El país está en mora de hacer cumplir la Constitución y las normas que establecen la obligatoriedad de la educación desde los 5 hasta los 15 años de edad. En Colombia más de un millón y medio de niños y adolescentes no asisten a la escuela y no pasa nada.
Basta viajar por las carreteras nacionales o recorrer las ciudades y pueblos de Colombia, para encontrar miles de niños y adolescentes que, en horas escolares, venden productos en las calles, piden limosnas, consumen drogas, y algunos, ya son una amenaza para la sociedad.
También es una vergüenza para el país conocer, de acuerdo con el DANE, que al finalizar el año 2016 la tasa de trabajo infantil (entre 5 y 17 años de edad) en el país fue 7,8%, es decir 867.000 niños y adolescentes estaban trabajando; más grave, 358.000 tenían entre 5 y 14 años de edad. En las áreas urbanas la tasa de trabajo infantil era de 5,7% y en el sector rural 13,6%. Por género 10,2% para los hombres y 5,1% mujeres.
Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional, MEN, sostuvo en la rendición de cuentas del año 2016, que la tasa de deserción escolar para la educación básica y media fue de 3,74%, la más baja en los últimos 10 años, lo cual no oculta el hecho que 374.536 estudiantes abandonaron el sistema escolar antes de finalizar el año escolar.
Además, los datos del DANE sobre educación formal señalan que el total de la matrícula en el sector oficial disminuyó en 1.044.399 estudiantes entre 2010 y 2016, es decir que decreció un 9,5 por ciento. Este punto es muy importante porque se demuestra que existe la oferta pública para atender por lo menos un millón de los niños y adolescentes que están por fuera del sistema educativo, además entre el 2010 y el 2016 se adicionó en más de 10.000 docentes la planta de maestros financiada con recursos nacionales.
En total, durante el año 2016, cerca de un millón y medio de niños y adolescentes entre 5 y 16 años de edad no asistieron a la educación básica y media. Estos datos van en contravía de la Constitución Nacional que estableció, en el artículo 67: “el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica”. Aclaro, si la exigencia es hasta los 15 años, en ese momento los muchachos deben estar matriculados en el grado decimo, cuando ellos tienen una trayectoria normal por el sistema educativo: entrar a los 5 años al grado de transición y no repetir año escolar o desertar y volver.
Además, la Ley 1753 de 2015, por la cual se expidió el Plan Nacional de Desarrollo, del actual Gobierno, determinó en el artículo 55 la obligatoriedad de la educación media, para lo cual el Estado debe adelantar las acciones tendientes a asegurar la cobertura con gradualidad hasta el grado once (11) en todos los establecimientos educativos. Sin embargo, fue desafortunado que dicho artículo extendiera la exigencia de obligar a los adolescentes a estudiar los grados 10 y 11, hasta el año 2025 en las zonas urbanas y 2030 para las zonas rurales.
A pesar de las normas citadas que tienen origen constitucional, en el año 2016 para cerca de 1.500.000 niños y adolescentes la sociedad y el gobierno no se comprometieron a fondo en garantizar y exigir para ellos el cumplimiento del derecho a la educación, esta situación sigue igual en el 2017. Tampoco hubo investigaciones o sanciones para padres de familia o acudientes irresponsables (la educación oficial es gratuita e incluye otros bienes y servicios por los que no se cobra) que cohonestan para que sus hijos no asistan o ayudan a la explotación económica de los niños y adolescentes.
Hoy conocemos que las trampas de la pobreza y la repetición de ciclos de vida, nada ejemplares, al interior de algunas familias o de grupos sociales se transmiten y se reproducen de manera más fácil, cuando desde la primera infancia, la niñez y la adolescencia no se accede a oportunidades de desarrollo fundamentales para la vida, como una adecuada nutrición, servicios de salud y una educación básica y media de buena calidad.
El Gobierno y las autoridades educativas están en la obligación, con la ayuda de los docentes y los colegios, de promover y fortalecer acciones para incentivar la matrícula de todos los niños y adolescentes entre 5 y 16 años, esto conviene al conjunto de la sociedad. Insisto, la educación debería ser un punto de encuentro, de inclusión social y de oportunidades no sólo para el trabajo, también para la vida, el arte y la convivencia ciudadana.
