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Compromiso y distanciamiento

Pluma Invitada

Compromiso y distanciamiento

Heike Freire/Directora Cuadernos de Pedagogía

En el conocido relato Descenso al Maeslström, Edgar Allan Poe cuenta la historia de tres hermanos pescadores que quedan atrapados en un enorme remolino cuya espiral los arrastra vertiginosamente hacia el abismo. En medio de la tormenta, el mayor cae repentinamente al agua y desaparece. Los otros dos ven acercarse el fin, aunque con actitudes muy diferentes: paralizado por el miedo, uno de ellos asume que todo ha terminado, cierra los ojos y espera con resignación el momento de su muerte. El otro, en cambio, consigue mantener la calma y permanecer atento a lo que está sucediendo: observa con cuidado los restos del naufragio que flotan a su alrededor y se da cuenta de que los objetos cilíndricos permanecen intactos. Decide entonces agarrarse a un barril vacío y con él se arroja al agua. Gracias a este descubrimiento, el muchacho gira en la superficie del remolino hasta que el huracán amaina, mientras su pobre hermano, en cambio, se hunde con el barco…

El sociólogo Norbert Elías utiliza esta hermosa parábola, en su obra Compromiso y distanciamiento, para ejemplificar el equilibrio entre la fidelidad a unos valores, ideas, pensamientos, actitudes, creencias, etc., y la neutralidad imprescindible para percibir los fenómenos de manera serena y «objetiva» que todo científico (en particular, quienes investigan en el ámbito social y humano) necesita alcanzar. Una condición, según él, fundamental para que las ciencias sociales puedan liberarse tanto de una excesiva «subjetividad» y dependencia «ideológica» como de una objetividad «extrema» (según el modelo de las llamadas «ciencias duras») completamente ajena a los valores humanos fundamentales y voluntariamente ciega a los procesos sociales y psicológicos. Para Elías, la vieja dicotomía «objetividad-subjetividad» es engañosa, y debe ser superada, porque todo conocimiento es, en realidad, una mezcla de ambas: el fruto de dos actitudes, de dos procesos únicos y complementarios que es preciso vincular de manera interactiva y compleja.

En esta línea se sitúan, a mi modo de ver, los autores del tema del mes «Investigar para innovar» que publicamos en este nuevo número: preocupados (es decir, no intranquilos o angustiados sino ocupados con antelación) y dispuestos a tejer la compleja red de relaciones que emergen de manera espontánea o intencionada, entre la observación y la acción, el análisis y la implicación, la pasión y la precisión…

Una actitud que resulta imprescindible en el momento de frenesí innovador que hoy se vive en el mundo de la educación, ese torbellino que bien podría estar contribuyendo a vaciar de sentido un concepto con una amplia trayectoria histórica y crítica: si todo el mundo innova, si a cualquier cambio o «mejora» se le denomina innovación, estamos creando una presión «inflaccionista», una especie de «burbuja» educativa, desprovista de sentido y de visión, que nos empuja a entregarnos a las dinámicas del entorno y nos incapacita para mantener una distancia crítica.

Es cierto que el compromiso es imprescindible para favorecer la transformación de un sistema que precisa un replanteamiento profundo. Que la emoción, el entusiasmo y la ilusión nos ayu-dan a soñar otras realidades, nuevas maneras de enseñar y aprender, de crecer juntas niños, niñas, jóvenes y adultos, maestros, profesores, familias y alumnos… Nos proporcionan la energía imprescindible para llevar adelante los cambios necesarios. Pero también es verdad que se requiere un cierto desapego para pensar y actuar con un mínimo de madurez. Una relativa neutralidad que nos aporte suficiente amplitud de foco para mantenernos presentes con todos nuestros sentidos despiertos; con sensatez, lucidez y capacidad de observación. Una visión que nos impida caer en el fácil mundo de «Wonderland» (donde todo son trompetas, tambores y espejitos mágicos), para aprender de, con y gracias a los errores, para rescatar cualquier retazo de experiencia que apunte hacia una línea de flotación…

Fuente: http://www.cuadernosdepedagogia.com/Content/Documento.aspx?params=H4sIAAAAAAAEAMtMSbF1CTEAAiNTYwMDE7Wy1KLizPw8WyMDQ3MDSwNDtbz8lNQQF2fb0ryU1LTMvNQUkJLMtEqX_OSQyoJU27TEnOJUtdSk_PxsFJPiYSYAAFSDbINjAAAAWKE

Imagen tomada de: https://1.bp.blogspot.com/-yrgvv6sGuxs/T4xp3_gLFGI/AAAAAAAAA1c/jaC38VwIL0o/s1600/Compromiso.jpg

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LITTLE KIDS, BIG IDEAS: Teaching Social Issues and Global Conflicts with Young Children

