alemania nazi, en la Rusia soviética o en la España de los Reyes Católicos.

Si esa es la tarea, creo que no somos suficientemente conscientes del rumbo que hemos ido imprimiendo a nuestra educación al albur del mercado, sin unos referentes básicos, poniendo el foco en lo metodológico, con el actual énfasis en unas competencias que, si se definen como básicas, son de una ambigüedad o polisemia que las inhabilita y, por el contrario, si se formulan con pelos y señales, nos devuelven al jardín tecnológico de lo medible y cuantificable. En la sociedad española actual, plural desde tantos puntos de vista, en un mundo globalizado e interdependiente como el que nos ha tocado vivir, con todas las ideologías fuertes –políticas, religiosas o filosóficas- en crisis, con tantos modelos y formas distintas de ser autónomo y feliz, es más necesario y urgente que nunca empoderar a los individuos, fortalecer su subjetividad, para que sean capaces de actuar con libertad e independencia, a pesar de las circunstancias, de hacerse plenamente responsables de sus decisiones y de sus actos, y de resistirse al mal, por más seductora e ilusionante que sea su llamada.

En el mundo occidental es bastante evidente que, en el ámbito educativo, la técnica ha vencido a las ideas, como si nuestra misión fuera preparar a niños y jóvenes para vivir en un mundo posthumano, sin ideales ni ideologías, sin un sentido más allá de lo útil y lucrativo, estrictamente materialista y emocional. Necesitamos una educación cargada de referentes sólidos para navegar en este mundo líquido, que apele fundamentalmente a la razón sin descuidar los sentimientos. Y para ello es imprescindible la rehabilitación de las humanidades, una formación humanista que, más que una suma de materias y contenidos, es sobre todo una forma de enfocar lo educativo. Porque las humanidades son textos y los textos están ahí no para ser repetidos y memorizados, sino para ser interpretados; no están ahí con respuestas convergentes y prefijadas, sino para abrir interrogantes, para poner en crisis las certezas, para descubrir los matices y las razones de los otros; para establecer un diálogo con nosotros mismos, con nuestros compañeros y profesores, con nuestras familias y comunidades, arropados por el testimonio de seres lejanos en el espacio y en el tiempo, pero humanos al fin y al cabo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/13/vulnerables-fragiles-humanos/

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Se inicia el curso, continúa el combate

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

La creación de una verdadera sociedad democrática pasa por instituciones que cultiven y profundicen en un proyecto de contrahegemonía cultural autogestionado, libre y transparente.

Lo diré como los clásicos: la educación es un territorio de combate, un campo social en el que se dirimen posiciones de fuerza, intereses diferentes en permanente conflicto. A estas alturas esta afirmación es casi una obviedad, y fundamento empírico lo encontramos por todos los lados, por eso sorprende la ausencia o poca presencia de esta mirada -de esta tesis- en los análisis e informaciones o declaraciones sobre las políticas educativas actuales.

En el País Valenciano, por poner un ejemplo, la Generalitat pretende eliminar algunos de los conciertos de la enseñanza posobligatoria, casi todos en bachillerato, y la jerarquía católica, la judicatura, la prensa de toda la vida, las radios también de toda la vida, incluida la SER, y claro, los partidos conservadores como PP y Cs ponen el grito en el cielo y a sus fieles en las calles. No debería sorprendernos.

Hay un grupo social e ideológico que ve la educación como una estrategia de reproducción de sus propios intereses y privilegios. Los conciertos educativos facilitan un sustancial negocio dejando intocable la selección/segregación social de los niños y niñas según su origen de clase. Como sustancial negocio es el privilegiado mercado del libro de texto, dejando intocable un discutible modelo de reproducción cultural y un más discutible todavía modelo pedagógico.

Para seguir con el caso valenciano les diré que durante las más de dos décadas de gobierno del PP en la Generalitat el incremento del negocio en la Universidad Católica ha sido espectacular, mientras en la Universidad pública aumentaban las dificultades. No fue formalmente un concierto lo que firmaba el Ejecutivo del PP, pero la concesión de becas, entre otras formas, facilitaban las cosas a la jerarquía católica. Es natural o de sentido común, diría Rajoy. Estamos aquí para lo que estamos. En efecto, no debería sorprender.

Lo que sí es sorprendente, al menos para mi, es la timidez argumentativa con la que ahora otras políticas diferentes pretenden detener esa estrategia de la reproducción conservadora. Es sorprendente que el Conseller Marçà -por continuar en el Pais Valencià- tenga casi que disimular una política que en ese conflictivo campo social de la educación juega ahora con otras estrategias. Sorprende que lo que aplaudimos en los YouTube de Pepe Múgica, y nos emociona en los textos de Galeano no pueda decirse con esa misma claridad y contundencia cuando se ejecuta una política pública. Sorprende que lo que está más que claro en cualquier comentario de un texto de Paulo Freire o Celestin Freinet, cueste tanto de decir cuando se tiene la responsabilidad política de construir una voz pública. Sorprende que sea tan difícil decir que se gobierna a favor de los pobres y que la escuela pública está para dignificar el crecimiento integral de quienes no tienen más recurso que el que le puede ofrecer esa escuela pública. Sorprende que lo que está más que claro en la mirada histórica si se quiere estudiar la relación entre las órdenes religiosas, la educación y la reproducción social, sea tan difícil de explicar cuando se defiende una tímida reforma en los conciertos educativos.