El Estado, los gobiernos, la justicia, los medios de comunicación y en general la sociedad están en mora de empezar a reprochar y a sancionar a los adultos que obstaculicen bajo cualquier forma o excusa el acceso a la educación de los niños y adolescentes, ellos deben gozar de toda clase de protecciones y cuidados. Nadie se beneficia de semejante cantidad de niños y adolescentes por fuera del sistema educativo, sin futuro alguno. No todo es culpa de la pobreza o la guerra, puede existir desidia personal o familiar en algunos casos.
La educación superior estadounidense está caracterizada por un limitado o nulo aprendizaje en una vasta proporción de estudiantes.
La notable ventaja de Estados Unidos en el patentamiento de inventos y el reconocido prestigio de sus posgrados, contrasta con las falencias de sus pregrados. Es creciente el número de estudiantes universitarios que no logran graduarse, pues menos del 40 por ciento de quienes cursaron cuatro años no obtienen el título.
Además, la generación de la posguerra está saliendo del mercado laboral, las nuevas generaciones son menos educadas. Un estudio reciente encontró que los incrementos en los salarios en las universidades están concentrados en los investigadores y en algunos departamentos académicos.
Solo un tercio de los profesores universitarios son permanentes y existe el riesgo de que su vinculación se acorte para reducir costos, pero sin docentes con mejor calificación y más dedicación es imposible mejorar la educación.
Otro estudio realizado por Paul Courant, de la Universidad de Michigan, y Sarah Turner, de la Universidad de Virginia, concluyó que “dentro de los departamentos donde los profesores reciben pagos más elevados enseñan a menos estudiantes de pregrado y regentan menos cursos que sus colegas de menos salarios”. Los autores concluyen que los salarios en las Universidades “son determinados principalmente por los resultados de investigación y la reputación asociada con dichos resultados” (The Washington Post, junio 19 del 2017).
Hay una creciente separación entre los docentes que enseñan y aquellos que orientan investigaciones, y la mayor parte de los que ejercen mayor enseñanza trabajan a tiempo parcial, y entre los profesores que no están en carrera docente, la mitad laboran a tiempo parcial.
En su estudio ‘Campus confidencial: cómo la universidad trabaja o no para profesores padres y estudiantes’, el profesor Jacques Berlinerblau, de la Universidad de Georgetown, sostiene que los maestros de tiempo completo son más efectivos en el aula de clase y como tutores para estudiantes, y concluye que “las universidades más prestigiosas destinan a los profesores más calificados para trabajar en los pregrados”.
El estudio ‘Academically Adrift’ (2011) encontró que un tercio de estudiantes de pregrado no avanzan en escritura, razonamiento complejo o razonamiento crítico, y sus autores –Richard Arum y Josipa Roksa– concluyeron que esto se explica por falta de rigor; su encuesta demostró que los alumnos gastan 12 horas por semana estudiando, gran parte en grupos, y muchos no toman cursos que les exijan leer más de 40 páginas por semana, o escribir más de 20 páginas por semestre.
Los autores sostienen que “la educación superior estadounidense está caracterizada por un limitado o nulo aprendizaje en una vasta proporción de estudiantes”, y concluyen que muchos jóvenes “cursan la universidad sin un claro objetivo”.
Por el creciente costo de las matrículas, padres y estudiantes se concentran en la preparación para el trabajo y la pronta graduación, pero la investigación es larga y costosa.
Seguramente no podemos conocer con profundidad y amplitud los cambios profundos acaecidos en dos meses de verano en cada una de las personas jóvenes que convive con nosotros cinco y seis horas en un aula. Pero no está de más repensar que los aprendizajes no siempre son visibles.
Las vacaciones escolares están terminando si no han terminado ya. Para muchas familias, el inicio de curso no deja de ser un alivio ante los dos meses largos de un tiempo estival que no siempre es fácil de conllevar y de conjugar con las vacaciones más breves de los adultos. Los tiempos y los espacios educativos en el ámbito de lo que llamamos educación no formal, en el ocio y el tiempo libre, requieren de una estructuración y amplitud que nuestro raquítico, sí, raquítico, estado del bienestar no está en condiciones de asegurar para una gran mayoría de la población infantil. Y en un largo verano ello puede convertir el tiempo del ocio en un rompecabezas costoso desde muchos puntos de vista. Además, como sabemos, la cuestión de la conciliación de los calendarios, de los tiempos y los espacios en la vida de grandes y pequeños sigue siendo un melón que pocos quieren abrir por la complejidad que supone abordar de una vez por todas, horarios laborales, del comercio, de los hábitos sociales, de los espectáculos y los deportes.