Rethinking Schools

By Rethinking Schools

Resumen: Recientemente, un editor de Rethinking Schools recibio un chaparrón en una excursión escolar cuando escuchó a un estudiante de segundo grado hablar sobre cómo quería «bombardear el mundo». Desconcertado, le preguntó al niño lo que quería decir. «Todo es tan malo. Debemos bombardear el mundo y empezar de nuevo. » Cuando indagó más, el estudiante mencionó a Donald Trump y Kim Jong-un. El editor se quedó preguntándose cómo un niño de 8 años incluso sabía el nombre del líder de Corea del Norte, y no sólo conocía los nombres de estos líderes mundiales, sino que sabía lo suficiente sobre el clima actual para sentirse desesperado y canalizar esa desesperanza hacia un amplio y dramático deseo de destrucción. Esta experiencia nos hace pesar en lo  intimidante o inapropiado que puede sentirse un docente para discutir las crisis del mundo con los niños pequeños. ¿Cómo puede explicar el cambio climático, las tensiones con Corea del Norte o la guerra en Siria a un niño de 8 años? Después de todo, la mayoría de los adultos ni siquiera entendemos completamente muchos de los problemas complejos que afectan nuestro mundo. ¿Es responsable siquiera intentarlo? Sin embargo, esta historia sobre el niño de 8 años que quería bombardear el mundo nos recuerda que no estamos protegiendo a los niños al no involucrarlos en una conversación sobre estos temas. Si se hace de una manera apropiada para el desarrollo, incluso los niños más pequeños merecen aprender y discutir estas preguntas. El presente artículo reflexiona sobre ello

Recently, a Rethinking Schools editor was a chaperone on a field trip when he overheard a 2nd-grade student talking about how he wanted to “nuke the world.”

Taken aback, he asked the child what he meant.

“Everything is just so bad. We should just nuke the world and start over.”

When pressed further, the student mentioned Donald Trump and Kim Jong-un. The editor was left wondering how an 8-year-old even knew the name of the leader of North Korea. And he not only knew the names of these world leaders, but knew enough about the current climate to feel hopeless, and to channel that hopelessness into a broad and dramatic wish for destruction.

We live in an increasingly turbulent time, and it can feel intimidating or inappropriate to discuss the world’s crises with young children. How can you explain climate change, tensions with North Korea, or the war in Syria to an 8-year-old? After all, most adults don’t even fully understand many of the complex issues affecting our world. Is it responsible to even try?
Yet this story about the 8-year-old who wanted to nuke the world reminds us that we aren’t protecting children by not engaging them in conversation around these topics. If done in a developmentally appropriate manner, even the youngest children deserve to learn about and discuss such questions.

Young children live in the world, just like we do. They listen to snippets of news reports on the radio; they catch clips of news broadcasts on the television; they hear things from their siblings, parents, and classmates. They watch movies and play video games that encode social tensions and global conflicts. And most importantly, in this time of intense political upheaval, they feel the stress and anger that adults around them are feeling. For many children, poverty, racism, and anti-immigrant hysteria have a daily impact on their lives. When we choose not to deal with these issues explicitly and sensitively, we effectively leave children alone with their misunderstandings and fears.

So what is the alternative? We need to listen to children’s questions and respect them, even if our responses are imperfect. Can a kindergartener fully grasp the science behind climate change? No, but they can understand in broad strokes that human action — our use of cars and planes and big machines — is causing our world to heat up and is threatening animals’, plants’, and people’s homes and well-being. Can a 3rd grader fully comprehend the politics behind Trump’s calls for a border wall and mass deportations, and the groundswell of anti-immigrant sentiment backing them? Eight-year-olds won’t be able to draw the same historical parallels that high schoolers or adults might, but they can understand how fear and racism can cause people to lash out at those who are different from them — and to selfishly guard what they think of as their own.

Sometimes we may not feel like we understand something well enough to explain it to our students. What if our students ask questions about Kim Jong-un that we ourselves don’t know the answers to? What if we stumble when we try to explain the tangled web of conflict that has resulted in the flood of refugees out of Syria? We have to do our research and provide students with the most accurate explanations possible, but we shouldn’t be afraid to explore these topics ourselves and invite our students to explore with us. We can recognize imperfect and incomplete explanations and understandings as a necessary part of teaching and learning.

Of course we can and should use discretion about the resources we show to children; certain pictures, videos, and stories can clearly be too graphic and too disturbing. It’s up to teachers to know their students and make judgments about how much is too much. It’s also up to teachers to inform and involve parents in this process, without allowing individual parents to dictate what should be taught in school based on their own biases or prejudices. This is a delicate balance. Teachers have used homework assignments in which students ask parents what they think of some of these issues as a way to inform and connect with parents about the curriculum and to encourage multiple perspectives on such topics. The more we, as teachers, build strong ties to our families and communities — and reach out to and collaborate with colleagues — the more able we are to provide our students with a safe, respectful environment to tackle these challenging subjects.

Our job also goes beyond providing summary explanations to students. Simply telling children “how things are” can lean toward indoctrination, imposing on them our worked-out conclusions about the world. Young children learn best by acting out the world around them, by putting themselves in other people’s shoes. We see this when Cami Touloukian, in “Love for Syria,” gives her students the chance to understand the roots of the refugee crisis through a personal experience of unfairness. We also see it when Rowan Shafer has her students take on roles and present a wide variety of perspectives on climate change. As teachers, we choose whose voices we privilege, whose stories we put center stage. We can repeat the narratives of the powerful, or we can give students the chance to see the world through the eyes of the people who are most vulnerable, and those who are trying to work for justice.

Students deserve the opportunity to try to look at Syria through the eyes of a refugee, at the border wall through the eyes of an undocumented child, at climate change through the eyes of a person in the Marshall Islands watching their home disappear — and also from the perspective of those who spend their lives advocating for their communities and trying to make things better.