Quizá la cuestión está (vuelvo a los clásicos) en que se ganó el Ejecutivo en la contienda electoral pero sin ganar la hegemonía cultural en el discurso sobre lo público. El proceso continuado de construcción de la experiencia colectiva sobre el sentido de la escuela, de modelación de significados y de valores sobre lo público, y de un modo mas amplio, de creación de concepciones del mundo y de dirección moral e intelectual de la sociedad está todavía en manos de quienes controlan de un modo autoritario y/o paternalista los medios de difusión cultural.

Y si esa es la cuestión, salir de los despachos para abrir un diálogo político con las familias, el profesorado y la ciudadanía es vital. Además de un mandato democrático -no hay democracia sin participación- si las palabras se gastan, si no hay diálogo para encontrar el sentido profundo y radical de las palabras, si no se es capaz de discernir sobre lo que es diferente, lo que contradice, lo que se opone, y lo que es común y en lo que nos encontramos, si no se hace de esto pedagogía política, la explicación -política- quedará en manos de quien todavía tiene la hegemonía. La creación de una verdadera sociedad democrática pasa por instituciones que cultiven y profundicen en un proyecto de contrahegemonía cultural autogestionado, libre y transparente. Si esperamos que tertulianos y burócratas nos lo expliquen todo estamos listos.

Se inicia el curso, continúa el combate.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/12/se-inicia-el-curso-continua-el-combate/

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Neurociencias cognitivas y educación: interrogando una agenda de prioridades

Perla Zelmanovich

Por: Perla Zelmanovich

¿De qué manera se construye una agenda en la que figuran las neurociencias como tema relevante para la política pública? ¿Qué es lo que hace suponer necesario su ingreso masivo y universal al campo educativo? ¿En qué resortes se apoya? Preguntas que entendemos necesarias para transitar desde la formación y desde el propio posicionamiento, en la función que a cada quien le concierne en el campo educativo.

Encontramos un deslizamiento que parte de preocupaciones genuinas de la vida en las aulas y en las instituciones, hacia una agenda pública que busca traccionarlas desde paradigmas que vienen por afuera del propio campo con una particularidad: se instalan como promesa. Promesa de que los estudios sobre el cerebro podrán dar respuesta a las dificultades para despertar el interés y captar la atención de los estudiantes, para lograr sosegar los cuerpos inquietos, para controlar las irrupciones fuera de lugar, entre otras preocupaciones.

Que la política pública defina sus prioridades no es novedad. Tampoco lo es que disciplinas ajenas a las específicamente educativas se acerquen con sus aportes, sean reclamadas o se oferten generando nuevas demandas. A su vez no es nuevo que desde el campo específico de las prácticas educativas, se adopten más o menos acríticamente y se ilusione que desde otra disciplina vendrán las soluciones. En todo caso resulta necesario construir una posición fundamentada ante una agenda que busca imponer paradigmas que surgen de un saber ajeno a lo educativo, en este caso vinculado a las ciencias médicas que tienen sus métodos propios y objetos de estudio específicos.

Una lectura de las propuestas que se ofrecen, muestra que las promesas de aplicaciones educativas se fundan en hallazgos de laboratorio a los que van arribando las investigaciones en neurociencias, pero que no se sustentan aún en indagaciones en entornos socioeducativos particulares[1]. Sin embargo se insinúa la llegada de dispositivos tecnológicos para la prevención y predicción de posibles trastornos, y la traducción de los hallazgos de laboratorio a una suerte de protocolos para las prácticas pedagógicas.

Encontramos que el interés que suscitan algunas convocatorias a mega eventos y jornadas sobre el tema, se apoya en al menos tres tipos de razones: la “curiosidad”sobre el funcionamiento del cerebro; la “expectativa” de lo que pueden llegar a ofrecer para entender y atender problemas educativos; la posibilidad de “contar con información fiable” para ingresar en un debate que forma parte de la política pública y evitar reduccionismos con consecuencias no deseables.

En el primer apartado ofrecemos algunas ideas para pensar de qué manera son retomadas por la agenda que propone el gobierno, la curiosidad y la expectativa que genera el saber sobre el cerebro. En el segundo presentamos una lectura sobre los argumentos esgrimidos que darían asidero a la jerarquización del tema en dicha agenda, que de acuerdo con la RAE, proviene del latín agenda “lo que ha de hacerse”. ¿Por qué, para qué? Veamos.

Sobre la curiosidad por el funcionamiento del cerebro: la promesa de un saber consistente.

  Una característica de la época que afecta de manera directa el campo educativo es la inconsistencia y transformación de los referentes simbólicos que la modernidad acuñó bajo el predominio de las instituciones estatales y sus agentes, entre ellos la escuela: ideales para construir un futuro, modos y posibilidades de conquistarlos, referentes que los orienten. Se expresa en esa sensación de “no tener autoridad” que denuncian los docentes, como así también las figuras familiares y otros referentes sociales, entre ellos médicos, sacerdotes y políticos. Ante esta inconsistencia, el cuerpo se presenta como una de las principales consistencias. Es superficie de inscripciones y perforaciones para afirmar signos de identidad; de cortes y laceraciones, que en palabras de algunos adolescentes, les permite aplacar angustias y dar entidad a su existencia; es objeto de violación y mortificación creciente; de pretendido control biopolítico. Es materia de exposición para la adoración de la propia imagen y de transformación a partir de intervenciones quirúrgicas. Es lugar de celebración pero también objeto de observación que la tecnología facilita hasta niveles insospechados.