Pese a todo ello, las vacaciones de verano pueden ser, para muchos niños y para muchas niñas, un mundo de experiencias de un gran calado personal. Un tiempo y unos espacios que suponen relaciones sociales singulares y diferentes. Uno ve por la calle, en cualquier noche de fiesta veraniega, agrupaciones de personas que no ves durante el curso. Más relaciones intergeneracionales, grupos infantiles moviéndose con desenvoltura en entornos nuevos. Geografías nuevas por explorar. Sensaciones físicas, deseos y emociones que se insinúan y se abren…
No sé si les vacaciones escolares de hoy son algo parecido a una especie de arcadia feliz que está más en la mente de los adultos cuando reelaboramos y reinventamos nuestra niñez o si, es un período que consiste simplemente en que no es escolar. No sé si los bosques, la calle, el primer trabajo, la bicicleta, el río y el chapuzón son los mismos de hace un tiempo. A lo mejor no hay un gran corte respecto del resto del curso: Mucho móvil y los mismos colegas. Quizás sí hay novedades: viajes, reagrupación y reencuentro temporal de la familia extensa, primeros amores, primeros dolores. Puede que sea un período igual de estresante que la otra parte del año, aunque las modalidades y los motivos cambien. Los malestares y la dureza de la vida, las crisis, las estrecheces económicas, el aislamiento y los temores no son, desgraciadamente estacionales.
Y luego, los niños y las niñas vuelven o empiezan, siguen. Un nuevo curso, quizás una nueva etapa: quizás un nuevo centro; y la institución escolar está ahí. Con sus maestros y sus maestras. Ellos también, con sus veranos, con sus pequeños momentos felices, con sus crisis, con sus geografías, con sus viajes, con sus rostros algo diferentes.
La institución escolar abre sus puertas y reinicia las múltiples funciones que una sociedad plural y compleja le ha encomendado. Es su cometido, está en su derecho y es su obligación (aunque las familias homeschoolers no lo vean así). Los niños y las niñas lo saben; son capaces y muchos ya son expertos en transitar de un ámbito a otro, de un contexto a otro, de un código a otro. La escuela pone en marcha sus dispositivos institucionales y se arbitran procesos de acomodación, de ajuste entre identidades y entornos: la familia siempre, o casi siempre, la escuela y el instituto, las clases de inglés, el fútbol, el conservatorio, las pantallas.
Seguramente no podemos conocer con profundidad y amplitud los cambios profundos acaecidos en dos meses de verano en cada una de las personas jóvenes que convive con nosotros cinco y seis horas en un aula. Pero no está de más repensar que los aprendizajes no siempre son visibles, que muchas experiencias vitales de gran profundidad no necesariamente pasan por el profesorado, que la vida sigue dentro y fuera de la institución. Ésta pone en marcha sus mecanismos y tiene sus lógicas propias. Pero al mismo tiempo debe buscar la forma de contar con una piel porosa, sensible a las experiencias de su alumnado; debe mantener la capacidad de conectar con su entorno. Solo así podrá ser una institución creíble y convivial para los niños y niñas que en setiembre vuelven, empiezan, siguen. Para unos niños y unas niñas que crecen también en la escuela y más allá de la escuela.
Un estudio realizado en EE.UU. analizó orgasmos femeninos y preferencias sexuales de un grupo de 1.055 mujeres de entre 18 y 94 años, para ver si podían desmitificar la idea de que los orgasmos femeninos son complicados, y de paso animar a las participantes a que comunicasen efectivamente lo que les hace llegar a un orgasmo. Estos fueron los resultados.
Suele hablarse del orgasmo femenino como un gran misterio e incluso como motivo de desconcierto para muchos hombres y mujeres. Pero después de romper viejos mitos, tabúes y puritanismos, al parecer no es tan complicado como se cree.
Un nuevo estudio, realizado por expertos en salud sexual de la Universidad de Indiana, EE.UU, analizó orgasmos femeninos y preferencias sexuales de un grupo de 1.055 mujeres en Estados Unidos, de entre 18 y 94 años, para ver si podrían desmitificar la idea de que los orgasmos femeninos son complicados, y de paso animar a las participantes a que comunicasen efectivamente lo que les hace llegar a un orgasmo.