This kind of teaching, where children explore the world through taking on roles, is developmentally appropriate and engaging. It also lays the foundation for a pattern of inquiry that we hope they will continue to return to throughout their lives. When confronted with a complex and contentious issue, we hope students will ask: Whose story is not being told? What does this look like from a different perspective? What is fair? How can everyone’s needs be met? What can I do?

When we teach in this way, we cultivate empathy, especially for those who are different from us. To paraphrase writer Alfie Kohn, educators should help children locate themselves in widening circles of empathy that extend beyond self, beyond country, to all humanity. Today, that is more important than ever. In the time of Trump, we are told that America should come first, implying that the lives of U.S. citizens are more valuable than the lives of others. We are told that we should want to build walls and enforce immigration bans to block off people who are not like us. And if we lose sight of empathy, we can end up feeling just like the 2nd grader who wants to “nuke the world” — that there is no hope for humans, that there is no way back from this dark place we find ourselves in. We owe it to our students, perhaps especially the youngest among them, to resurrect the culture of empathy. We do this by listening to their concerns, trying our best to respond to their questions with respect and compassion, and teaching them to push for a world where everyone’s life is valued.

Fuente: https://www.rethinkingschools.org/articles/little-kids-big-ideas

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Las universidades no están formando mejores ciudadanos

Julián de Zubiria

Por: Julian De Zubiria

Hace dos décadas, la Comisión de Educación de los Estados Unidos invitó a las universidades a promover entre los jóvenes estrategias que les permitieran cualificar el manejo del dinero y seleccionar las ideas más relevantes al interpretar la información que circula a diario en las redes. Los expertos que la conformaban insistieron en que eran competencias muy poco trabajadas en la educación superior. Un estudio similar en Colombia realizado por Corpoeducación y la Universidad de Antioquia seleccionó doce competencias esenciales para trabajar en todas las carreras profesionales, la gran mayoría socioemocionales y comunicativas tales como trabajo en equipo, autodisciplina, inteligencia emocional, planeación, escucha, lectura y escritura.

La conclusión de los dos estudios anteriores es significativa: a juicio de los empresarios, lo que se enseña en las universidades no es esencial para desempeñarse en el mundo laboral y, en cambio, lo que sí que requieren las empresas de sus trabajadores, las instituciones de educación superior no lo abordan.

Hay que enseñar a los niños a ser felices. 

Una reciente investigación elaborada también en Estados Unidos concluye que mientras el 96 % de los directores académicos de las universidades están satisfechos con la formación ofrecida, tan sólo el 10 % de los líderes empresariales la considera pertinente. La queja es similar a la que años atrás presentaban investigadores y miembros del gobierno, aunque ahora enfatizan en la carencia de pensamiento crítico, creatividad y capacidad para enfrentar problemas complejos y semiestructurados. Aun así, la crítica más generalizada sigue siendo la misma: en las universidades –dicen los empresario– no se desarrolla la inteligencia emocional de los jóvenes, debido a lo cual suelen presentar serios problemas de empatía, tolerancia, persistencia y capacidad para trabajar en equipo.

Varios grupos sociales también comparten esta queja. Les preocupa la ausencia de formación en competencias ciudadanas vinculadas con el respeto a la diferencia y la responsabilidad social de los egresados del sistema.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

 ‘¿Cómo educar para no formar corruptos?‘

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

‘¿Qué tipo de ciudadano queremos formar?‘

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Los seres humanos somos el resultado de múltiples procesos de mediación sociocultural, histórica, familiar, institucional y personal, de ahí que sería equivocado responsabilizar sólo a uno de ellos de los resultados. Lo que haga un docente y una universidad en un momento dado es sólo uno de los factores que influyen el desarrollo. Lo que sí sería muy grave es que no hiciéramos todo lo posible para garantizar una mejor formación integral en la universidad. Desafortunadamente, no lo estamos haciendo.

No basta formar contadores si al mismo tiempo no analizamos los costos morales de la doble contabilidad. De nada sirve formar buenos abogados, si ellos creen que el derecho no tiene que ver con la ética. De muy poco le sirve a la sociedad un administrador cuya finalidad es la maximización de las utilidades, si ella implica la subfacturación de costos y la evasión tributaria. Nuestros científicos sociales le agregarían poco a la sociedad si creyeran que la corrupción es natural a la vida y salieran a hacer política pensando en las próximas elecciones y descuidando a las próximas generaciones. Nuestros científicos naturales quedarían en deuda con la sociedad si fueran indiferentes al cambio climático o si, ante el dilema ético que representa botar desechos, primaran exclusivamente los intereses económicos de las empresas para las que trabajan.

Las universidades colombianas tienen que asumir de manera íntegra el compromiso que el momento histórico les demanda. La tarea para la educación en las próximas décadas tendrá que ligarse a la construcción de la paz e impulsar un cambio que permita superar una cultura heredada de las guerras y las mafias. Pero esto es válido desde la educación inicial hasta el doctorado. Estamos ante la infinita posibilidad de superar un pasado bañado en sangre y se requiere de un esfuerzo colectivo y conjunto de toda la sociedad para lograrlo. Obviamente no será una tarea exclusiva de los educadores, pero universidades y colegios tendrán necesariamente un rol protagónico en las nuevas condiciones históricas que nos correspondió vivir. Se trata de garantizar una formación más integral, que garantice un trabajo que involucre el cerebro, el corazón y el cuerpo. Se trata de reconocer que el papel esencial de toda educación es formar un mejor ser humano y que ello sólo se garantizará si todos los docentes, de todas las asignaturas y carreras, entendemos que la formación de mejores ciudadanos es una responsabilidad colectiva.

