Documentos

Page 1694 of 2675

« Anterior 1 … 1.692 1.693 1.694 1.695 1.696 … 2.675 Siguiente »

La educación, la «gallina de los huevos de oro» de Cuba

septiembre 15, 2017septiembre 15, 2017Fernando Ravsberg

Cuba / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Fernando Ravsberg / Fuente: Público

La semana pasada comenzaron las clases 1.750.000 cubanos que asisten a más de 10 mil instituciones educativas. Solo en las universidades la matrícula fue de casi un cuarto de millón de jóvenes, 28 mil más que en el curso anterior. Ha pasado más de medio siglo desde que el gobierno revolucionario, recién instaurado, lanzara la campaña nacional que alfabetizó a todos los cubanos. La educación llega hoy a cada rincón del país, incluso a zonas de difícil acceso como las montañas del oriente, donde este año funcionarán 261 escuelas, algunas de ellas con solo media docena de alumnos.

Desde los años 60 la enseñanza primaria se convirtió en gratuita y obligatoria, con un 100% de asistencia a clase. En Cuba ir a la escuela es un derecho del niño que no pueden violar ni siquiera sus padres. Tampoco hay muchas excusas porque en la educación primaria, secundaria y superior no se paga ni un centavo de matrícula e incluso reciben prestados los libros necesarios. Los estudiantes universitarios del campo cuentan además con las «becas», edificios-dormitorios pertenecientes a las universidades donde se alojan sin costo alguno.

La enseñanza superior ya ha graduado alrededor de 1.2 millones de profesionales, de ellos unos 80 mil son médicos. Semejante número de graduados universitarios ha provocado ciertas anomalías sociales, en primer lugar la imposibilidad de que la pobre economía cubana sea capaz de absorber el grueso de esa fuerza calificada. Por otra parte, se han perdido muchos oficios y se carece de mano de obra capacitada. Sin embargo, a pesar de todo ha sido una buena inversión, en la actualidad el principal ingreso de divisas del país proviene del trabajo de sus profesionales en prestación de servicios en el extranjero.

Pero no todo es color de rosas en la educación cubana, la escasez de maestros y profesores se ha convertido en un verdadero reto para las autoridades del sector. Según la Oficina Nacional de Estadísticas, durante los últimos 8 años han abandonado las aulas más de 20 mil educadores, unos emigrando y otros reubicándose en otras actividades, todos en busca de un mejor ingreso económico. La ministra de Educación, Ena Elsa Velázquez, informó que se cubriría el déficit con la contratación de 17 mil jubilados y con la incorporación de 1000 estudiantes de pedagogía. Las materias que tienen mayor carencia son las Ciencias Naturales, Matemáticas, Historia e Inglés.

Todos los niños tienen derecho a la educación gratuita / EFE

Tras la deserción de maestros está el problema salarial y la enorme responsabilidad y exigencia que pesa sobre ellos. El ingreso promedio está muy por debajo de la media nacional y se les exige un nivel enorme de dedicación,además de impartir las clases, deben prepararlas metodológicamente y pasar cursos de autosuperación. La apertura del trabajo autónomo ha hecho que miles de docentes emigren hacia tareas menos sacrificadas y mejor pagadas, como por ejemplo guías de turismo, donde pueden ganar en un día lo que un maestro recibe en un mes.

El problema salarial es general dentro de los trabajadores del estado pero en el caso de los educadores atenta contra una de las mayores conquistas de la Revolución y además contra la economía nacional dado que el 75% de los ingresos de divisas provienen del trabajo de sus profesionales en el extranjero. Además del personal de salud repartido en 60 países, hay ingenieros en Argelia, profesores universitarios en África subsahariana, maestros en el caribe y entrenadores deportivos por todo el mundo. Sus científicos desarrollan novedosas vacunas contra el cáncer de pulmón o la hepatitis y medicamentos que evitan amputaciones a los diabéticos.

El ingreso promedio de los profesores está muy por debajo de la media nacional / REUTERS

La Revolución Cubana apenas desarrolló industrias, su apuesta desde el comienzo fue hacia la formación profesional. Hoy cuenta con una reserva gigantesca de graduados universitarios, masters y doctores que son los que sostienen la economía nacional. Sin embargo, esa cantera no es infinita, necesita reproducirse y para lograrlo es imprescindible mantener en pie el sistema educacional, algo que a la larga será imposible si continúa la deserción de maestros. Mejorar sus salarios y condiciones de vida parece el único camino para no matar a “la gallina de los huevos de oro”.

Fuente del Artículo:

http://www.publico.es/internacional/educacion-cuba-educacion-gallina-huevos-oro-cuba.html

Comparte este contenido:

Investigación para la transformación de la practica educativa

septiembre 15, 2017septiembre 14, 2017Maria de Lourdes Figueredo Burgos 2 comentarios

Por: María Figueredo*

RESUMEN

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos plantea el desafío de romper con la lógica hegemónica occidental, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge desde el ámbito de lo real, que se bosqueja en las prácticas cotidianas en el marco de una metódica que demanda de un sujeto activo participativo y protagónico porque se reflexiona sobre la propia práctica, desde un pensamiento crítico que permite comprenderla con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas

De aquí, que la investigación para la transformación de la práctica educativa es una reflexión desde la acción donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y un sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, dinámica en permanente metamorfosis.

Lo que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que emerge del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber congelado que comúnmente se establece como una única forma de ver y comprender el mundo, acción socio-formativa que en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) de la Universidad Bolivariana de Venezuela, venimos sistematizando y desarrollando en los múltiples y complejos espacios en donde estamos anclados.

El propósito del artículo es presentar estas primeras notas sobre la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la dialogicidad que se teje al trenzar una urdimbre sobre la reflexión de la propia práctica que demanda reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, al descubrir el significado que se le asigna a la experiencia, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge de la realidad y la fundamenta.

Palabras clave: Investigación, transformación, sistematización, prácticas educativas.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El proceso de inflexión-acción nos acerca a estas primeras notas sobre la investigación para la transformación de la práctica educativa, reflexionando desde la acción y durante la acción, a partir de la dialogicidad que se entreteje al pensar, repensar y resignificar la propia práctica, construyendo conocimiento en la acción, al descubrir el significado que tiene la experiencia en el marco de la “hermenéutica interactiva” que hace posible el diálogo entre el saber académico, el popular y el común, al proporcionar un acercamiento a los diversos y diferentes factores de análisis del quehacer educativo en la vida cotidiana, que nos conduce a romper con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

La tarea demanda que seamos investigadores militantes, con pensamiento propio, crítico, cuestionador, capaz de poner en tensión nuestra propia práctica, de hacer y ejecutar propuestas innovadoras, creativas, aportando elementos para la transformación no solo de la práctica educativa, sino también de la realidad social, caminando humildemente en el umbral de la ruptura epistemológica-cognitiva con la lógica hegemónica dominante.

El camino está revestido de complejidad demandando de investigar y sistematizar la propia práctica educativa desde el trabajo colectivo, en el ámbito real de la vida cotidiana, lo que requiere como señala el maestro Luis Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante, tener alto grado de humildad y un humor extraordinario”[1].

En un primer momento se presenta la investigación para la transformación de la práctica educativa como reflexión desde la acción, estableciendo una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, develando sus dimensiones, para orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivos que contribuyan a una buena interrelación con los aciertos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

Un segundo momento de inflexión que aborda la sistematización de la experiencia como investigación que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias a partir de las múltiples voces de sus protagonistas, entretejiendo una trama de nuevos tejidos que expresa los aportes de cada uno en los procesos de transformación de la práctica educativa.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos coloca en el contexto de interrogarnos ¿Qué es la transformación de las prácticas educativas desde el quehacer cotidiano? ¿Qué papel juega la investigación en este proceso? ¿Desde qué lugar de enunciación nos ubicamos para abordar su naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas que necesitamos para transformar las prácticas educativas? Como estas pueden surgir muchas preguntas e inquietudes al momento de encontrarnos frente al inicio de la investigación para transformar nuestra práctica educativa que se dibuja desde el ámbito de lo real; lo que nos invita a colocarnos frente a un enfoque alternativo que rompa con los manuales donde todo viene determinado y con el saber congelado, que establece una única manera de ver y comprender el mundo, porque al ser parte y sujeto activo, participativo y protagónico del proceso que se bosqueja en las prácticas cotidianas demanda otro camino, una metódica de investigación que tribute al trabajo colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del conocimiento debemos enfrentarla para abonar el terreno que genera ruptura epistemológica-cognitiva con las recetas y manuales de investigación, para la creación de zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real, de lo que representa el quehacer pedagógico desde la cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que representa establecer una relación cara a cara con el Otro desde el Otro para ser un nos-Otros, donde emerge el diálogo permanente y la participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio, nos coadyuva a romper con el enfoque hegemónico occidental apuntando a la construcción del conocimiento colectivo y propio que emerge de la realidad.

Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una racionalidad interdependiente que además de superar el reduccionismo estructurante hegemónico, resignifique las prácticas investigativas en un esquema flexible a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL-UBV), “la investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo”[2].

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos advierte Zemelman a saber:

… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxigeno. Si queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg, debemos tener capacidad de crítica y ésta significa no contentarse con lo que se ve, con lo observable[3].

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente, alternativo, que conduce hacer cosas distintas para poder conocer distinto, como fundamento para crear una lógica diferente que rompe con la investigación encadenada a una sola mirada, dando paso a constituir una comunidad real de investigadores, donde se logra una interacción entre los grupos de trabajo.

Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de la práctica educativa tiene que ser vista como un proceso reflexivo y crítico de construcción colectiva, donde a partir de la “hermenéutica interactiva”[4] se establezca el diálogo entre el conocimiento científico, popular y común, generando la integración de los saberes, en donde el docente como investigador conjuntamente con los diversos y diferentes sujetos, agentes y actores[5] que hacen parte de su quehacer cotidiano, establezcan una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, para develar sus dimensiones, en la búsqueda de interpretar sus relaciones de una manera sistémica y sistemática, con el propósito de orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivo que contribuyan a la transformación de las prácticas educativas, sustentando el proceso en una buena interrelación con los hallazgos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica educativa sea una reflexión desde la acción, donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y su sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, en la diversidad se hace unidad, en su dinámica en permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[6], en donde la innovación permanente construya una racionalidad investigativa que privilegie el abordaje de la práctica educativa cotidiana desde lo local, regional y nacional con nuevas formas y enfoques de interpretación de la realidad, desde una mirada pluridiversa, fortaleciendo el compromiso territorial de formar al ciudadano que demanda nuestra sociedad de acuerdo a los principios y valores establecidos en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, además de resolver los problemas que se presentan en su quehacer educativo cotidiano en concordancia con el Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos tejer una urdimbre que trenza la reflexión a la acción sobre la propia práctica, que implica reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, de aquí que la sistematización como investigación juega un papel muy importante para descubrir el significado que se le asigna a las experiencias y por qué son significativas las prácticas.

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN

La visión que planteamos de la sistematización como investigación es de carácter “hermenéutico interpretativo[7]”, lo que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias, haciendo reflexión-acción-reflexión permanente de las diversas y diferentes prácticas que en el quehacer cotidiano conforman y definen la experiencia, a partir de las múltiples voces de sus protagonistas, como dice Jara:

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperación histórica, narración o documentación de una experiencia, aunque sean ejercicios necesarios para realizarla, no son propiamente una “sistematización de experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar, catalogar o clasificar datos o informaciones dispersas, estamos hablando de “sistematización” de datos o de informaciones; nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo más complejo y vivo que son las experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias” y no sólo decimos “sistematización”[8]

Lo que conlleva a nuestro juicio la identificación, recolección, organización y procesamiento de la información, además de ir describiendo y exponiendo las condiciones en las que ocurren las prácticas educativas. Todo ello demanda de reconocer las decisiones que se han tomado en la experiencia desde las diferentes miradas, teniendo presente el ir tejiendo las explicaciones que permiten entrelazar la urdimbre entre la experiencia y la teoría, avanzando en la interpretación que coadyuva asumir postura crítica, sustentando su punto de vista de tal manera que se argumenta la posición frente a la cual se decide poner en tensión creativa el pensar desde la realidad. Lo que conduce a destacar como plantea Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora[9].

La experiencia sistematizada desde una perspectiva crítica, se transforma en un referente como matriz de análisis para el propio docente y para otros, pues se sistematiza nuestra propia práctica, teniendo presente que no es posible transferirla, ni generalizarla, ni universalizarla, lo que si puede llegar en un primer momento es al diálogo crítico con el conocimiento teórico, cada una es única en su caso y su reconstrucción crítica busca destacar las condiciones en que ocurren, que sirven de referencia a otras experiencias para su reflexión, como puede verse, este enfoque pone al docente como sujeto reflexivo que registra, describe, estudia y analiza su propia práctica para comprenderla, con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas, como dice Jara:

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos apropiemos críticamente de nuestras experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas educativas, etc.[10].

Lo que nos indica que reflexionar sobre nuestra propia práctica es una condición para su transformación, donde hay que considerar los diversos y diferentes factores que forman parte de ella, transformándose en una “acción permanente que demanda de humildad para asumir las críticas que puedan emerger”[11].

Lo que implica que la reflexión se debe realizar estableciendo el diálogo entre lo teórico y la práctica de manera que se pueda avanzar desde una actitud crítica hacia la investigación para reconstruir detalladamente la experiencia y poder aprender de ella, considerándose como una fuente de conocimiento, en una lógica de descubrimiento.

En este sentido, si procedemos de manera rigurosa en la sistematización de la experiencia es viable producir nuevos sentidos sobre la práctica, en la medida en que retoma las voces y los análisis de los sujetos, actores y agentes que actúan en los procesos, en el marco de la “hermenéutica interactiva” que dialoga con otras voces, fuentes, experiencias, cuyo resultados apuntan a la construcción de una nueva lógica sobre la práctica desarrollada. En la medida que abre nuevas ventanas, y vías para distanciarse de la propia experiencia que conduce a su transformación, otorgándole un carácter dinámico al proceso de sistematización, construyendo permanentemente marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes.

Otro elemento relevante de destacar es el carácter situado de la sistematización, porque responde a una experiencia en particular, que se ubica en un espacio-tiempo específico, lo que conduce a explicaciones locales, siendo un conocimiento situado y pertinente, que permite caracterizar la práctica educativa para precisar los elementos que hace posible que tenga rasgos comunes con otras, avanzando hacia teorizaciones más generales.

Tomando en consideración las características de la sistematización como investigación es relevante destacar que la misma comparte elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica, la etnografía colectiva y la recuperación de la memoria colectiva, por su carácter crítico comprometido con los procesos de transformación creadora de la realidad social. El factor transformador son las personas que sistematizando fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras, como destaca Jara:

En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de manera directa a la transformación de las mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir[12].

Uno de los desafíos que se nos presenta en la investigación para la transformación de la práctica educativa es no quedar atrapado en una única manera de ver y pensar el mundo, de aquí que el reto es: ir construyendo caminos diversos para la reflexión y sistematización de la experiencia desde una mirada crítica pluridiversa que permita interrogarla y dejar que ella nos interrogue, por los momentos significativos que vamos encontrando a los cuales quizás no tengamos una respuesta teórica inmediata, lo que demanda nuevos marcos de interpretación que emerjan de la reflexión colectiva y sea el resultado de la realidad, la construcción de sentido y la elaboración de soluciones.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El desarrollar la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la sistematización de la experiencia demanda de la conformación de colectivos de investigación, que involucre a todos los sujetos, actores y agentes del proceso educativo, de manera que los conocimientos que se adelanten sean producto de la democratización de los espacios y el individualismo no tenga cabida.

Todo ello desde la resignificación de la práctica investigativa, en un esquema flexible que establezca relaciones de horizontalidad, diálogo e intercambio permanente, para desmitificar la investigación y sistematización como elemento de una minoría que detenta el poder del conocimiento.