El estudio sugiere que el orgasmo femenino no es realmente un puzzle difícil de resolver. Esto no quiere decir que las mujeres no tengan sus preferencias particulares. Como ocurre con todos los placeres, como la comida o la música, todos tenemos diferentes formas de disfrutar las cosas buenas de la vida.
Según el estudio, sólo 1 de cada 5 mujeres dijo que la relación sexual por sí sola era suficiente para el orgasmo. Más del 36% señaló que la estimulación del clítoris era necesaria para el orgasmo durante las relaciones sexuales, y un 36% dijo que la estimulación del clítoris no era necesaria durante el sexo, pero hacía que el orgasmo fuera mucho mejor. Un número considerable de mujeres, casi 1 de cada 10, afirmó que no alcanzaba el clímax durante las relaciones sexuales.
Básicamente, el estudio reveló que diferentes mujeres disfrutan de cosas diferentes: algunas pueden tener un orgasmo durante el coito, algunas pueden tenerlo al estimular el clítoris durante el sexo, otras mujeres no tienen orgasmos fácilmente o han pasado por períodos de la vida en que se les hace más difícil sentirlo.
El estudio incluso investigó las diferentes maneras en que a las mujeres les gusta ser tocadas por otra persona. Aunque ciertamente había preferencias diferentes, la inmensamayoría de las mujeres gozaba de una ligera a media presión de contacto, mientras casi el 16% dijo que todas las presiones se sentían bien, y el 10% señaló que le gustaba la presión más firme. Alrededor de dos tercios de las mujeres disfrutaron tocarse en un movimiento hacia arriba y hacia abajo, el 50% en movimientos circulares y el 30% indicó preferencia por el movimiento lateral.
Los autores del estudio explican que la verdadera importancia de investigar estos detalles es “recalcar el valor de la comunicación con el compañero por el placer y la satisfacción sexual”. El único requisito concreto para divertirse en el dormitorio es la capacidad de comunicarse, tocarse y no rehuir de lo que es bueno y placentero para cada persona.
Los investigadores esperan que su estudio ayude a romper las fronteras y los tabúes del placer, facilitando a mujeres y hombres la comunicación sobre sexo. También sugieren que el desarrollo de un “vocabulario más específico para discutir y calificar sus preferencias, podría permitirles explorar mejor y transmitir a la pareja lo que les parece bien”.
En un estudio sobre las características psico- educativas de los individuos recluidos en el Internado Judicial de Trujillo, en febrero de 2006, éste autor determinó la existencia, en dicho internado, de dos grupos cualitativa y cuantitativamente diferentes desde el punto de vista de su educabilidad:
Un grupo de aprendizaje normal, formado por el 54% de la población, que cuenta con las habilidades cognoscitivas necesarias para adaptarse al sistema educativo.
Un grupo de aprendizaje lento, formado por el 46% de la población, que presenta dificultades para acceder a disciplinas de cierto grado de complejidad por ser de inteligencia predominantemente concreta, por lo que sólo pueden realizar abstracciones sencillas y que además tienden a presentar problemas de atención y concentración.
La existencia en el internado de grupos con dificultades y expectativas educacionales diferentes, plantean la necesidad de incorporar y adaptar técnicas pedagógicas pertenecientes a otras modalidades educativas. El grupo de aprendizaje normal puede ser atendido pedagógicamente con técnicas procedentes de la educación de adulto (andragogía). El grupo de aprendizaje lento debe combinar la andragogía con técnicas derivadas de la educación especial. Además puede considerarse que las necesidades educativas de éste grupo trascienden los objetivos educacionales del sistema regular ya que los intereses y capacidades cognitivas imperantes en el grupo son fundamentalmente de naturaleza práctico-concreta, lo que implica que las estrategias pedagógicas deben aplicarse en ese sentido, es decir, procurando el aprendizaje práctico en contraposición a la enseñanza de las asignaturas teóricas (abstractas). Se hace necesario también adecuar la práctica pedagógica a las necesidades educativas de cada alumno en base a sus capacidades, motivaciones e intereses. La educación práctica puede fomentarse en un centro de capacitación creado para tal fin, siendo además una de sus funciones la de coordinar e integrar las diferentes iniciativas laborales que al respecto se desarrollen en el internado.