El cerebro forma parte de esa ilusión de consistencia, no sólo como superficie sino como materialidad que se presenta como una suerte de oráculo. Los mapeos cerebrales y demás estudios sobre el funcionamiento del cerebro forman parte de esa ampliación de posibilidades. Saberes que han hecho avanzar algunos campos de la medicina, se tornan promesas ilusorias en otros. Las consecuencias no deseables de esos saltos sin red entre objetos de estudio, métodos y campo de prácticas, son los reduccionismos a la hora de entender y atender problemas sobredeterminados por múltiples variables: es el caso de los aprendizajes, y en particular de los que se despliegan en las instituciones educativas. Sin embargo, la promesa de un saber localizable puede constituirse en refugio paradójico ante lo incierto para lidiar con las dificultades, con la sensación de no tener autoridad.

El cerebro como oráculo y el empuje a un conocimiento “ilimitado” se materializan en la acumulación de datos cuyo almacenamiento se ve facilitado por la tecnología. Se promueve la producción de información sobre el cuerpo entre otras razones, con un supuesto fin preventivo y predictivo. Mirelle Delmas – Marty[2], desde el campo jurídico, plantea que se está ante la tentación de deslizarse hacia una sociedad predictiva, con los riesgos de clasificación y anulación de las razones, deseos y biografías singulares que animan las acciones de los sujetos.

Aunque se subraye en los discursos neurocientíficos que no se trata de eludir las particularidades – es más, se afirma que cada cerebro es particular- se advierte una tendencia a encasillar las conductas y la anticipación de su posible devenir. El empuje a la detección temprana de posibles trastornos futuros, cuando se generaliza, suele producir aquello que se busca prevenir y evitar, con el riesgo de fijar situaciones que son parte del transitar infantil y adolescente. Refuerza usos del saber sobre los estudiantes que no son nuevos en las instituciones educativas, pero que pueden cobrar ribetes preocupantes. Cierto empleo de los informes y legajos escolares que no favorecen el acompañamiento de posibles cambios, cuando por ejemplo los antecedentes familiares o indicadores diagnósticos les ponen un techo. A esto se sumaría aquello que muestran los mapeos cerebrales, que junto con la localización de las emociones, la secreción de determinadas sustancias, podrían llegar a predecir supuestamente comportamientos y posibles afecciones. En el cotidiano escolar acentúa una inclinación a “hablar de…” aquello que se cree saber, antes que “hablar con…” los estudiantes, incluso con los docentes en cuestión.

Paradójico refugio en un supuesto saber sólido que promete una salida a las encrucijadas educativas, pero que conlleva, entre otros riesgos, un eclipse del sujeto de la educación y el vaciamiento de la función educativa con posibles derivas segregativas de diversa índole. Materializado en el cerebro, puede alimentar razones para definir destinos inexorables a ser prevenidos o reformados,  aún con las mejores intenciones inclusivas.

Entre expectativas y promesas: la necesidad de contar con información y argumentación fiable.

Entre los aportes que la investigación neurocientífica puede ofrecer a la educación se subraya la importancia que tienen para los aprendizajes las relaciones que se establecen entre docentes y estudiantes, y las emociones que las mismas despiertan. Sin embargo y en un salto argumentativo, se invierte el orden de los términos. En varias entrevistas disponibles en la red, un neurocientífico ofrece entre los fundamentos de sus aportes a la educación, el siguiente ejemplo:

“Usted destaca el trabajo docente. ¿Qué valor tiene la presencia del docente para el proceso de aprendizaje?:

Hay un experimento neurocientífico que demuestra con claridad la importancia del rol del docente en el aprendizaje. Seleccionaron en Estados Unidos tres grupos de niños que se habían criado escuchando exclusivamente inglés y fueron entrenados de la siguiente manera: un grupo interactuaba con un hablante del idioma chino en vivo; un segundo grupo veía la misma clase a través de un televisor; y el tercer grupo la escuchaba a través de auriculares. El tiempo de exposición y el contenido fueron idénticos en los tres grupos. Después del entrenamiento, el grupo de niños expuesto a la persona china en vivo distinguió entre dos sonidos con un rendimiento similar al de un bebé nativo chino. Los niños que habían estado expuestos al idioma chino a través del video o de sonidos grabados no aprendieron a distinguir sonidos, y su rendimiento fue similar al de bebés que no habían recibido entrenamiento. Esto prueba que el contacto social y personal genera una motivación que influye en la atención y en el aprendizaje”. [3]

¿Por qué se lo nombra como experimento neurocientífico? ¿Desde qué lógica los resultados se ubican a cuenta del cerebro?

En el relato del experimento se puede apreciar que allí donde la presencia y el intercambio con el hablante chino hacen la diferencia con respecto a transmitir algo de su lengua (conexión entre sonidos), se le atribuye al estudio de su impacto en el cerebro la potencialidad de las conclusiones que se puedan derivar para el trabajo educativo.

Se elude la incidencia que tienen las condiciones en las que se desenvuelve el experimento, muy diferentes a las realidades escolares: relaciones de poder, climas institucionales, distribución de tiempos, espacios, condiciones laborales, salariales y edilicias, entre otras. Quedan así en entredicho los enunciados que a modo de slogans circulan en algunas exposiciones: que es el cerebro el que va a la escuela o que, de lo que se trata en esa relación que se establece entre un estudiante y un docente, es la de dos cerebros en conexión.