 ¿qué no es necesario enseñar hoy en día en la escuela?

Un trabajo integral exigiría abordar propósitos y contenidos que ayuden a los jóvenes a pensar, valorar y hacer en cada una de las carreras y asignaturas. No se trata de crear cátedras formales, aisladas y desarticuladas, como ha sido la costumbre equivocada en Colombia, sino de asumir colectivamente y de mejor manera nuestra profunda responsabilidad con la historia.

Lo primero que hay que entender es que el propósito de la educación universitaria, necesariamente debería consistir en desarrollar procesos y competencias de carácter más general y no aprendizajes de carácter particular y fragmentado. Eso implica que la educación –tanto en la básica como en la universidad– debe estar focalizada en el desarrollo integral y no en el aprendizaje particular. Sin embargo, ello no será posible de alcanzar con currículos diseñados desde la fragmentación y la súper especialización. Por ello, una condición previa es elevar la reflexión pedagógica en las universidades colombianas –la cual es hasta el momento muy baja– para gestar nuevos currículos y nuevos modelos pedagógicos.

Somos seres que pensamos, sentimos y actuamos. De allí que una educación universitaria que no le asigne el mismo valor a la formación de mejores ciudadanos, seguirá en deuda con la sociedad. Esa deuda histórica debe ser saldada, sin falta y de manera general y estructural, por las universidades colombianas en las próximas décadas. De lo contrario, estaremos dejando que nos roben la esperanza de vivir en un país en paz, tal como de manera inspiradora, ética y profunda nos recordaba el papa Francisco en su reciente visita a Colombia.

Fuente del artículo: http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-en-competencias-socioemocionales-en-universidades-colombianas/540281

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¿Qué induce la medición estadística en la educación?

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña.

La estadística históricamente está asociada al afianzamiento o gubernamentalidad del Estado moderno pese a su origen en el Antiguo Régimen europeo, de allí su nombre.  Surge estrechamente vinculada a otro concepto requerido y elaborado por el mismo Estado en función de su gubernamentalidad, el de población.  Actuando ambos como dispositivo binario  de saber-poder: estadística/población. Por ello para la medición estadística es clave configurar previamente su población o muestra de ella.  El concepto de población induce  la sustitución del concepto de pueblo.  Para Michel Foucault, el pueblo es el sujeto que se resiste a ser tratado como población, al posicionarse por fuera de los cálculos y de la previsibilidad estadísticos de la gubernamentalidad, asumida esta como forma de ejercicio del poder sobre el campo posible de acciones de la población.

Del uso o manipulación que haga el poder del Estado-gobierno de la estadística de la población que ha producido, generará políticas públicas reproductoras en función de legitimarse, al revertirla en acciones estatales  sobre la población en tanto objeto de su poder; sin olvidar que la  estadística construida sirve de persuasión para  hegemonizar con base en la interpretación y publicidad mediática de sus mediciones representadas, debido a los atributos ideológicos que se le han adosado (“cientificidad tecno-matemática”, entre otros). El Estado históricamente, la gubernamentalidad, requiere controlar a los pobladores, habitantes o cuerpos, que ocupan su apoderado, usurpado o conquistado territorio, y que considera, en consecuencia, están bajo su dominio, su población,  y para ello, demanda conocerla más o mejor y producirla imaginaria e instrumentalizadoramente con base en sus interesadas y confeccionadas diferenciaciones y agrupamientos, que refuerza, modela o cambia  políticamente según sus conveniencias (el Estado es siempre el Estado dominante,–como se sabe, aunque se revista de discursiva e ideológica neutralidad–, por ello la lucha contra la dominación implica estratégicamente su desaparición por vía de la reabsorción de sus funciones por la sociedad o gobierno autogestionario del pueblo, la democratización verdadera).  Para ello se instrumentaliza la información o base de datos que la estadística construye y  provee, en tanto “ciencia o tecnología de Estado para producir la población que requiere gobernar”.  Estadísticamente, la población es representada a través de su  categorización en grupos y subgrupos, denominados molares por Gilles Deleuze y Félix Guattari,  que son clasificados y jerarquizados con base en criterios prefijados y reforzados con sus mediciones, y que revierten en dispositivos de gubernamentalidad  para su más eficaz control (observación, examinación y supervisión del Estado, de vigilancia disciplinadora o normalizadora cuasi-panóptica, de “ver sin ser visto”).

Las separaciones, fragmentaciones y agrupamientos de los cuerpos,  inducidas estadísticamente, –con las cuales se promueven identificaciones grupales excluyentes entre sí–,  obedecen a la lógica o racionalidad subyacentes  de la reproductora división social del trabajo capitalista, así como a su articulación con la división en tipos de  género, de etnias, de trabajadores,  de consumidores, de escuelas, de docentes, de estudiantes, etcétera. Así, el concepto de población estudiantil implica una forma de objetivación abstracta de los cuerpos escolarizados que son reconfigurados  discursivamente por la política estatal reproductora desde el enfoque disciplinador y normalizador de su “integralidad”. De aquí que se pueda hablar de una asunción biopolítica de la gubernamentalidad de los cuerpos, –de la gestión administrativa de los diversos aspectos de  sus vidas recortados o convertidos sesgadamente en variables estadísticas–, como lo propuso Michel Foucault, al captar la transformación de la política en biopolítica.