El rumbo que debemos trazar debe orientar hacia la construcción de conciencia crítica, a la valoración y resignificación de los aportes que podemos dar desde las diferentes realidades locales, regionales y nacional, de manera de establecer el diálogo “hermenéutico interactivo” a partir de múltiples aportes que se pueden hacer desde las particularidades de cada investigación, contribuyendo a la construcción de nuestros propios referentes teóricos desde el discurso venezolano.

La tarea no es sencilla, demanda de la formación permanente como cultura de vida, profundizando en la reflexión ética crítica que denuncia el saber congelado, y apuesta por la pluridiversidad de pensamientos, conocimientos y saberes. Al crear una nueva objetividad investigativa que se centra en la transformación de la práctica educativa desde el hacer del propio investigador, desarrollando una conciencia consciente crítica, apuntalando a otra forma de construir conocimiento desde la particularidad de la vida cotidiana y desde contexto local, tomando en cuenta las particularidades de cada uno. Como señala Figueredo:

Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero formular y desarrollar investigación cualitativa, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización del proceso investigativo, adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social[13].

Ello nos permite establecer un orden cultural en el sentido de la búsqueda desde el contexto real en su quehacer cotidiano, de reflexionar críticamente y construir los escenarios de investigación para estudiar, comprender, explicar e interpretar las ideas para la transformación de la práctica educativa. Tomando en cuenta como lo señala Gergen[14], la especificidad histórica y didáctica, las condiciones políticas, económicas y pedagógicas, de la época histórica en que se produce y aceptar un tipo determinado de conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME.

Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. Disponible en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI.

Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara.

Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.

Matinal (2010) Entrevista a Oscar Jara. Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. Nº 4 y 5.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar: La construcción social del Sujeto pedagógico y la pedagogía de contexto en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1] Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME, p.67.

[2] Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 17. Disponible en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

[3] Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”. p.11.

[4] Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. p. 118.

[5] Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.

[6] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV. p.4.

[7] Es el enfoque que nos permite descifrar el significado detrás de la experiencia vivida y a su vez explicar, comprender e interpretar críticamente desde la construcción de la experiencia la realidad y su conocimiento.

[8] Matinal, Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. La entrevista que presentamos a continuación apareció en los números 4 y 5, de los meses de julio y setiembre 2010. Ref.: revistamatinal@gmail.com. Oscar Jara es coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización del CEAAL y director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica oscar@cepalforja.org. p. 1.

[9] Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. p. 4.

[10] Ibídem. p. 1.

[11] Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI. p. 39.

[12] Matinal (2010). Op. Cit. p. 2.

[13] Figueredo, María (2016). Op. Cit. p. 18.

[14] Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara. p. 62.

Comparte este contenido:

Interculturalidad Truncada. Una aproximación a la educación universitaria indígena en Michoacán-México

septiembre 15, 2017septiembre 14, 2017Bertha Dimas Huacuz

Por: Bertha Dimas Huacuz [1]

NO OBSTANTE LOS PRECEPTOS de la “Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” y de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, el “derecho a la educación” no ha favorecido totalmente —como debería— a los habitantes de los pueblos indígenas de México, en general, y de Michoacán, en particular. Existen amplias brechas en el acceso a las escuelas, en todos los niveles, aunado a la escasa calidad de la educación que reciben las niñas, niños y jóvenes indígenas. [2]

Educación Indígena en México: Situación Actual

La tecnología de la educación rural e indígena en México es primordialmente de lápiz-y-cuaderno, ‘útiles escolares’ mínimos y rústicos, gis o ‘marker’ de tinta descolorida y pizarras deslustradas en el aula. A su vez, la infraestructura incluye escuelas físicamente deterioradas, mesabancos en malas condiciones, materiales didácticos limitados y maestros con una preparación insuficiente e inadecuada.

La trayectoria de educación de las niñas, niños y adolescentes del país, en ese ambiente rural desfavorecido, se caracteriza por su elevada reprobación y deserción escolar, de acuerdo con los informes anuales titulados La Educación Obligatoria en México, y otras publicaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) (UNICEF-INEE, 2016). [3]

Las estadísticas más actuales del país así lo indican: la proporción de jóvenes (15-19 años) que se encuentran fuera de la escuela o que dejan la educación media superior es mayor que en los niveles iniciales de la educación obligatoria. Los datos de las encuestas más recientes también confirman que los factores económicos son preponderantes en la inasistencia a la escuela y el abandono escolar entre los jóvenes urbanos y rurales del país, además de otras causas importantes, interrelacionadas, i.e., escolares-educativas, personales-familiares, la insuficiente calidad educativa.

Por otra parte, las condiciones de “educabilidad” están deterioradas a causa de la precaria nutrición de niños y jóvenes, así como por la desintegración familiar que resulta de la imparable migración laboral de padres y familiares.

En este sentido, deben tenerse en cuenta los siguientes elementos básicos del perfil poblacional indígena de México. Primero, un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Segundo, la población indígena estimada (2010) es de casi 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones para una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es, en sí misma, la secuela de rezago educativo que se presenta en los indígenas que acceden al sistema educativo nacional.

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016:25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (WB, 2015:108).

Educación Media Superior y Superior

Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí, y comparativamente también bajo frente a otros países, al tener implicaciones directas sobre la competitividad de sectores y regiones en el país (OCDE, 2016).

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las perniciosas barreras sociales y de género existentes.

Esta diferencia porcentual es enorme y de impacto dramático en la ausencia de movilidad social de las poblaciones desfavorecidas. [4] Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. [5] La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta cuando se ha cumplido la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

Interculturalidad Truncada

Discontinuidad estructural de la EIB en Michoacán.- Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

Por lo que corresponde a la educación superior es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”, por falta de cupo en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) (Dimas Huacuz, 2006). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años. Específicamente, dicha matrícula se redujo 40 por ciento en cuatro años, llegando a solo alrededor de 550 alumnos de todos los niveles, en 2015/2016, de acuerdo con datos de la CGEIB-SEP (2015). Esto involucra las tres carreras que se ofrecen (Desarrollo Sustentable; Lengua y Comunicación Intercultural; Gestión Comunitaria y Gobiernos Locales), y las tres regiones donde opera la institución (Plantel P’urhépecha, Plantel Otomí-Mazahua, Plantel Costa Nahua).

La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México; sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP, 2006); y su estructura orgánica, gestión y desempeño se vieron afectados severamente por los decretos de contrarreforma introducidos —unilateralmente y sin la debida consulta, en 2015— por el Ejecutivo estatal sustituto (2014-2015). [6]

Pobreza y Desigualdad Social

Las brechas educativas descritas están asociadas a la pobreza urbana/rural y la limitada movilidad social de los jóvenes indígenas del país. Presente está que la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena —en el ámbito nacional (2014)— en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena (CONEVAL, 2015). Los parámetros de desarrollo humano (salud, educación, ingreso) son sistemáticamente más bajos en los municipios predominantemente indígenas, encontrándose mayores diferencias socioeconómicas entre las poblaciones indígenas y las no indígenas, de acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano, elaborado para los pueblos indígenas de México por el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2010). [7]

En este universo nacional, los indígenas de Michoacán están en una posición de mayor rezago, en comparación con las poblaciones indígenas del resto del país. Los indígenas Mazahua, Nahua, P’urhépecha, Otomí —originarios de la cuna del indigenismo, ocupan en conjunto la posición 26 entre los habitantes indígenas de las 32 entidades de México.

Es así que se mantienen trabas insuperables, tanto para la formación de un mayor número de profesionistas y académicos indígenas como para el surgimiento de nuevos liderazgos comunitarios. Más aún, las desigualdades sociales nos fragmentan, neutralizando las capacidades de los jóvenes, y el potencial para el aprovechamiento sustentable del patrimonio biodiverso-biocultural de los territorios indígenas.

Educación Indígena Intercultural para el Desarrollo

¿De qué forma, entonces, conseguiremos integrar una verdadera nación pluricultural?

Para comenzar, la educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género.