Diluir en un órgano el papel fundamental que juegan las características del objeto de conocimiento en esa relación particular que se establece, conlleva además el riesgo de un vaciamiento de lo cultural. Ubicar el foco en las conexiones neurales que se activan, reduce y eclipsa la riqueza y complejidad de los sujetos que se constituyen en tramas de lenguaje y de deseo, donde los objetos culturales ocupan un papel estratégico para la autorregulación subjetiva.

Reubicar el foco puede orientar de diverso modo el trabajo educativo. De allí la posibilidad y necesidad de “contar con información fiable” para ingresar en un debate que forma parte de la política pública y evitar reduccionismos con consecuencias no deseables.

Para finalizar, con agenda propia

Quedan muchas puntas abiertas, entre ellas pensar cómo se argumenta la promesa sobre el papel de las emociones en los aprendizajes, donde advertimos también una inversión en la ponderación de los factores intervinientes. Por tomar un caso, se pone a cuenta del cerebro un afecto como es el miedo, que indudablemente repercute en el órgano generando reacciones, muchas de ellas necesarias. Pero, si bien puede ser ilustrativo conocer el papel que tiene la amígdala en dichas repercusiones, ¿por qué hacer foco en que “es un sentimiento que… como tantas otras cosas “empieza en el cerebro”, y que “al fin y al cabo es bueno tener una alarma interna que nos pone en alerta[4]”?. ¿Empieza en el cerebro? ¿Es lo central para el trabajo educativo con los niños, el hecho de que nos pone en alerta?.

Pensamos que es necesario seguir interrogando una agenda que propone el gobierno de la educación a los docentes y demás profesionales, que promete salidas certeras fundadas en la materialidad del cerebro. La agenda, que indica “lo que ha de hacerse”, llega por diferentes vías, desde producciones destinadas a los más pequeños, hasta la elaboración de normativas sobre las que entendemos será necesario conversar, revisar, a efectos de avizorar posibles consecuencias no deseables.

Esperamos hacer de esa agenda una oportunidad para que la promesa de lo por venir siga asentándose en la búsqueda diaria y actual, en el propio campo de trabajo. Para que prime el “hablar con…”, antes que el  “hablar de…”, acto educativo mediante.

Esto no implica desmerecer un posible diálogo transdisciplinario, incluidas las neurociencias, en la medida que la problematización de las dificultades y los objetos de estudio involucrados ameriten cruces necesarios. También a sabiendas de las asimetrías que suelen derivarse de las certezas con las que se presentan las ciencias médicas en las mesas de trabajo compartido. Cada disciplina aporta la riqueza de su especificidad, donde se pone en juego la pertinencia de su método y de su objeto para el campo de las prácticas educativas, de allí la centralidad que ocupan en este diálogo, las disciplinas que investigan los procesos pedagógicos.

 “Ahogarla en la sopa interdisciplinaria sería hacerle perder su valor nutritivo, lo cual vale para cualquier disciplina y probablemente de un modo más sensible para las más jóvenes, que aún están en pañales y a las que no se les puede pedir que se destituyan antes de haber nacido seriamente”[5]

Paul Laurent Assoun (2004, p42)

[1] Un despliegue minucioso y fundamentado se puede leer en: Terigi, F., “Sobre aprendizaje escolar y neurociencias”, en Revista Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 50 a 64. Disponible en:http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/dossier_articulo.php?id=105&num=46

[2] Johannes F., “Mirelle Delmas-Marty: la democratie Dans les bras de Big Brother”, blogs de Le Monde. Fr, 10 juin 2015. Apud Laurent Eric (2016)  “La era digital y la escucha absoluta”, en  El reverso de la biopolítica. Olivos, Argentina, Grama ediciones.

[3] Encontrado 13/07/2017 en: https://facundomanes.com/2015/09/12/una-nueva-ciencia-para-la-educacion/

[4] De las conclusiones que saca la niña protagonista en el capítulo “El miedo”, serie: ¿Neuro qué?. Disponible en: http://www.pakapaka.gob.ar/videos/131593 Es interesante advertir en el guión, que es ella misma quien pone en primer lugar el papel que ocupa la literatura de terror, la ficción, para dar tratamiento a ese sentimiento que tiene un lugar central en la constitución de la subjetividad infantil. ¿Qué nos enseñan los niños en lo relativo a sus miedos? Una pregunta que puede ubicar otro foco para pensar sus derivas educativas. La cuestión a conversar es dónde ponemos el foco y para qué.

[5] En: Lógica del síntoma, lógica pluridisciplinaria. Nueva Visión, Buenos Aires.

*Fuente: https://conversacionesnecesarias.org/2017/07/18/neurociencias-cognitivas-y-educacion-interrogando-una-agenda-de-prioridades/

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Premisas, nexos y sentidos políticos de un programa de investigación en la chamba juvenil de la micromisión «Simón Rodríguez»

Lenin Romero Rosa 1 comentario

“Los equipos de investigación no son interdisciplinarios, son multidisciplinarios. Lo que es interdisciplinaria es la metodología que implica el estudio de un sistema complejo”[1]. Rolando García