Si el aprendizaje, como se ha aceptado, es de naturaleza idiosincrática,  distintivo de la particularidad de cada estudiante, sería absurdo intentar establecer una media estadística de aquel en un aula, por ejemplo, ya que consistiría un despropósito buscar la media estadística de  las diferencias de aprendizaje entre todos los distintos estudiantes, por particulares que son idiosincráticamente; no hay posibilidades de homogeneizarlos para compararlos desde esta perspectiva. A sabiendas de  esto, se ha intentado inferirlo solapadamente por vía de la medición estadística del denominado “rendimiento académico” (que obvia o subestima su condición idiosincrática), basado en la calificación o  puntuación de los resultados  (¿objetivos o inducidos?) de pruebas aplicadas al estudiantado, con base en un baremo jerarquizador porque presupone diferenciadores grados de dificultad en la capacidad resolutiva de los “ítems” propuestos entre los estudiantes, por ejemplo, las publicitadas pruebas PISA.  Resultados que confirman y  refuerzan a su vez, las desiguales condiciones socioculturales (habitus, códigos, etcétera) de los estudiantes, que se presuponen como punto de partida de esas evaluaciones estadísticas, aunque se oculten discursivamente bajo la retórica de la “igualdad de oportunidades” (¿igualan a quienes son desiguales estructuralmente?).  ¿Por qué  entonces, ésa persistencia en codificar o cualificar estadísticamente a los estudiantes en cuanto población?  Seguramente la razón de ello se puede encontrar en la naturaleza clasista o estatal (o supraestatal de presuntos organismos, fundaciones y ONGs internacionales  neutrales) de la medición estadística, en la naturaleza legitimadora de la estructural reproducción social desigualadora de la sociedad capitalista, que escolarmente configura tendencialmente  los futuros posicionamientos sociales o estatus sociolaborales de los estudiantes con base en su procedencia o equipamiento sociocultural de clase social, género, etnia, etcétera, ya que la escuela reproduce educativamente las culturas de los grupos dominantes en la sociedad, y excluye o subordina a las culturas diferentes. Favoreciendo con ello a unos estudiantes, y desfavoreciendo a otros. Incluso cuando ante las diferenciaciones socioculturales de los estudiantes que  “justifican ieológicamente” etiquetar a los procedentes de los sectores populares, como estadísticamente carenciados o con “déficit culturales”  respecto de la cultura dominante en la escuela, y los segregan para atenderlos “favorecedoramente” con políticas focalizadas de “educación compensatoria” (¿compensadora de las diferencias clasistas o segregadoras que produce la sociedad capitalista?) o de “reinserción sociocultural”, que son igualmente reproductoras, se expone al descubierto la naturaleza desigualadora de la escuela.

Un reconocido investigador de la sociología de la educación escolar, Pierre Bourdieu, en sus análisis estructurales o cualitativos de las relaciones sociales en el campo social  escolar para establecer   críticamente correspondencias entre la  procedencia social de clase de los estudiantes, las disposiciones (habitus) y la toma o escogencia de posiciones u opciones por éstos, se ha apoyado para ello en el uso de técnicas estadísticas multivariadas.  A través de las cuales  simboliza las distribuciones de agentes o grupos sociales en correspondencia con la representación predominantemente de la relación entre las “variables” de capital económico y el capital cultural de los estudiantes.  En dicha representación se reflejan las distancias  existentes entre los diferentes grupos con la cultura escolar, según sea su capital cultural y procedencia social de clase, diferencias socioculturales que la escuela  reproduce.  Desde esta perspectiva revertidora de la instrumentalidad estadística, es necesario destacar que el  denominado error estadístico que se produce en la técnica multivariante, expresa la imposibilidad de codificar en sus registros y cuantificación a la totalidad de la población estudiantil, o su muestra, debido a que en esta se manifiesta una resistencia biopolítica a su reduccionismo.

Como la medición estadística se ha reificado al sobrecodificar reproductoramente en estratos, tipos, etcétera, a los estudiantes, ya que se le asignan a aquella  atributos como si fueran naturales o propios de ella: neutralidad, objetividad, “refleja la realidad”, etc., ( siendo que han sido construidos y atribuidos  de conformidad con las  exigencias de Estado o de clase de modo dominante, de la lógica o racionalidad de su gubernamentalidad o dominación), es necesario deconstruirla críticamente para hacer aparecer sus condiciones de posibilidad o aparición históricas como técnica biopolítica de poder, y  desfetichizarla como técnica ideológicamente neutral. De esta manera se evidenciaría de modo prevaleciente como tecnología reproductora al servicio del capital, tarea que por extensa, escapa a la necesaria  brevedad de este artículo.

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Problemas mundiales y cambio local: Inculcar nociones de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad para una competencia mundial

Internacional de la Educación

Por: Internacional de la Educación. Texto: Connie Chung.

En el país de «E», el trabajo infantil abusivo es frecuente, alrededor de dos millones de niños de entre 10 y 15 años de edad trabajan en aserraderos, minas y otras fábricas.