Pero, sobre todo, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), en el contexto del desarrollo regional del país, no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe:

UNO. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

DOS. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y

TRES. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán

Respecto al papel y limitado accionar actual de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), es imperativo que esta institución se renueve de manera integral, en sus aspectos académicos y de gestión orgánica interna, para que pueda, así, cumplir a cabalidad con los procesos autonómicos fundamentales de acción-investigación, enseñanza-aprendizaje, creación-difusión de la cultura y libre discusión de las ideas.

Por lo que concierne a la transformación de la UIIM, en respuesta a sus persistentes problemas internos, deben considerarse y, sobretodo, actuar sobre los Diez Elementos por nosotros presentados en el contexto de la consulta ciudadana para la elaboración del Plan de Desarrollo de Michoacán—2015-2021 (Ver: Dimas Huacuz, 2015). También se hace necesario —de inicio y pronta manera—, abordar los temas cruciales de la baja cobertura, deserción escolar, además de la limitada aceptación a la oferta educativa que esta ofrece. Las carreras, actualmente, parecen no corresponder, ya, a las necesidades, intereses y expectativas de los jóvenes indígenas de la entidad.

Investigación educativa/ Evaluación del desempeño.- Es importante —urge— realizar estudios metódicos y diligentes sobre las aspiraciones educativas de los propios estudiantes. Esto se requiere para determinar tanto las carreras que corresponden a sus verdaderos intereses y vocaciones, como las preferencias para estudiar en una universidad “convencional” o una “intercultural”. En paralelo, se debe valorar la calidad de la oferta educativa de la UIIM, acción ligada a la realización de un análisis serio, exhaustivo e independiente de su desempeño institucional.

Para cumplir con su verdadero carácter universitario, la UIIM debe formular un plan estratégico de desarrollo y trazar la consecuente “hoja de ruta” que le permita establecerse como una institución autónoma del pensar y del hacer; generadora de nuevo conocimiento. La UIIM debe impulsar la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad, en beneficio del desarrollo de nuestros pueblos y comunidades.

Estas son condiciones fundamentales, en su conjunto, para el ejercicio pleno del derecho, igualmente consagrado, por parte de los jóvenes indígenas de México y Michoacán, de acceso igualitario a los nuevos conocimientos, científicos y tecnológicos del siglo XXI.

Comunidad p’urhépecha de Santa Fe de la Laguna,

Michoacán, México

REFERENCIAS

CGEIB-SEP. 2006.

Universidad Intercultural: Modelo Educativo. México: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública.

____. 2014.

Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018. México, DF: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública. Publicado en el Diario Oficial de la Federación (28 de abril 2014).

____. 2015.

Matrícula total de las Universidades Interculturales (Ciclo Escolar 2015-2016). Octubre. CGEIB-SEP.

http://eib.sep.gob.mx/diversidad/wp-content/uploads/2016/06/Matricula-total-15-16-Octubre-2015.pdf

CONEVAL. 2015.

Informe de Resultados de Pobreza en México 2014. México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social.

DIMAS HUACUZ, Bertha. 2006.

¿Interculturalidad de Papel? Apuntes sobre la idea de Universidad Indígena”, publicado en: Educación Superior: Cifras y Hechos, año 5, marzo-junio de 2006: 36-41. México: CEIICH-UNAM; y, en: Gandarilla Salgado, José G. (coord.) 2009. La Universidad en la Encrucijada de Nuestro Tiempo: 153-159. México: CEIICH-UNAM. http://computo.ceiich.unam.mx/webceiich/docs/revis/33Bol028.pdf

____. 2015.

K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA. Educación Superior Indígena en Michoacán: Diagnóstico y Renovación. Ponencia ciudadana para la consulta del Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán 2015-2021. Morelia. Resumen en: CAMPUS-Milenio No. 638. 24 de diciembre: https://issuu.com/campusmilenio/docs/campus638

y en: Educación Futura. Periodismo de Interés Público: http://www.educacionfutura.org/educacion-superior-indigena-en-michoacan-elementos-de-diagnostico-quehaceres-para-su-renovacion/

GLEDHILL, John. 2015.

“The counter-reform of Michoacán’s indigenous university”, WordPress (11 de agosto). https://johngledhill.wordpress.com/2015/08/11/the-counter-reform-of-michoacans-indigenous-university/

HALL, Gillete y Harry A. Patrinos. 2006.

Pueblos Indígenas, Pobreza y Desarrollo Humano en América Latina: 1994–2004. Londres: Palgrave.

INEE. 2016.

La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

____. 2017.

La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

JUÁREZ BOLAÑOS, Diego. 2016.

“Introducción. Educación rural: retos y perspectivas” en Juárez Bolaños, Diego (coord.). Educación Rural: Experiencias y Propuestas. México: Colofón, Universidad Autónoma de Sinaloa, Red Temática de Investigación Rural: 4-12.

MUÑOZ, Joaquín. 2017.

“En América Latina, la educación no está cerrando la brecha de ingresos”, Datos de Libre Acceso (The Data Blog), Banco Mundial (23 de agosto): http://blogs.worldbank.org/opendata/es/ganador-del-concurso-de-blogs-lacfeaturegraph-en-am-rica-latina-la-educaci-n-no-est-cerrando-la

OCDE. 2016.

Midiendo el Bienestar de los Estados Mexicanos. Paris: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

OIT. 1989.

Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Organización Internacional del Trabajo.

ONU. 2007.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Organización de las Naciones Unidas.

PNUD. 2010.

Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas de México. El Reto de la Desigualdad de Oportunidades. México: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

UNICEF-INEE. 2016.

Panorama Educativo de la Población Indígena 2015. México: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/ Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

2015.

Latinoamérica Indígena en el Siglo XXI. Primera Década. Washington, DC: Banco Mundial.

NOTAS

______________

[[1]] Médica p’urhépecha por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Morelia, México). Estudió salud pública en la Universidad de Harvard (MPH) (Boston, Massachusetts, EUA). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (2010-2014). Como especialista en medicina intercultural comunitaria, es coautora y ejecutora del diseño/ producción del libro bilingüe titulado Sïpiaata Tsinajpekua—Plantas y Prácticas Medicinales de los P’urhépecha (en prensa).

[2] UNICEF-INEE (2016) presenta el marco legal que garantiza a todos los niños, niñas y adolescentes mexicanos el derecho a la educación. INEE (2017:13-17) presenta además los elementos que definen la calidad educativa como un derecho humano (inalienable).

[3] Ver también los estudios de los integrantes de la Red Temática (CONACyT) de Investigación de Educación Rural (e.g., Juárez, 2016). http://rededucacionrural.mx/

[4] Paréntesis al pie: No se puede coincidir ciegamente con las formulas, generalizadas, que sugiere Muñoz (2017) para cerrar la brecha de ingresos de los jóvenes estudiantes, trabajadores y profesionistas de México y América Latina, i.e., de que “los niños y jóvenes del 40 por ciento de menores ingresos permanezcan más tiempo en la escuela y cursen estudios que se alineen con la demanda laboral de su país, permitiendo aumentar sus futuros ingresos esperados”. Asunto serio; materia de estudio focalizado, por país, favoreciendo la necesaria amplia discusión. Sin embargo, la gráfica de su breve ensayo-blog ilustra y destrona —en forma documentada y contundente—, la idea de que la educación está contribuyendo a cerrar la brecha de ingresos entre los segmentos diferenciados, ricos y pobres, de las poblaciones de los países de la región.

[5] Los objetivos y metas oficiales del Programa Especial de Educación Intercultural y Bilingüe de México están delineados en CGEIB, 2014.

[6] Esta situación, y otros elementos de diagnóstico y análisis institucional, están detallados en Dimas Huacuz, 2015; y comentados por Gledhill (2015). A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordaron, desde el inicio, en Dimas Huacuz, 2006.

[7] Ocurre una expansión de la pobreza/pobreza extrema, y deterioro de condiciones de vida en las municipalidades indígenas, en comparación a las no indígenas, i.e., brechas que se han estado ampliado en las últimas décadas. (Hall y Patrinos, 2006) (WB, 2015).