                                                                                                        Por: Lenin Romero

RESUMEN

Un ensayo que ofrece una mirada al concluir el curso inicial de la Chamba Juvenil de la “Micromisión Simón Rodríguez”, programa de formación, que involucra a 10.000 jóvenes entre 19 y 35 años quienes han de incorporarse al Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, en los próximos días de septiembre del año 2017 en Venezuela. Esta es una iniciativa del Presidente de la República y del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte, y tiene como motivación ofrecer el “primer empleo” a estos actores de la ciudadanía actualmente. Es un esfuerzo significativo, pues vienen a disminuir la demanda de profesionales de la docencia en las ciencias básicas y en la humanidades, también a ofrecer una corte de juventud que asume el reto por más de 25 años de un intercambio intergeneracional en el magisterio que se forma y trabaja en las aulas de clase en todos los estados de la República. Su inclusión en el sistema de incorporación a la docencia se hace de modo voluntario y mediante el uso de la tecnología de punta, tanto para su ingreso como para su selección en las diferentes áreas de formación. Vienen a encarar los sujetos principales del sistema de investigación y formación del magisterio en el país. Son por lo tanto, el agente de una socializada democratización del ingreso al servicio público, sin mediación clientelar, valorándolos como integrantes activos del ejercicio de la investigación, la innovación, la formación y el trabajo de calidad y pertinencia en la Educación Básica del sistema escolar. Es un caso particular de una sociedad Democrática de Derecho y Justicia que discute un programa de investigación para orientar el magisterio en su formación intelectual y política.

Palabras clave: Primer empleo, sujetos activos, programa de investigación, el trabajo de calidad y pertinencia.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hay que luchar para derrotar la arrogancia individual de los investigadores y, para ello, es indispensable conformar un grupo de cooperación e intercambio interdisciplinar que nos ayude a superar mediante la discusión, el hacer, y el debate, la corriente positiva de la ciencias que fragmenta el conocimiento permitiendo reflexionar sobre la misma, al tiempo que, es indispensable desarrollar la discusión y la acción especializada como condición de la investigación y la docencia para fertilizar el trabajo interdisciplinario y sus nexos transdiciplinares sobre la pedagogía critica del aprendizaje situada en cada contexto donde emerge la Chamba Juvenil.

Para lograr este propósito, es necesario situar el grupo de discusión en los Centro de Investigación y Formación del Magisterio (CLIFM) en el sistema educativo Básico, por una parte, y por la otra valorar en cada jurisdicción territorial sus aportes.

El debate ha de llevarnos adelantar un enfoque y una metódica común, que no es única y particular, sino diversa y plural. Es indispensable que cada centro de Investigación y Formación deje a sus actores que sus riendas sueltas ofrezcan acciones y reacciones como resultados comparables, donde las raíces y enunciados de cada creación, y producción cognoscitiva, marque y desmarque las prácticas docentes y sus hallazgos de las viejas prácticas en la escuela y su contexto; vital resulta que se pongan de relieve los desafíos, los nodos complejos, y las relaciones que han de transformarse, en torno a las prácticas de sistematizadas de relatos, narraciones nexos y extremos de la reflexión acción docente.

Es urgente, luego de la emergencia de la chamba juvenil en la “Micromisión Simón Rodríguez” , y luego de esta primera fase (la que comenzó hace cuatro semanas) intentar que las acciones formativas, organizativas y teórico-metodológicas para ofrecer respuestas fácticas sobre el ingreso al Ministerio de Educación Básica y a su vez su inserción en los procesos pedagógicos de formación, establezcan el vínculo entre las concepciones teóricas desarrolladas en la experiencia de la primera fase, el marco epistémico cómo el Chambista y sus facilitadores construyen el conocimiento y la metodología con la cual investigan, y conforman o prefiguran sus acciones docentes en el estudio de los problemas de la enseñanza que involucran la educación en cada contexto. Recordemos que cada centro en cada jurisdicción es una realidad multisémica y diferenciada.

Confrontar entonces al racionalismo clásico fundamentado en el Discurso del Método de Descartes parece hoy una realidad necesaria, sobre todo, a partir de los hallazgos sobre la genética de Piaget, y los estudios de Rolando García, sobre la complejidad, que a diferencia de Morin, superan las complicaciones como obstáculos del conocimiento y su producción. Para ello nos conformamos en citar, “lo que está en juego (hoy en el conocimiento y su producción) es la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica”[3], lo cual es resuelto actualmente por el enfoque integrado de la interdisciplinaridad.

Afirma también que es indispensable comenzar a enmarcar otro enfoque, distinto al que nos unió en esta fase, para situar “En otros términos, en el «mundo real», insistiendo en las situaciones y en que los procesos no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular. En ese sentido, podemos hablar de una realidad compleja. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son «separables» y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”[4].

Esta visión que deslinda las fronteras del conocimiento dados por la realidad multisémica, que tiene comprensión en la evolución histórica de las disciplinas y sus posibilidades, cuando los sujetos de una realidad profundizan la reconceptualización y reorganización de los hechos, según el comportamiento de los seres vivientes en su totalidad en el terreno, así como la explicación genómica de las relaciones. Situación que no solo es una modificación metodológica sino más bien una aproximación onto-epistémica de la historia u otras ciencias amigas. Esto es en cada centro de investigación y formación del Magisterio, y en cada grupo de chambistas hay un sujeto que explica, piensa y reflexiona.

Entonces, cada CLIFM y sus actores, según sus prácticas entrañan significados plurales y complejos sobre las diversas prácticas de conocimiento y enseñanza. En marcar los centros de investigación y formación en complejidades diferentes hoy es indispensable.

Cada CLIM según las formas de conocimiento y la producción o creación científica ofrecen a nuestro juicio, temáticas o problemáticas diferentes, dignas de reconceptualización y resignificación plural, donde la sistematicidad de sus actores según los textos, nexos, y sentidos puedan abrigar nuevas explicaciones a situaciones integradas pero pluriversos en sus argumentos.