Los niños trabajan 12 horas al día, seis días a la semana, algunas veces en turnos de noche. A veces trabajan 82 horas a la semana. Los niños respiran el hollín al recoger los restos de carbón con las manos.  Se les describe como «niños jorobados y flacos, y muchas veces han perdido los pulgares y otros dedos».[1]

«Cuando pregunté a mis estudiantes de 15 años de Silicone Valley en qué país pensaban que podía darse la situación de trabajo infantil descrita en el párrafo anterior, todos respondieron sin dudarlo «en India», «en China» o «en algún lugar de África».  Me miraron sorprendidos cuando les dije que describía hechos reales ocurridos en Estados Unidos.  «E» era Edgar Gardner Murphy, quien, junto con varios compañeros, colaboró en la fundación del Comité Nacional de Trabajo Infantil en 1904 y convenció al estado de Alabama para que adoptase varias leyes contra el trabajo infantil en 1907.

Compartí con ellos estos sórdidos detalles de una situación real que consiguió cambiarse para mejor, no solamente para atraer la atención de mis estudiantes adolescentes y para animarles a cuestionarse las imágenes tan negativas que tenemos sobre otros países del mundo y las impresiones principalmente positivas que tenemos de nuestro propio país, sino también para ofrecerles un sentido de la esperanza y de la posibilidad en este curso de Literaturas del Mundo, que más bien parecía un estudio de las «devastaciones mundiales», desde el holocausto (La noche, de Elie Wiesel) hasta el apartheid (Llora, amado país, de Alan Paton).  Si bien el trabajo infantil sigue siendo un problema mundial, al compartir información sobre la manera en que puede abordarse a nivel local, y con éxito, esperaba que los estudiantes desarrollasen un sentido de poder, de conexión y de reconocimiento, para que se dieran cuenta de que, sin los esfuerzos de los activistas de los derechos humanos como Murphy, que junto a otros compañeros y compañeras se esforzó por cambiar los sistemas políticos, económicos y culturales, ellos mismos podrían haberse visto en este tipo de situaciones inhumanas.

A pesar de que todavía queda mucho por debatir sobre cómo desarrollar una competencia mundial en los estudiantes, me gustaría completar esta introducción con la ayuda de algunas sugerencias prácticas:

1.     Asociar los problemas con posibilidades. 

Es útil acompañar el conocimiento de los desafíos que existen en el mundo con ejemplos de personas que han conseguido resolver problemas aparentemente irresolubles.  Un simple conocimiento de los problemas del mundo no es suficiente. Por ejemplo, varios estudios han revelado que cuando se confronta a los estudiantes de entornos privilegiados con datos sobre la pobreza mundial, pueden reaccionar de manera defensiva.  Si, para cada problema, integramos y damos como ejemplo una solución viable, será más fácil que los estudiantes comprendan que estos problemas se pueden resolver.[2]

Podríamos animar a los estudiantes a explorar los sitios web de organizaciones como Ashoka y la Fundación Skoll, que están repletos de ejemplos de emprendedores sociales que están abordando con éxito problemas sociales de gran importancia.  Además, como estos ejemplos vienen de los cuatro rincones del mundo, los estudiantes podrían debatir la importancia del contexto geográfico, disciplinario, cultural, político, social, y otros contextos, en la aplicación de soluciones eficaces a desafíos mundiales comunes.

2. Desarrollarla identidad y la curiosidad. 

Los investigadores Suárez-Orozco y Qin-Hilliard consideran que «la mundialización pone en peligro la identidad, tanto de los residentes originales de las zonas donde se instalan los recién llegados como de los inmigrantes y sus hijos».[3]  Carola Suárez-Orozco defiende que cultivando un sentido de la identidad y la historia propio y sólido, se reduciría el miedo de los estudiantes a la diversidad y se mejoraría su comprensión del contexto mundial en el que viven las personas.  Los estudiantes inmigrantes son los que más peligro corren de adoptar una «identidad atribuida», proyectada sobre ellos desde el exterior por otras personas en función de su pertenencia social, étnica o religiosa, más que una identidad creada por ellos mismos.[4]

Tras las elecciones nacionales, varios países han sido testigos de la aparición de algunas de estas tensiones entre los distintos grupos sociales, étnicos o religiosos.  Tras las votaciones ha surgido un tema común: al parecer, muchas personas ignoran hasta qué punto las comunidades y los países están socialmente, políticamente y económicamente relacionados; ignoran hasta qué punto la mundialización ha sido beneficiosa, y no solamente para las élites; y hasta qué punto también ha sido devastadora para muchas personas.[5]  Asimismo, existe una falta de concienciación sobre el hecho de que no es solamente la mundialización, sino también la automatización, las tecnologías[6], y las decisiones adoptadas por las empresas y los dirigentes políticos las que crean cambios tectónicos en el marco de lo que muchos denominan la cuarta revolución industrial[7].   Por tanto, aunque debamos animar a los estudiantes a desarrollar un sentido positivo y de confianza de su identidad, deberíamos también moldear y desarrollar su curiosidad y su humildad, así como la sensación de no tener todas las respuestas en este mundo en el que todos navegamos, lleno de ambigüedades y de sufrimientos, pero también lleno de posibilidades y de oportunidades.