*Fuente de la imagen: notiindigena.wordpress.com/2013/01/18/venezuela-se-tiene-previsto-revisar-los-avances-de-la-propuesta-de-ley-de-educacion-intercultural-bilingue/educacion-indigena/

Comparte este contenido:

Aprender: ¿Por qué rechazar esta (in)consulta relámpago?

septiembre 15, 2017septiembre 14, 2017Movimiento Socialista de Trabajadores

Por: Movimiento Socialista de los trabajadores

Como adelantamos al rechazar el “Aprender 2016”, los “resultados” de este operativo evaluador, están al servicio de justificar la reforma privatista que encara el gobierno de Macri y Vidal. Ahora llega la segunda etapa de este operativo, a las escuelas de la provincia de Buenos Aires.

En esta oportunidad y ante las críticas que tuvo el Aprender el año pasado, vienen tituladas como “autoevaluaciones institucionales y consultas” para Primaria y Secundaria, las que no sólo se hacen a los alumnos, sino también a las familias. Queriendo vestir de democrático un operativo que está teñido íntegramente de un tinte justificador de sus políticas. A tal punto es así, que llegó por tandas y de hoy para mañana. Con la aclaración que ni siquiera puede hacerse con suspensión de clases.

Descarnada injerencia privada en esta supuesta “Autoevaluación”

Las orientación, instructivos y recomendaciones contenidas en la Cartilla “¿Cómo Evaluamos? Autoevaluación Aprender” que el gobierno remitió a las escuelas, fue armada por el macrismo con la Universidad privada de San Andrés. El logo de esta señera institución privada figura destacado en la portada junto al del ministerio y la Presidencia de La Nación.

La San Andrés es una institución carísima para quien aspira a cursar (una Maestría tiene un arancel superior a los 150.000 pesos). Por lo tanto es una universidad elitista y de ambiente competitivo, donde los jóvenes no pueden trabajar para poder estudiar, debido a los horarios de los cursos. Entre sus graduados “estrella” figuran varios funcionarios de cambio como el ajustador ministro de Trabajo, Jorge Triaca; el Secretario de Comercio, Miguel Braun, Lousteau o el presidente de Shell, entre otros CEO’s empresarios.

Esta supuesta “autoevaluación” baja entonces enlatada del gobierno y el sector empresarial de la educación, tal como consta en la página 4, al señalar que la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés es parte del “Equipo Responsable” de este operativo junto a la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. La injerencia privada es cada vez más desembozada, al entrar directamente en los materiales girados por las autoridades estatales.

Esta mal llamada “autoevaluación” centra todas sus preguntas y “consultas” en cómo la pasa el alumno en la escuela, la relación de éste con las autoridades y con los docentes. Si aprende cuando recursa o si aprende preparándose para el mundo del trabajo y cuál es su estado de ánimo. O, por ejemplo, qué le genera en la escuela ese estado de ánimo.

Y va en el mismo sentido hacia las familias que eligen esta escuela particular para sus hijos, orientando la “consulta” además a describir qué les genera el ambiente escolar, los contenidos, la relación con docentes y autoridades.

Como señalamos desde los SUTEBA Multicolor, el gobierno pretende imponer la evaluación de desempeño como medida de calidad de la educación cuando es el responsable de la situación de la educación pública. Una nueva truchada de Cambiemos y el PRO para montar su reforma educativa, sobre una teatralización de participación que luego tomarán de “insumo” para plantear los ajustes y reformas contenidos en el funesto proyecto de ley macrista, llamado Plan Maestr@.

Ya lo hicieron al manipular los datos del Aprender 2016, los que si bien sabíamos de ante mano que evidenciarían deficiencias, no fueron lo catastrófico que esperaba el gobierno. Y por eso los manipularon para tener argumentos que justifiquen las políticas (anti)educativas que pretenden implementar.

No ser parte de esta “autoevaluación” (in)consulta

Por todo esto, desde las Seccionales de SUTEBA Multicolor hemos planteado el rechazo a estas jornadas que el gobierno pretende imponer, pues el único fin de la “encuesta” es instalar la necesidad de su reforma educativa a través de preguntas tendenciosas. A su vez, exigimos a la conducción nacional de CTERA y a la Celeste provincial en SUTEBA que dijeron rechazar estos operativos, que convoquen a asambleas y plenarios de delegados para que el conjunto de la docencia pueda definir las medidas a tomar contra este tipo de planes anti educativos.

Llamamos a no ser parte de este operativo, no es obligatorio ser facilitador, por lo tanto no completemos ni hagamos completar las encuestas a nadie. Como respuesta a este operativo del gobierno proponemos elevar las necesidades de cada escuela y comunidad. Y continuar organizándonos por nuestros reclamos, como única manera de defender la escuela pública.

Para el gobierno de Macri y los gobernadores que, lamentablemente, lo avalan y secundan desde el Consejo Federal de Educación, la escuela pública es de mala calidad y nadie aprende. Para los docentes, los trabajadores y nuestras comunidades educativas en general, la escuela estatal sigue siendo el lugar donde los alumnos pueden construir una mirada crítica, la siguen eligiendo y defendiendo como un derecho social que el Estado debe garantizar.

Al oponernos al Aprender 2016, advertimos que un mal resultado era “cantado”. En realidad, es un diagnóstico viejo, muy conocido por todos los docentes y que varias veces anunciamos, a la par de exigir la aplicación inmediata del presupuesto educativo necesario para brindar a las escuelas públicas los recursos básicos. Recursos que permitirían así afrontar las problemáticas que muchas veces son elementos concretos jugando un papel fundamental en el desarrollo educativo.

Así mismo, también anunciamos el vaciamiento que reforma tras reforma le han ocasionado a los diseños y a nuestros planes de estudio de todos los niveles, y propusimos una verdadera evaluación social en donde la comunidad educativa pudiera valorar las políticas públicas educativas implementadas y los diferentes gobiernos y funcionarios que las han ido aplicando.

Como docentes conocemos la necesidad de transformar la escuela pública, de lograr ese nivel académico que supo tener, así mismo entendemos que ninguna transformación estructural se logra sin presupuesto y sin que los protagonistas sean constructores de esos cambios. Trabajar una verdadera evaluación social, una valoración profunda del sistema educativo requiere generar los espacios de discusión y debate, de consultas y propuestas. Pero fundamentalmente de la mirada y registro sobre las necesidades educativas, socioculturales y laborales en nuestras comunidades. Evaluando también las diferentes políticas educativas y los ajustes y cambios que estas necesitan para que el lineamiento educativo no sea una letra muerta en el cotidiano escolar.

¿Qué se persigue…? La mal llamada escuela del futuro

Es necesario pensar cuales son los objetivos concretos de estos operativos, y para quienes están pensados. ¿Por qué lo hacen? Para justificar una mayor privatización de la escuela estatal, como ya hicieron en la Ciudad de Bs. Aires. Para precarizar más las condiciones de enseñanza de las mayorías; flexibilizar al docente; introducir la diferenciación salarial con criterios de “mérito”, productividad o capacitación; y avanzar sobre otras conquistas del Estatuto del Docente, que también aspiran a reformular.

Desde el gobierno se intenta mostrar que los resultados educativos en las escuelas estatales son peores que en las privadas. Y culpan a los trabajadores de la educación, a los días sin clases por paro, “al desinterés” que supuestamente la escuela le genera a los alumnos (no cuentan los días sin clase por lluvia, inundaciones, falta de agua, falta de luz y los terribles problemas de ausentismo de los alumnos que se presentan en las escuelas por problemas que exceden el ámbito escolar; o la terrible falta de recursos que se acrecienta en algunas zonas).

También se pretende instalar la idea de la escuela pública estatal de baja calidad, sin mencionar en la “consulta” cuáles son los deficientes recursos con los que cuenta la escuela pública, y cuáles necesita, para evadir la discusión presupuestaria y responsabilidad oficial. Pretenden sembrar un campo propicio para instalar la mal llamada “escuela del futuro”, un nombre para una escuela que contradictoriamente verá cercenado su presente en pos de un futuro poco claro.