En el marco de la modificación de conducta toma relevancia la educación práctica ya que aporta beneficios substanciales en el plano del desarrollo personal y de la realización de los valores sociales. Es preciso, también, hacer énfasis en el desarrollo de la conciencia moral de cada individuo, así como en la formación de actitudes y valores de convivencia, lo que le permitirá desempeñar los roles que él espera en una sociedad normal.
Cabe mencionar que el planteamiento educativo antes descrito está en concordancia con el artículo 20 de la Ley de Régimen Penitenciario, la cual establece que “la acción educadora será de naturaleza integral, alcanzará a todos los penados y se preocupará de fijar sanos criterios de convivencia social”, mientras que los artículos 21 y 22 de dicha ley procuran fomentar la alfabetización y la educación básica, media, diversificada y profesional de acuerdo a los programas oficiales vigentes, lo que permite suponer que un individuo con recursos intelectuales normales puede mantener esa continuidad educativa siempre que la misma responda a los intereses y expectativas. En el caso del sujeto con deficientes aptitudes para el aprendizaje académico se hace necesario compartir la educación básica, a fin de alcanzar el grado de instrucción necesario, con la educación práctica, preparándose para un oficio que le permitirá encontrar un trabajo productivo adecuado y desenvolverse armónicamente en el quehacer diario.
Otra alternativa, mejor todavía, consiste en concebir una modalidad educativa específicamente adaptada a las necesidades penitenciarias, y que tenga por objeto la formación integral de la personalidad del sujeto privado de libertad, conciliando componentes educativos fundamentales: educación general de acuerdo al currículo de educación básica, impartida mediante técnicas andragógicas, educación práctica y actividades complementarias orientadas al desarrollo personal, social, moral y espiritual, a la ayuda propia y a la distribución del tiempo.
Cada 8 de septiembre, se celebra el Día Internacional de la Alfabetización y este año, la Unesco lo hará bajo el lema «La alfabetización en la era digital».
El evento conmemorativo por el Día Internacional de la Alfabetización de este año será en la sede de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por su sigla en inglés) en París, Francia.
El acto servirá para determinar las competencias en lectoescritura que necesitan las personas que utilizan las redes en sociedades cada vez más digitalizadas y aprovechar los recursos de la era digital.
«Las tecnologías digitales están cambiando a un ritmo cada vez más creciente el modo en que las personas viven, trabajan, se instruyen y socializan en todas partes del mundo. Dichas tecnologías ofrecen nuevas posibilidades a las personas para que mejoren en todos los aspectos de su vida, incluido en el acceso a la información», afirma la Unesco a través de su página web.
Todavía existen 750 millones de adultos no alfabetizados
La Unesco, a pesar de los logros alcanzados y de las oportunidades que puede brindar la era digital para sus propósitos, indicó que unos 750 millones de adultos y 264 millones de niños no han sido alfabetizados y carecen de competencias básicas en lectoescritura.
«Estas nuevas tecnologías brindan nuevas y amplias oportunidades para mejorar nuestra vida y conectarnos a escala mundial, pero también pueden marginar a quienes carecen de las competencias esenciales, como la alfabetización», expresó Irina Bokova, directora general de la Unesco.
Según el reciente informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la Unesco, un 12 por ciento de niños en América Latina se prevé que nunca se matricule en el sistema educativo, siendo el porcentaje más bajo en comparación con Asia central (19 por ciento), Asia meridional (62 por ciento) y África subsahariana (45 por ciento).
Programa de alfabetización «Yo sí puedo»
El 28 de marzo en 2001, el presidente de Cuba en aquel momento, comandante Fidel Castro, dio la orden de emplear un programa de alfabetización llamado «Yo sí puedo», a través de una cartilla que combinaría números y letras para enseñar a leer y a escribir a personas adultas mediante el uso de recursos audiovisuales.
El principal objetivo de este programa es la inserción activa de los participantes en el ámbito social, económico y política de la comunidad en donde viven. Los resultados han sido altamente positivos y es descrito como un método económico, muy flexible, sin exclusiones y puede adaptarse a cualquier comunidad o país.
Algunos de los países que han participado en esta campaña de alfabetización son: Venezuela, Bolivia, México, Argentina, Ecuador, Perú, Honduras, Nicaragua, República Dominicana, Granada, Brasil, Nueva Zelanda, Mozambique, Guinea Bissau, Colombia, El Salvador, Uruguay, Guatemala y Sant Kitts y Nevis.