La interdisciplinaridad en este caso, supone según García, la integración de diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que cada uno de los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia disciplina. Pensamos igualmente que cada uno de los 24 centros regionales de Investigación y Formación del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio venezolano son en sus enunciados unas prácticas diferenciadas que debemos sistematizar en el grupo central y en los territorios estadales.

En este sentido, el equipo de investigación ha de ser multidisciplinario, y para trabajar en común la diferencia fundamental entre una investigación interdisciplinaria y las llamadas investigaciones multi (o «trans») disciplinarias está en el modo de concebir la problemática y en el común denominador que comparten los miembros de un equipo de investigación, tal como puede ocurrir con el predominio transversal de una temática programa como lo sostenemos en el presente ensayo.

Estudiar los fenómenos en esta perspectiva nos sitúa dentro de un propio dominio que constituye un sistemas abiertos que permite la integración de diferentes enfoques disciplinarios, y por lo tanto también ofrecen las posibilidades de interpretaciones y argumentos distintos y diversos. Es por tanto la diversidad la que ofrece unidad en lo plural del conocimiento y la enseñanza en el sistema de centros locales.

Premisas:

Al culminar la primera fase de la Chamba Juvenil en la Micromisión “Simón Rodríguez”, tenemos que revisar a fondo los resultados documentados y las experiencias descritas, por los sujetos y agentes socializadores, para comprender cómo hemos de continuar en la formación del docente en servicio. Para ello, debemos plantearnos varias premisas que vienen propuestas de los referentes investigativos de autores que piensan el sistema bolivariano de educación, y pueden ayudar en la orientación de la crítica que podemos formular o considerar luego del recibimiento de los documentos que debemos procesar y analizar en colectivos de investigación.

  1. La escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente y metodológico, que formen en la participación y el protagonismo al ciudadano de la nueva República.
  2. La propia comunidad es un espacio legítimo para los aprendizajes, con acervo histórico y cultural susceptible de ser aprendido. Los libros vivientes y las casas de la cultura, los ateneos, las bibliotecas, los parques, el mercado, las plazas, los sitios históricos, los nichos indígenas, los zoológicos, las canchas deportivas, los huertos escolares, entre muchos, son espacios donde se pueden promover actividades escolares significativas.
  3. Se asume el desarrollo endógeno como política educativa para el desarrollo de la educación y trabajo para la liberación, pedagogías robinsoniana que tiene como fin armonizar cuerpo-espíritu y mente para el desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes. En este sentido, la producción cultural, agrícola, pecuaria, avícola, etc., se concreta en la escuela a través de los Proyectos productivos, P.E.I.C. y P.A. que cuentan con la participación de la comunidad.
  4. El currículo tiene que ser construido por los colectivos docentes de cada escuela, quienes a través de un proceso en espiral de revisión teórica, análisis de su propia práctica, rediseño de experiencias, evaluación y contraste de opiniones, vayan restableciendo un conjunto de criterios didácticos que lo conformen. Éste tiene que perfeccionarse continuamente, para adaptarse al contexto particular de cada escuela e incorporar los aportes de la comunidad.

NEXOS INTEGRADORES[5]

De igual manera cuando termine la fase introductoria al ingreso al ministerio y a la docencia es necesario que los colectivos de trabajo investigativo se conformen, tanto a nivel de cada Jurisdicción federal, como en el Sistema Educativo Básico para orientar el debate entre las premisas que constituyen la reflexión pedagógica y la disposición fáctica a comprometerse con el desarrollo de la transformación educativa del Sistema Bolivariano de la República en refundación, valorando para ello, una agenda de discusiones que permitan vincular las premisas a los nexos explicativos y argumentales de la experiencia en la Chamba Juvenil y la Micromisión “Simón Rodríguez”. Para ello habría que considerar los siguientes aspectos normativos:

  1. La concepción de la “Educación Integral en función del Continuo Humano y de Desarrollo del Ser Social Integral” las Escuelas Bolivarianas asumen su papel de “Escuela Transformadora de la Sociedad”, desarrollando nueve espacios en cada institución.
  2. Producir un nuevo diario de ruta respecto a unas prácticas que establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la producción de conocimientos.[6]
  3. Sólo un maestro formado en la escuela, entendida como un espacio del quehacer comunitario, con una práctica de participación, formación crítica, integración a la comunidad, arraigo en nuestra historia, nuestras costumbres y nuestros mejores valores, puede cumplir su función de construir una sociedad justa y amante de la paz, promover la prosperidad y el bienestar del pueblo, el ejercicio de la voluntad popular y defender el desarrollo y defensa de las personas y las comunidades para que sean protagonistas de la transformación del país[7].
  4. La investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende los problemas que surgen de su práctica cotidiana, genera hipótesis de trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas. La innovación pedagógica responde a la manera como los maestros inciden en la transformación de la cultura escolar, introduciendo cambios en las prácticas tradicionales, y mejorando la calidad y las formas de aprender en las escuelas[8].
  5. “La pedagogía como un campo de producción de conocimiento que puede ser agenciado por los docentes mismos. Es decir, que la investigación pedagógica —a diferencia de la investigación que toma como objeto a la educación para producir conocimiento sobre este campo y que se realiza desde miradas teóricas que no están ancladas en el trabajo educativo mismo— tiene consistencia y legitimidad en la medida en que construye su objeto en una vinculación profunda con la propia práctica”[9].

REVISAR LOS SENTIDOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Ubicarnos como grupo de investigación en un contexto teórico metodológico es una exigencia ética, para los actores de la Micromisión “Simón Rodríguez”, exige una opción onto-epistemológica, es decir, una cierta concepción de la realidad» (cosmovisión), un tipo de investigación y una modalidad que se deriva de ambas nociones.