En relación al Aprender es necesario plantear un Congreso Pedagógico Nacional de docentes, familias y alumnos para que las políticas educativas no las sigan definiendo los gobiernos capitalistas, las corporaciones y el Banco Mundial. Y las puedan discutir las comunidades educativas. Y rechazar estas supuestas consultas que niegan la participación, el debate y son absolutamente dirigidas y parciales.

Los estudiantes también enseñan

La gran resistencia de los estudiantes porteños es un ejemplo también de cómo luchar contra estas políticas privatistas. Existen decenas de colegios tomados y varios más en proceso de toma en un expreso rechazo de “la escuela del futuro”.

Una reforma en escuelas secundarias que será similar a la que intentan en la Provincia y tiene un fuerte rechazo entre docentes y alumnos. Porque se plantea que, en su último año, su trayectoria quede reducida al 50% de carga horaria y de materias específicas, para cambiarse por oficios y pasantías no pagas convenidas con empresas, lo que tampoco resulta ser el primer trabajo o la primera experiencia laboral. Recalcando ser una reforma inconsulta a hacia los docentes, pero a los primeros que deberíamos tener en cuenta que son los alumnos, a quienes se supone se dirige la reforma.

Ante estas tomas y el rechazo público que estudiantes secundarios y centro de estudiantes han manifestado, la ministra de Educación porteña, Soledad Acuña, pretendió poner en práctica un “protocolo de toma” que violaba derechos y vulneraba las garantías consagradas a favor de niños y adolescentes. Un protocolo que además irrumpe en el ambiente escolar con mecanismos y personajes que nada tienen que hacer ahí, como la policía, fiscales, letrados y escribanos. Lo que iba en un sentido más general, en línea con la cada vez mayor utilización de fuerzas represivas para hacer pasar el ajuste y las reformas que recortan nuestros derechos, cuando las mismas no tienen consenso. El repudio que recibió, llevó al gobierno de Rodríguez Larreta a descartar ese “protocolo” y decir que no lo habían promovido…

Es claro que buscan amedrentar para que nadie presente batalla frente a estas modificaciones sustantivas en el nivel. Como también viene ocurriendo con la campaña organizada por el gobierno contra los docentes que mencionen a Santiago Maldonado o toquen su desaparición forzosa.

Pero las y los trabajadores de la educación en muchísimas escuelas de la provincia y también los estudiantes de la Ciudad de Bs. Aires, venimos mostrando firmeza y voluntad de lucha en defensa de la escuela pública, su presente y su futuro.

Es necesario acompañar ese proceso como docentes, como antesala de lo que se viene. Organizarnos y debatir en cada escuela con los alumnos y padres la importancia de no dejar pasar una reforma que, a las claras, busca precarizar aún más a los docentes y encontrar mano de obra gratuita para las empresas.

Para tener un verdadero futuro es necesario defender nuestros derechos y construir nuestro presente. La escuela pública estatal no se toca, se defiende.

Andrea Lanzette, Congresal SUTEBA Lanús

Secretaria Adjunta de la CTA Autónoma de Lanús

Francisco Torres, Sec. Gremial de la Federación Nacional Docente

Alternativa Docente | MST en Izquierda al Frente

*Fuente: https://mst.org.ar/2017/09/14/aprender-por-que-rechazar-inconsulta-relampago/

Comparte este contenido:

Adiós Nuño. Adiós… ¿reforma educativa?

septiembre 15, 2017septiembre 14, 2017Abelardo Carro Nava

Abelardo Carro Nava

El sexenio peñista comienza a pintar sus últimos trazos de gobierno. Como hemos observado en estos días, el momento electorero empieza a tornarse candente y las disputas por ver quién será el ungido en los distintos frentes políticos es, hoy por hoy, una realidad en mi México querido. Para nadie es desconocida la aspiración de un Manuel López Obrador en este terreno. Para nadie es raro, que un Ricardo Anaya sueñe con habitar en Los Pinos. Para nadie es desconocido, que el mismo Aurelio Nuño, anhele ocupar la silla de su jefe. Vaya, muchos nos hemos dado cuenta que, la serie de políticas que éste último ha implementado en el sector educativo, tienen un sello – su sello – “propagandístico” y con tintes electoreros.

No obstante esta serie de aspiraciones, si usted quiere, naturales en el ser humano y de todo político mexicano. El tema que en esta ocasión me preocupa y ocupa, tiene que ver precisamente con lo que le espera al Sistema Educativo Mexicano (SEM) una vez que comience – legalmente – la carrera por la silla grande; sistema que por más que se diga lo contrario, sigue padeciendo la serie de estragos desafortunados que no sólo este gobierno le ha generado, sino también, los que los otros partidos políticos y políticos que ha estado en el gobierno, le han propiciado.

Cito un caso que aún tengo fresco en la memoria, el de la “reforma” a los planes de estudios de las escuelas normales, licenciaturas en educación preescolar y primaria, para ser más específicos.

Recuerdo que en el año 2011, justo cuando culminaba el sexenio de Felipe Calderón, la ex directora de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), Marcela Santillán, implementó en “escuelas normales piloto”, lo que hoy día se conoce como el Plan de Estudios 2012, para las licenciaturas en educación preescolar y primaria. Cierto, esta serie de modificaciones se fueron trabajando mucho antes de que se llegara a tan fatídica implementación en el año que refiero, lo malo de este asunto es que, de un día para otro, a dichas escuelas normales, se les notificó que serían las instituciones en las cuales se implementarían esos planes de estudio. ¿Qué fue lo que pasó en ese entonces y en lo sucesivo? Que los docentes normalistas recibieron un plan de estudios que no estaba terminado; su malla curricular contempló en un inicio, la posibilidad de ampliar la duración de los estudios (de 4 a 5 años) pero no prosperó tan iniciativa por la intervención del SNTE; los materiales curriculares y bibliográficos, no estaban completos; la capacitación para su operación fue mínima, y muchas Secretarías en los estados, optaron por contratar a “agentes externos” para que capacitaran a los profesores de las escuelas normales; las modalidades de titulación – propuestos en el plan que refiero – propiciaron que éstas fueran sujetas a las interpretaciones, tanto de los docentes, como de los propios alumnos; el idioma inglés que se planteó en varios de los semestres de esa malla curricular, requirió de la contratación y/o certificación de los docentes que tenían un conocimiento sobre esta materia; etcétera, etcétera, y etcétera. En fin, como puede usted darse cuenta, fueron varios los inconvenientes que se desprendieron de, al menos, una modificación a la curricula que permeaba en las escuelas normales. ¿Se imagina tal escenario en educación básica?, ¿imagina usted lo que implica hacer un cambio en este nivel educativo?

Pues bien, se ha dicho hasta el hartazgo en estos días, que el nuevo modelo educativo comenzará a ser implementado en un número determinado de escuelas del nivel básico de enseñanza. De hecho, con toda la “parafernalia” que conocemos, el presidente Peña, acompañado de Nuño y Díaz de la Torre, presentó ante la sociedad y los medios de comunicación, este logro de gobierno. Logro que bien a bien no entiendo, porque si de algo estamos seguros quienes nos encontramos en el medio educativo, es que esta supuesta “reforma educativa”, no verá sus “frutos” en este sexenio. Cierto, ha habido un ajuste laboral que se ha desprendido de aplicar a rajatabla, algo que se conoce como Ley General del Servicio Profesional Docente y, para ello, la evaluación ha sido su mejor aliado. Recuperar la rectoría de la educación, le llamaron; sin embargo, es menester preguntarse ¿qué es lo que ha cambiado?, ¿cuáles son las mejoras sustantivas que se han visto en el SEM?, ¿cuáles han sido los resultados de aplicar esa famosa “reforma educativa”?

Desde mi perspectiva, insisto, se han hecho ajustes que pueden aterrizarse en el plano laboral-administrativo, pero… ¿y el educativo? Curiosamente, y como bien lo dijo el presidente Peña, tenemos que esperar a que sean “adultos mayores” los niños que en estos días cursan su educación primaria para conocer el impacto que tuvo la implementación de tan comentado modelo educativo.