3.  Asociar un conocimiento influyente a una acción común influyente.

Existe asimismo un corpus de investigación muy rico en el ámbito del desarrollo positivo de la juventud según el cual, si se ofrece a los adolescentes la posibilidad de contribuir a su comunidad, desarrollarán las competencias que necesitan, pero también el sentido del deber.[8] Por ejemplo, los estudiantes de las escuelas UWC (United World Colleges)[9], no solamente aprenden a trabajar con las comunidades de los alrededores de sus escuelas, sino que también elaboran y organizan sus propias conferencias sobre la paz y la sostenibilidad.  El sitio web de la Global Education Innovation Initiative[10] contiene una lista de 50 ejemplos mundiales de programas que favorecen el desarrollo de las competencias sociales, emocionales y cognitivas de los estudiantes al mismo tiempo que se les inculcan actitudes y valores mediante una pedagogía de empoderamiento basada en el alumno.  En esta lista, hemos incluido programas que otorgan una atención particular al desarrollo de las competencias de ciudadanía mundial en el conjunto estudiantil.  En un recurso de ayuda a la enseñanza que he redactado recientemente junto con varios compañeros, ofrecemos numerosos ejemplos de aprendizaje por proyectos y por problemas[11].

Además, durante mis entrevistas con más de 100 personas que trabajan en la organización de comunidades –muchas con títulos superiores en empresa, derecho, medicina, política pública, educación y teología– me di cuenta de que la gente realmente quería aprender a unir sus fuerzas a las del resto para poder actuar y fomentar cambios positivos en sus comunidades, pero también de que la mayoría de las escuelas no enseñan a desarrollar herramientas y estrategias que permitan establecer relaciones y recurrir a nuestros conocimientos para crear un mundo mejor. Es necesario que los estudiantes adquieran conocimientos en materia de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad, a medida que se convierten en ciudadanos locales y mundiales; y el personal docente tiene la responsabilidad clave de moldear no sólo el futuro de cada estudiante, sino también el futuro de nuestras naciones y del mundo.

 

[1]Adaptado de Gary Haugen (1999). Good News about Injustice: A Witness of Courage in a Hurting World. Westmont, IL: IVP Press.

[2]Seider, S. (2009, May).  Social Justice in the Suburbs. Educational Leadership, 66(8).  págs. 54-58. ASCD.

[3]Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D.B. (Eds.) (2004).  Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education.  Berkeley: University of California Press.

[4]Suárez-Orozco, C. (2004).  Formulating Identity in a Globalized World. En Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D. B. (Eds.)  Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education.  Berkeley: University of California Press.

[5]https://www.nytimes.com/2016/11/16/learning/lesson-plans/rethinking-globalization-investigating-the-benefits-and-drawbacks-of-global-trade.html

[6]http://www.economist.com/news/leaders/21714341-it-easy-say-people-need-keep-learning-throughout-their-careers-practicalities

[7]https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/

[8]Damon, W. (2008).  The Path to Purpose: How Young People Find Their Calling in Life.  Nueva York: Free Press. Levine, P. (2013). We Are the Ones We Have Been Waiting For: The Promise of Civic Renewal in America.  Nueva York: Oxford University Press.

[9]www.uwc.org

[10]www.gse.harvard.edu/globaled

[11]Reimers, F., Chopra, V., Chung, C., Higdon, J., O’Donnell, E.B. (2016).  Empowering Global Citizens: A World Course.  CreateSpace Independent Publishing Platform.

Fuente del artículo: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/15027/problemas-mundiales-y-cambio-local-inculcar-nociones-de-poder-de-posibilidad-de-identidad-y-de-curiosidad-para-una-competencia-mundial

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España: Acreditaciones y acreditaciones en educación universitaria

Reseñas

Europa/España, 16 de septiembre de 2017.  Fuente: www.huelvainformacion.es

Comienzan los centros educativos a abrir sus puertas y los alumnos llenan los pupitres. Ese vacío en las calles durante los meses estivales se acaba. Niñas, niños, jóvenes, caminan hacia un futuro. Este curso tendremos muchas novedades. 17 autonomías con 17 sistemas educativos diferentes. 17 decretos y diferentes libros de texto para una misma asignatura en cada comunidad autónoma. Ciencias Sociales de 4º de Primaria, tiene 25 ediciones diferentes por editorial. Matemáticas, que las matemáticas son aquí y allí similares, tiene hasta 19 manuales distintos para el mismo curso.

La consejera de Educación de la Junta de Andalucía, Sonia Gaya, indicó hace unos días las novedades del curso que acaba de comenzar. Entre otros aspectos sacó pecho en los más de dos mil quinientos nuevos docentes y en la gratuidad de los libros de texto. Ojalá el éxito educativo y personal del alumnado no dependa de la falta de consenso educativo nacional, de la ausencia de un pacto educativo real, de poner, de una vez por todas, la educación donde siempre ha tenido que estar.

Y todo esto que decimos es de la enseñanza no universitaria. De la universitaria podemos indicar muchas cosas. Que la universidad española camina mal, o mejor, no camina. Fíjense, más del 90% por los profesores universitarios están más preocupados de la Aneca que de sus propios estudiantes. Y se preguntarán ustedes qué es eso de la Aneca. Pues es la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. ¡Menudo nombre! Y qué hace la Aneca, pues es uno de los males de la universidad española. Por ejemplo, las comisiones de contratación de la universidad, para seleccionar a posibles docentes, valoran las publicaciones sin leerlas, sí, como escuchan. Tan solo valen los méritos, las publicaciones, el listado inmenso de títulos que no han leído previamente y que no han pasado por ningún filtro de calidad, aunque la entidad lo tenga en sus siglas. Y, lo más importante, a ese futuro docente no se le hace una entrevista personal. Tan solo se valora el puñado de publicaciones que acreditan erróneamente su valía.