Tal vez el sentido más próximo a la explicación y argumentación de los rastros dejados por los chambistas en la primera fase del curso introductorio, sobre todo en los documento o interpretaciones de fines del tramo inicial, pueden darnos pistas constructivas para soportar una visión fáctica o empírica del lenguaje y los comportamientos de estos sujetos de la enseñanza en formación.

Recordemos que García sugiere en cuanto a este aspecto de su reflexión, que su aporte epistémico en la construcción de su enfoque sobre la complejidad, tiene lugar cuando se trata de procesos vivos o construcciones derivadas de la acción del intercambio hermenéuticos, se soporta por el enfoque constructivista del conocimiento, de carácter científico, y consigue los rastros de significación al independizarlo de la filosofía especulativa, ya que sus productos éticos, luego de los relatos son basados y validados empíricamente en cada contexto.

Epistemológicamente el trabajo que brota del sentido pedagógico en este caso (para los chambistas y sus acciones) se apoya en el pensamiento crítico dialéctico y el método se fundamenta en la hermenéutica crítica, la cual según Ricoeur (2000) “es el método interpretativo, que busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intérprete”[10].

Revisar entonces, las premisas de la formación de los chambistas en interdependencia con los nexos integrados de sus relatos, constituyen constructos de mucha importancia y significación para situar el pensamiento y la acción de los cursantes del primer tramo, tanto como explicación e interpretación, así como al valorar por lo tanto, su rol y sus alcances en tanto sujetos, que entran en conectividad con agentes de socialización (en los nichos de pensamiento plural colectivos) como los son los centros de investigación y formación del sistema de formación del magisterio, quienes ayudan a resignificar sus discursos y compromisos, y sirve a su vez, para situar el anclaje en lo teórico metodológico, de los sistemas abiertos de pensamiento como interacción gnoseológicas próximas a el desarrollo de acontecimientos que han de proseguir las prácticas docentes, en cada realidad territorial e institucional, donde actuaran como sujetos educativos.

De allí, la significación de promover un programa de investigación cuya hoja de ruta busque abordar entre otros aspectos: los diversos sentidos explicativos y argumentales de las prácticas docentes en los distintos centros de investigación y formación en cada contexto o trozo de la realidad en estudio.

La chamba y sus narraciones en cuanto el auto concepto del sujeto educativo.

Describir y explicar el acto de narrar y registrar por parte del estudiante cuando responde, en primer lugar, sobre su incursión al sistema de formación y en cuanto a los sentidos que asumen como preocupación muy general, que en lo sustantivo posiciona su filosofía de vida y su perspectiva: sea porque desconoce a donde marcha con la Chamba Juvenil, o la sorpresa que lo embriaga sobre qué estudiar, su amplitud, la diversidad y la irreductibilidad de los usos del lenguaje en la explicación de lo que sucede en su vida, en el entorno y en el cada día.

En una segunda reflexión posicionar la filosofía del chambista que lo ubica, permite situarlo y pensarlo en el programa de formación y en el lugar de su actuación, en la escuela como lugar difuso y genérico, solo como una filosofía que explica en principio la realidad sobre una mirada reduccionista o en una que amplía sus horizontes, ya que ello depende de su credibilidad y la opinión que se construya en esta fase de su aprendizaje. Por eso, las respuestas y la opinión que brinda cuando dialoga en legua bien pronunciada, o bien escrita, o por qué no, mal escrita, debe ofrecer unas explicaciones que solo presentan los diversos usos que permiten valorar los sentidos y el uso lógico del lenguaje que construyen durante este momento en su presencia en la escuela, el tiempo y sus relatos, temáticas éstas indispensables para comprender el camino del Chambista educador en el sistema educativo.

Afirma Paúl Ricoeur en este sentido:

El carácter común de la experiencia humana, señalado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carácter temporal. Todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse. Incluso cabe la posibilidad de que todo proceso temporal sólo se reconozca como tal en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro[11], esto es en diversos sentidos y plurales explicaciones.

De allí que la investigación pedagógica que proponemos se funda a nuestro juicio, en un tipo de saber, que se ancla profundamente en la práctica del sujeto educativo. Por ello las narraciones no se reducen a una teoría o a una explicación específica, sino mas que ello, ofrecen explicaciones a una comprensión del sentido polisémico de la investigación pedagógica, que tampoco se restringe a ser una elaboración orientada a comprender de forma global la educación, sino más que eso, se trata de una formulación conceptualizada de un saber situado en unas condiciones geohistóricas dadas que permiten empujar transformaciones sobre la totalidad educativa.

Por lo dicho el proceso que vive el estudiante en su actuación constituye una trama que según sus argumentos media el acontecimiento sobre sus preocupaciones sobre la chamba y el tiempo en el que ocurre su presencia como suceso histórico.

Sistematizar las narraciones[12] y perspectivas del Chambista son un desafío epistémico para la formación docente en el servicio educativo.

El relato, el texto, los sentidos y la sistematización constituyen pues un movimiento que permite observar cómo los sujetos en sus relaciones se transforman y se conforman en comunidad de aprendizaje, donde se fortalecen los actores de una fuerza intelectual que actuará para transformar la escuela, el aprendizaje y la enseñanza.

Por ello creemos que es interesante sistematizar y recuperar la experiencia social del Chambista, quien de otro modo seguiría invisible si no lo conceptualizamos y lo aceptamos como sujeto activo.