Ahora bien, si consideramos que esta es la peor situación por la que podríamos estar pasando, momento, no coma ansias mi estimado lector; un aspecto que no acabo de comprender, es aquel que indica que la implementación total del modelo educativo se realizará a partir del 2018. ¿Acaso piensa Nuño que sus políticas educativas se mantendrán después de la salida de su jefe de Los Pinos? El único elemento que puede asegurar su continuidad, es que él mismo o alguien de su partido, gane la Presidencia de la República. ¿Puede suceder esto?, para como están las cosas en México, es posible. No obstante, considero que echar campanas al vuelo mucho antes de que sepamos quién gobernará al país a partir de 2018, es harto pretensioso y cínico.

El derecho a la educación de niños, jóvenes y adultos, está por encima de cualquier partido político, eso lo tengo claro pero, ¿no acaso desde que llegó Nuño a la SEP ha intentado dejar su legado educativo mismo que se ha caracterizado por las constantes violaciones a las leyes que el priismo y los partidos políticos, mediante el Pacto por México, implementaron para recuperar la rectoría de la educación en México?

¿Qué ha dejado hasta el momento la evaluación del desempeño o para el ingreso al servicio profesional docente? Inconsistencias, irregularidades y arbitrariedades. ¿Y el SNTE? Cual charro, ha guardado silencio pero, eso sí, ha respaldado a quien, a ojos vistos, es su jefe.

¿Será que en los próximos días seremos testigos de la salida de Aurelio Nuño de la SEP dada la contienda electoras que se avecina? Es probable pero, sin temor a equivocarme, puedo afirmar que tal acción sería uno de los mayores logros de este gobierno.

Tiempo al tiempo.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/adios-nuno-adios-reforma-educativa/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/07/nuno-1.jp

Comparte este contenido:

Diez millones de votos por la educación

septiembre 15, 2017septiembre 14, 2017Julián de Zubiria

Julián De Zubiría

“Un país que destruye la escuela pública no lo hace nunca por dinero, porque falten recursos o su costo sea excesivo. Un país que desmonta la educación, las artes o las culturas, está ya gobernado por aquellos que sólo tienen algo que perder con la difusión del saber”. Esta frase, atribuida en redes a Italo Calvino, pero que en realidad es de la filósofa italiana Gabriella Giudici, evidencia que el problema de la baja calidad de la educación se genera porque fuertes intereses en el interior del Estado hacen que los recursos se desplacen a otras “prioridades”. Al fin y al cabo, la peor amenaza para gobiernos ligados a la corrupción y a las culturas mafiosas es un pueblo educado, culto y crítico. Pero si ello es así, la solución al problema también tendrá que ser política. Oppenheimer añade un nuevo elemento cuando dice que “la educación es algo demasiado importante como para dejársela a los políticos”.

Diversos países del mundo, de tiempo atrás, han conformado movimientos nacionales en defensa de la calidad. Polonia, Brasil o Chile son tan sólo un ejemplo de ello. Por el contrario, en Colombia hemos carecido de la decisión política para transformar la escuela y no contamos con movimientos civiles que actúen como interlocutores ante la política pública trazada desde el MEN. Pese a ello, muy seguramente, tenemos una oportunidad de oro para revertir esta situación con la firma de los Acuerdos de paz y la construcción de un nuevo Plan Decenal.

Después de un millón de consultas, decenas de foros regionales y especializados, y arduo trabajo de las Comisiones Académica y Gestora, estamos por culminar la redacción del Plan Decenal de Educación 2017-2026 y por conocer los grandes desafíos que se han construido en la consulta educativa más grande que hayamos tenido en el país. Mi invitación es a que discutamos estos desafíos en las urnas y a que definamos qué tendríamos que hacer desde la sociedad civil para garantizar su cumplimiento. Es por ello que desde esta columna quiero invitar al país a votar por una “octava papeleta” en marzo de 2018, mediante la cual nos comprometamos a apoyar e impulsar la transformación de la educación; algo que ya en octubre de 2011, en lo local, realizó Manizales.

La Ley General de 1994 es, hasta el momento, el mayor consenso alcanzado en la educación colombiana. Gracias a ella, establecimos que cada diez años el país construyera la política para la siguiente década. Se trataba de definir la política de Estado en materia educativa, algo que había sido imposible hasta entonces, pues habíamos contado con 119 ministros en el lapso de los últimos 100 años, para un promedio de 10 meses para cada uno de ellos, tiempo insignificante para construir política pública y aun para que el propio ministro comprendiera la naturaleza y las características del sector, las cuales, por lo general, no comprendía cuando era nombrado. Ha sido la maestría en educación más costosa en la historia nacional y la pagamos casi cien veces.

Hoy, los ministros duran más, pero, salvo este detalle, nada esencial ha cambiado: seguimos careciendo de política pública educativa. Es así como durante el mismo gobierno del presidente Santos se pueden evidenciar dos políticas por completo diferentes en materia educativa: Durante los cuatro primeros años, María Fernanda Campo enfatizó en el apoyo a las instituciones educativas con peores balances y con niños con privación socioeconómica y cultural. Para ellas se elaboró un completo programa de formación y acompañamiento in situ, conocido como PTA (Todos a Aprender).

En la educación superior se firmó un importante acuerdo con las diversas fuerzas sociales para garantizar mejoras en el derecho y la calidad. Sin embargo, para el segundo periodo, la ministra Gina Parody cambió de políticas y se dedicó a impulsar la jornada completa y a apoyar las universidades privadas de élite y a los jóvenes con mejores resultados, mediante el programa Ser Pilo Paga, que es una manera disimulada de privatizar la educación universitaria y de garantizar su derecho tan sólo al 2% de la población. Son dos enfoques educativos y políticos diametralmente opuestos frente a los problemas del derecho y de la calidad. Una vez más se ratifica que el problema es político; más exactamente, que carecemos de una política pública de largo aliento y de un movimiento ciudadano amplio que impida que se cambie de ruta al vaivén de los intereses electorales de quien ocupe el ministerio, como de manera dramática sucedió para el segundo periodo del presidente actual.

La experiencia de los dos planes decenales anteriores también nos ratifica la tesis de Giudici: fracasaron en el cumplimiento de sus fines, porque carecieron de apoyo político y de movilización social de respaldo. Debido a ello, los recursos del Estado fueron absorbidos por la guerra, y la educación, la ciencia y la investigación se quedaron sin recursos para garantizar el desarrollo humano, integral y sostenible. Los planes anteriores no fueron vinculantes y los nuevos ministros que llegaron, terminaron por desconocerlos. No podemos permitirnos volver a fracasar en esta tercera oportunidad.

La reciente firma de la paz y las movilizaciones juveniles que la acompañaron generan un nuevo escenario en la vida nacional. Ahora tenemos mejores condiciones para construir el verdadero sistema educativo articulado y descentralizado, del cual hemos carecido. Ha crecido la conciencia y la participación de la ciudadanía en los temas educativos. Sin ninguna duda, tendremos que retornar al Acuerdo por lo superior con la mira puesta en el 2034 y debemos dar cumplimiento al compromiso ético y político para cerrar las brechas con la educación rural y para adecuarla a las condiciones y necesidades del contexto. P

ara lograr estos cambios, necesitamos una profunda transformación en los lineamientos curriculares y en la formación de los maestros, de manera que el desarrollo sea el eje del proceso y no la transmisión de informaciones, como hasta ahora sigue siendo dominante.

En conjunto con los docentes de las normales y las facultades de educación, tendremos que replantear lo que actualmente estamos haciendo en materia de formación. También tendremos que consolidar el derecho a la educación, en especial, de los más pequeños y de los jóvenes. En 1994 establecimos en la ley que todo niño tendría tres años de educación inicial. Veintitrés años después, sólo garantizamos uno; todavía les debemos dos, aunque todos sabemos que esta es la inversión más rentable que conoce la historia humana. Nuevamente: No es un problema de recursos, sino de política pública.