Y eso es la universidad española: acreditaciones y acreditaciones sin más interés que la propia acreditación. ¿Dónde está el alumno, los alumnos? ¿Dónde están las calidades demostradas de los docentes? Caminamos hacia un pozo sin fondo donde publicar se valora mucho más que enseñar. Y educación es enseñanza. Una educación sin alumnos es un aula vacía

Fuente:  http://www.huelvainformacion.es/opinion/articulos/Educacion_0_1172583012.html

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El servicio profesional docente: Un complejo laberinto de muchas entradas y ninguna salida

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez Reynoso

Es ofensivo el reciente spot del gobierno federal al decir que la reforma educativa: “es la revolución educativa más importante del último siglo”. No sabemos si con ello se refieren al siglo XIX o al XVIII, porque la reforma educativa es retardataria, histórica y atenta en contra del avance educativo de nuestro país.

Como parte de dicha propuesta, tenemos el nuevo esquema del Servicio Profesional Docente (SPD). El SPD, es la estrategia donde se cristaliza la ofensiva en contra del magisterio. Primero desplaza y sustituye al esquema de Carrera magisterial, luego anula el Reglamento de escalafón que regía los cambios y ascensos de los trabajadores docentes para luego concluir con una iniciativa de depuración del Sistema.

Dentro del nuevo marco de la ley, el SPD es el esquema que se encarga del ingreso, promoción y permanencia de los docentes que se incorporan al sistema. Ambos ejercicios, están definidos por la vía del llamado “examen de oposición” o por la evaluación del desempeño docente.

Para el ingreso, los docentes que son idóneos, no tienen aún asegurado un espacio para el empleo, ya que depende de las vacantes que pudiera haber. Esta aplicación de examen de ingreso (en el fondo) desconfía de la formación de los docentes en las escuelas Normales, debido a que no basta que hayan egresado de una de ellas titulados y con honores, ahora deben demostrar en un nuevo examen que están aptos (según lo piensa la SEP); para ejercer la docencia.

El ingreso no da seguridad laboral por muchos años, desparece la plaza de base, es decir, los nuevos docentes no saben cuándo habrán de basificarse y de gozar de todas las prerrogativas y beneficios de los docentes que ingresaron en otro tiempo y bajo otras condiciones de contratación.

Después del ingreso viene la permanencia, de nuevo habrá que evaluarse y la permanencia tiene que ver con la ratificación de los sujetos a un espacio determinado. Aquí se hace muy ambiguo el sistema de estímulos (la SEP deja de cumplir en tiempo y forma los pagos) y lo que en otros esquemas era más fácil de objetivar: el estudio y la antigüedad aquí desaparecen. La antigüedad sólo sirve para definir el nuevo periodo de evaluación, el estudio no se valora de manera directa para el estímulo salarial y la experiencia docente tampoco es valorada salarialmente. Los maestros ganan su salario a partir de lo que se conocía como plaza inicial y así continuarán hasta que las reglas cambien (como en Big Brother).

La promoción está definida como la capacidad o posibilidad de cambiar de adscripción o rol promocional, Por promoción, un docente puede concursar para ser director o supervisor de escuela, incluso jefe de sector. Pero ojo, esto puede garantizar un mayor estatus y compromiso profesional pero no un mejor salario.

El SPD de manera tramposa esta aferrado en depurar el sistema, se trata de obligar a los sujetos con más años de antigüedad a que se evalúen por amenaza con la intención de que dejen la plaza (se jubilen o renuncien), muchas de esas plazas fueron beneficiadas en el viejo esquema de carrera magisterial, los docentes han llegado a las categorías C, D o E (que era lo máximo), y por lo tanto obtienen ingresos favorables para el trabajador. Se trata de acabar con esto de ahorra lo más que se pueda, obligar a retirarse a los docentes con las más altas categorías y dar dichos nombramientos a los nuevos docentes implica ahorrase mucho dinero (con el salario de un jefe de sector con letra E de carrera magisterial se pagan casi 4 de recién ingreso).

De esta manera el SPD se está tornando en un verdadero laberinto (casi como una Santa Inquisición), en cuyos pasadizos se esconde la complejidad de las trampas de la reforma. Para el caso de Jalisco, aquí no hay márgenes mínimos de autonomía, los responsables estatales con la peor torpeza del mundo se han venido equivocando al programar a examen a personas que ya se jubilaron, o que ya fueron evaluadas recientemente, o incluso personas que deben evaluarse y que no han sido notificadas.

La evaluación como estrategia de depuración es otra de las caras perversas de la reforma que se instrumentaliza a través del SPD en cada estado. En Jalisco se lleva a cabo de la manera más descarada posible.

Todo esto habría que revertirlo con una verdadera revolución educativa y no solo a partir de esperar a que cambiemos de gobierno y de camiseta política. Desde ahora podemos comenzar a denunciar que a los docentes se les ha obligado a entrar a un laberinto y, después de haberlo caminado sin cuestionamiento alguno, se dan cuenta que no tiene salidas que mejoren su condición como profesionales de la educación, sino como meros obreros sin derecho a opinar y proponer ideas para transformar la escuela.

Fuente: https://revistaeducarnos.com/el-servicio-profesional-docente-un-complejo-laberinto-de-muchas-entradas-y-ninguna-salida/#

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