En 2003, Venezuela creó un sistema educativo denominado Misión Robinson, con el propósito de alfabetizar a más de un millón de personas. Esta iniciativa logró que, en 2005, se declarara a esta nación como territorio libre de analfabetismo y recibiera el reconocimiento de la Unesco.
Por su parte, Bolivia inició el método «Yo sí puedo» en 2006 y continuó con el programa «Yo sí puedo seguir», ambos proyectos enfocados en la educación básica. En 2008, fue declarada como territorio libre de analfabetismo.
Asimismo, los últimos datos de que tiene el Instituto de Estadística de la Unesco (IEU) indican que las cifras de personas que no saben leer ni escribir en algunos países de Latinoamérica son: en Argentina: 621.457 (2015), en Brasil: 13.043.857 (2014), en Chile: 26.452 (2013), en Colombia: 2.101.738 (2015), en Ecuador: 657.586 (2016), en El Salvador: 539.212 (2015), en Guatemala: 1.880.427 (2014), en Honduras: 621.870 (2016), en México: 5.055.690 (2015), Perú: 1.342.371 (2016) y en Uruguay: 39.784 (2015).
Según datos oficiales aportados por el IEU, en países latinoamericanos y caribeños, todavía existe un nueve por ciento de población mayor de 15 años y más en condición de analfabetismo.
El Proyecto Integra ofrece formación universitaria a diez jóvenes refugiados que han huído de diferentes países en guerra y pueden retomar sus estudios en la Universidad Camilo José Cela de Madrid.
Se llama Khan Alkozee, tiene 23 años y llegó solo en avión a España desde Afganistán en el año 2015. Cuando cumplió los 18 años, Almotaz Almala se inscribió en la Universidad de Siria para evitar el servicio militar. Mientras estudiaba filología hispánica en Kabul (Afganistán), Lutfullah Salimi trabajaba como intérprete para los militares españoles. Ahora, todos huyen de sus países debido a la guerra y a las constantes amenazas que reciben. En septiembre, gracias a una beca de la Universidad Camilo José Cela, volverán a retomar sus estudios junto con otros siete compañeros más.
Desde Damasco, Alepo, Siria, Ucrania, Irak y Afganistán han llegado diez refugiados para realizar, este año, el curso cero en la universidad madrileña gracias al Proyecto Integra. Un programa de educaciónemocional dirigido a víctimas del terrorismo que ofrece herramientas educativas que ayuden a superar los procesos traumáticos que han vivido.
El pasado mes de octubre, estos tres chicos (junto con otros siete compañeros) empezaron el curso inicial con asignaturas como ‘Español para extranjeros’, ‘Refuerzo psicosocial’, ‘Conocimientos sobre valores constitucionales’, ‘Prevención a la radicalización violenta’ o ‘Cultura española’ para poder incorporarse en los respectivos títulos de grado que han seleccionado.
El director de la beca, Ignacio Sell, considera “muy necesario reforzar conocimientos respecto al idioma, nuestra identidad como sociedad, nuestra cultura y el funcionamiento legislativo” para asegurar “una adecuada integración” en sus respectivas carreras universitarias. Khan quiere estudiar Derecho, Criminología y Seguridad el curso que viene para “poder volver a su país y contribuir a la mejora de la vida de sus ciudadanos”.
Gracias al Proyecto Integra, diez refugiados de diferentes países pueden volver a la Universidad. (Jorge Zorrilla Pascual)
Por su parte, Almotaz va a cumplir su sueño y comenzará el doble grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Fisioterapia. “Cuando acabé mi bachiller en Siria tuve que inscribirme en Ingeniería Mecánica pero no me gustaba nada, lo hice porque no quería ir a la guerra”, reconoce. “Mis padres siempre me han dicho que la mejor manera de luchar contra el terrorismo es la educación y la ética”, explica Khan, el joven afgano.
A sus 28 años, Lutfullah estudiará el grado en Ciencias de Transporte y Logística. En Kabul acabó su primer grado pero todavía no ha podido conseguir el título para que se lo convaliden aquí. “No tengo ninguna intención de volver porque mi vida corre mucho peligro si vuelvo”.