Necesitamos un acuerdo en torno a lo fundamental en materia educativa. Lo más importante es que lo hemos logrado entre investigadores, científicos, estudiantes, académicos y docentes. Después del millón de consultas, discusiones y foros, ese acuerdo se ha plasmado en el Plan Decenal 2017-2026. Ahora necesitamos que el país entero entienda que las decisiones educativas no las puede seguir tomando exclusivamente la clase política y que debemos ser conscientes de que los padres de familia, los medios masivos de comunicación, los empresarios, los artistas, las iglesias y aun los partidos políticos también educan y también son responsables de la calidad educativa.

La educación es una responsabilidad de todos y por ello todos tenemos que participar al definir sus fines y prioridades. Sin educación de calidad no saldremos del subdesarrollo, ni ampliaremos la democracia, ni generaremos mejores condiciones para la convivencia ciudadana, ni crearemos la tecnología que necesitamos para resolver nuestros problemas. Hoy somos el producto de la educación y la cultura que recibimos ayer. Si queremos impulsar de manera sensible el desarrollo artístico, cultural, tecnológico y científico, necesariamente tendremos que jalonar un cambio cultural y replantear de manera más innovadora los modelos pedagógicos que hasta el momento han dominado la educación nacional.

La propuesta es que todos nos pronunciemos en materia educativa. Que la sociedad participe en la definición de la política pública y que los ciudadanos no sigamos siendo invitados de piedra al definirla, como hasta el momento ha sucedido. Los invito a que voten por la calidad y a que colectivamente construyamos la política de Estado en materia educativa. Para ello, la consigna es alcanzar diez millones de votos en defensa de la educación.

Pero esta propuesta no tiene ninguna viabilidad si los jóvenes no la impulsan en las calles y la asumen como propia. Su derecho a la educación ha sido amenazado por una política que privatiza a escondidas y de manera disimulada y populista. No pueden alcanzar la universidad sólo los más “pilos”, como si sólo ellos tuvieran derecho a la educación. Necesitamos que los jóvenes defiendan su sagrado derecho a estudiar, porque como resonó en todo el país en 2012: ¡La educación es un derecho, no una mercancía! La paz y la educación vuelven a convocar a la MANE en las calles. Ojalá los jóvenes escuchen su llamado.

El ex ministro de educación, Jaime Niño Díez, nos acompañó seis años atrás en la fase inicial de esta cruzada y hoy queremos reivindicar su nombre con la consigna que hicimos propia después de que se la escuchamos: ¡Si es necesario, tiene que ser posible!

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/elecciones-2018-la-importancia-de-la-educacion/523153

Fuente de la noticia: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2012/9/5/272305_174520_1.jp

Comparte este contenido:

La patria es ahora

septiembre 15, 2017septiembre 14, 2017Ilka Oliva Corado

Ilka Oliva Corado

Cuando ganó las elecciones Otto Pérez Molina, pensé que Guatemala había tocado fondo, una sociedad que fue incapaz de enjuiciarlo por los crímenes de lesa humanidad lo estaba llevando a la presidencia, aquello fue una puñalada por la espalda a los familiares de las víctimas y una falta a la Memoria Histórica y a la dignidad, de por sí.

Nos lo tuvimos que calar hasta que a saber ni cómo la justicia empezó a resollar, una justicia vapuleada, mancillada, desaparecida, enterrada en cuanta fosa clandestina existe en la historia guatemalteca. Una mancilla con rostro de niños agonizando por hambruna, de niñas vulneradas en lo más puro de su ser, de campesinos y jornaleros explotados históricamente. De miles de migrantes que en el desarraigo de la diáspora y el sacrificio de las remesas, sueñan con el retorno a la patria que los echó.

Lo imposible sucedió en Guatemala, el genocida Pérez Molina fue presidente. Caímos hondo.

Pensé que habíamos tocado fondo pero por el contrario, el acabose fue que se rajaron a ir a por una Asamblea Nacional Constituyente (porque decir revolución ya son palabras mayores) y en nombre de Dios y el petate del muerto votaron por Jimmy Morales, que era peor que Pérez Molina, por solapar el Genocidio negándolo y el oportunismo de ultrajar una vez más a ese suelo que ha visto correr tanta sangre. Desleal a la patria, a la identidad y afín a la injusticia y a la corrupción. Un personaje dantesco ad hoc a esa parte de la sociedad fanática y manipulable, en nombre del odio y el petate del muerto.

De esa sociedad recalcitrante ya no sorprende nada, es la alfombra por donde desfilan los que hacen de la fe y la doble moral las armas más poderosas para saquear a un pueblo. Ya vimos en lo que resultó el flamante “ni corrupto ni ladrón.” Ya no se puede caer más hondo, llegamos al culo del abismo, es hora que nos saquemos las estacas, nos levantemos y nos pongamos de pie, por dignidad colectiva. Guatemala necesita una revolución, cortar de raíz con la impunidad, con la corrupción, con el tuétano de la miseria en el país.

El momento es éste, y las revoluciones se pueden hacer de muchas maneras, pero necesitamos cambiar patrones, necesitamos indignarnos de verdad, necesitamos sentir en carne propia el oprobio que viven los más golpeados del sistema. Necesitamos dignificarnos colectivamente. Para cambiar Guatemala no es suficiente ir a gritar los sábados e ir a sonar bacinicas con chinchines dos horas frente al Congreso.

Guatemala no se cambia retuiteando y haciendo reventar las redes sociales con cuanta palabrería sale de la comodidad de estar atrás de una pantalla de computadora o teléfono celular, redes sociales a las que poca parte de la población tiene acceso. Nos convertimos campantes, en revolucionarios de redes sociales, donde no hay mayor esfuerzo que el teclear una oración o un párrafo. Compartir una fotografía o un video. En ese mundo paralelo a la realidad. Y con eso sentimos que ya pusimos nuestra dosis diaria de amor a la patria. La patria, que deambula en cada cargador de bultos, en cada huele pega, en cada niño encerrado en una cárcel porque el Estado lo abandonó.

La patria que llora en cada feminicidio, en cada árbol arrancado, en cada río envenenado. La patria que llora cuando se mutila ecosistemas en nombre de minerías y limpiezas sociales. Cuando se escupe la cultura y se le pisotea, en nombre de convenios y carencias.

Una patria a la que hemos maltratado, una patria que no merecemos. Unos por hacer y otros por solapar.

Celebrar la impunidad, celebrar la corrupción en nombre de religiones y doble moral, nos convierte en igual de corruptos. Ser revolucionarios de redes sociales, tampoco nos dignifica colectivamente. Es pura pantalla nada más. Aquí la pregunta obligatoria es, ¿14 millones de guatemaltecos se van a dejar majear por 105 diputados y una clica criminal que se cubre cada vez que puede, con el petate del muerto?

Es ahora, la patria es ahora. Guatemala se merece reverdecer.

Fuente del articulo: https://cronicasdeunainquilina.com/2017/09/13/la-patria-es-ahora/

Fuente de la imagen: https://cronicasdeunainquilina.files.wordpress.com/2017/09/21731579_1698361696841883_7674523669635408153_o.jpg?w=166&h=289

Comparte este contenido:

Page 1694 of 2675

« Anterior 1 … 1.692 1.693 1.694 1.695 1.696 … 2.675 Siguiente »

La educación, la «gallina de los huevos de oro» de Cuba

Todos los niños tienen derecho a la educación gratuita / EFE

El ingreso promedio de los profesores está muy por debajo de la media nacional / REUTERS

Investigación para la transformación de la practica educativa

Interculturalidad Truncada. Una aproximación a la educación universitaria indígena en Michoacán-México

Aprender: ¿Por qué rechazar esta (in)consulta relámpago?

Adiós Nuño. Adiós… ¿reforma educativa?

Diez millones de votos por la educación

La patria es ahora

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Todos los niños tienen derecho a la educación gratuita / EFE

El ingreso promedio de los profesores está muy por debajo de la media nacional / REUTERS

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Tu voz en Otras Voces

¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!