Vemos en esta práctica sistemática que es urgente contribuir con la construcción de la memoria del proceso y sus actores, a partir de las experiencias dispersas que necesitan ser reconocidas en su justo valor. Si lo hacemos por cada centro y en su articulación lo sistematizamos estaremos contribuyendo también a ser visibles los sujetos, a tenerlos más como actores libres, y autónomos, conscientes de su nosotros en el mundo que nos rodea; y según lo adoptemos como comportamiento se constituyen en relaciones o espacios, para ser. Un espacio que siempre es posible si estamos dispuestos a hacerlo.

La marcha hacia una filosofía de la praxis como marco referencial para interpretar los enfoques puestos al descubierto desde los chambistas y sus facilitadores, así como visualizar la definición de un programa de investigación interdisciplinar sobre las prácticas de enseñanza y aprendizajes en la Micromisión “Simón Rodríguez”, con el apoyo de las ciencias especializadas de la pedagogía crítica y la hermenéutica del conocimiento signan sustancialmente el hacer de los colectivos entre chambistas y facilitadores en cada nicho de reflexión acción.

El quehacer interdisciplinario en esta mirada, está basado, tanto en la elaboración un marco conceptual común, que permita la articulación de ciencias disímiles, como el desarrollo de una práctica convergente en el contexto de cada territorio. Esta práctica no está carente de escollos. El esfuerzo realizado por los diferentes especialistas para tomar una cierta distancia con respecto a los problemas particulares de sus propios campos y entenderlos desde nuevos ángulos poco familiares, constituye la primera dificultad que hay que derribar, en el proceso de investigación y formación del magisterio en Venezuela.

SUGERENCIAS Y MOTIVOS PARA DIALOGAR

Finalmente, hay que proponerse desde los colectivos responsables por entidad federal del Plan Especial “Chamba Juvenil” incidir con mucha fuerza en los siguientes aspectos que pueden ser objeto de un Programa de Investigación sobre la práctica docente y sus impacto en la calidad de la enseñanza y sus alcances epistémico y metódicos de una didáctica critica.

Fundada en el contexto diverso del sistema de Investigación y Formación Nacional del Magisterio, quien requiere de unas acciones o proyectos de aprendizajes o de producción geohistórica de sistemas de pensamientos para una nueva actuación de los educadores en el ámbito de la escuela y su entorno, en tanto agencia de socialización contra hegemónica.

A nuestro juicio hay que superar la visión reproductora del sistema escolar y de agencia de sostenimiento de la escuela capitalista, pues el contexto de las transformaciones educativas en el país, exigen ocuparse de una enseñanza para la refundación de la República y dotar la emergencia de sus instituciones, tanto de las que ocurren en los territorios como las que promueven los actores críticos al sistema capitalista en distintos sitios o lugares del país.

Es necesario impulsar una escuela revolucionaria, transformadora y critica, productora de conocimientos para un saber que supere la brecha de la explotación indiscriminada del medio y de la gente, que los situé como actores y sujetos de la creación y producción social para la felicidad y la prensión de la cohabitación común, con más solidaria y desde una visión propia del aprendizaje social y político.

Un programa de investigaciones que centre la investigación en los sujetos y agentes del proceso de enseñanza, para producir una enseñanza liberadora y critica, con opciones de enunciación en las nuevas instancias y sujetos geohistóricos emergentes en Venezuela, para crear otra escuela y producir otra docencia, una que provenga de la investigación y la acción transformadora desde los nichos de aprendizaje en comunidades integradas socio productivas y éticas.

Hay que ofrecer y compartir un programa de investigación común, para luego desarrollar proyectos parciales integrados en una comunidad de aprendizajes con pensamiento propio, nuestramericano.

Sistematizar entonces, las prácticas de los chambistas, es un imperativo épocal, que insurge en los territorios donde tiene lugar los centros de investigación y formación, quienes pueden servir de anclaje de nuevas experiencia y de sujetos comprometidos como movimiento político con las transformaciones del socialismo y su socialidad critica consciente en una escuela para el quehacer comunitario.

BIBLIOGRAFÍA

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[1] García Rolando (2006). Los sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona España: Editorial Gedisa. p.89.

[2] Lenin Romero profesor Investigador UBV-NIGEL, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.

[3] García, Rolando (2006). Sistemas complejos Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona. España: Gedisa editorial. p.21.

[4] Ibídem p. 20

[5] Los nexos integradores constituyen conceptos e ideas en este caso, que son importantes porque otorgan a la idea los significados apropiado del sentido. Sin los nexos, el sentido de la idea o de los conceptos de la oración podrían alterar o distorsionar el significado apropiado al uso que explica y argumenta los sentidos que adquieren sustancialidad en el lugar donde se exponen.

[6] Sayago, Zoraida Beatriz, Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

[7] Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana. Ministerio de Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura. Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela. Educere. Volumen.10 Nº.35 Mérida.

[8] Gutiérrez, María Fernanda (2015) ¿Maestros investigadores e innovadores? Pesquiza. p. 9.

[9] Herrera-González, José (2010). La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica. Bogotá, Colombia: Universidad de la Salle.

[10] Rojas N. El docente integrador como agente de cambio y transformación de la educación virtual. Universidad Fermín Toro, Venezuela Correo: nayletrojas@hotmail.com.

[11] Ricoeur, Paul (2000). Documentos. Normatividad, fenomenología y hermenéutica. p.192.

[12] Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx

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