Todos comparten espacio en la residencia de estudiantes que tiene la universidad en Madrid. “Nos llevamos muy bien entre nosotros, cada uno ha escogido lo que quiere hacer y ahora nos seguiremos viendo entre clase y clase”, señala Almotaz.
Sus padres, al igual que los de Khan y Lutfullah, están “muy contentos de que puedan seguir estudiando”. Entre 19 y 28 años, los diez estudiantes pueden presumir de tener buenas notas académicas y son expertos, después de varios meses aprendiendo el idioma, manejando el español.
Todos los alumnos nos aportan muchos conocimientos sobre la radicalización porque conocen bien el submundo que rodea la captación, la asimilación y el adoctrinamiento de los jóvenes”
IGNACIO SELL
Director del Proyecto Integra de la Universidad Camilo José Cela
Una de las áreas a las que más tiempo han dedicado en estos primeros meses ha sido, precisamente, la “Prevención de la radicalización violenta”. “Estamos investigando el perfil emocional de los jóvenes que sonsusceptibles de ser radicalizados y ellos [los alumnos] nos aportan muchos conocimientos sobre el tema porque conocen bien el submundo que rodea la captación, la asimilación y el adoctrinamiento de los jóvenes”, continúa Sell. “Todos muestran un rechazo al fanatismo religioso y se han implicado en la búsqueda de soluciones” para conocer cuáles pueden ser las claves que motivan a otros jóvenes a buscar refugio en la radicalización”, añade.
Sus primeros pasos en España
Durante su primer año en España, Khan estuvo viviendo en un piso por su cuenta en la capital. Más tarde, se trasladó a un centro de acogida donde recibía 100 euros al mes para su manutención. “Cuando me enteré de esta iniciativa, pensé que era mi oportunidad”, confiesa.
En sus primeros tres años, Almotaz fue pasando de trabajo en trabajo en Valencia, Alicante y Alcoy. “Conocí el proyecto gracias a un trabajador social de la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR), no me entusiasmaba demasiado mi trabajo en aquel momento y esta iniciativa me daba la posibilidad de estudiar lo que yo quería”, admite.
Tras pasar los primeros seis meses en un centro de refugiados, Lutfullah encontró rápidamente trabajo como auxiliar administrativo en otro situado en Alonso Martínez (Madrid). Fue ahí donde conoció la iniciativa y, sin dudarlo ni un instante, envió su currículo. “Todavía compagino este trabajo haciendo funciones de conserje y recepcionista, los fines de semana, con la Universidad”, responde el joven afgano.
Una iniciativa que te permite tener la posibilidad de estudiar lo que realmente quieres
Almotaz Almala es uno de los estudiantes que, gracias al Proyecto Integra, va a comenzar sus estudios en el doble grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en la Universidad. (Jorge Zorrilla Pascual)
Antes de llegar a la Península, Khan pudo estudiar un año en China pero el país asiático le denegó el visado por razones que desconoce. Volvió a Afganistán pese a la insistencia de sus padres de que fuera a estudiar al extranjero. “Yo no quería irme de mi país. Quería luchar contra los terroristas porque he perdido a mucha gente y, de alguna manera, quería vengarme”, reconoce ahora Khan. Pero, “mis padres me ayudaron a despojarme de la violencia y a contestar con la educación y los valores”. Razón que sirvió para convencer a Khan de emprender su viaje a España.
“Si puedo, intentaré quedarme por aquí cuando termine mis estudios. Volver es imposible ahora porque soy un criminal en Siria al haber escapado del ejército”, confirma a La Vanguardia, Almotaz. Como Khan, ambos “sufrían amenazas constantes” en sus respectivos países.
“Mi padre tuvo la oportunidad de estudiar medicina en Turkestán y, al volver, nos acusaban de comunistas y nos querían matar a todos por ello. Ha habido muchos intentos de matarnos a mí y a mi hermano mayor. Los radicales querían acabar con todo aquel que supiera lenguas extranjeras o hubiera tenido algún contacto con el exterior”, explica Khan.
Lutfullah Salimi es otro de los alumnos que cursará, este año, el grado en Ciencias del Transporte y la Logística en la Universidad Camilo José Cela. (Jorge Zorrilla Pascual)
“Mi familia todavía está en Afganistán y estoy muy preocupado porque los terroristas les están amenazando. Esroy esperando a que la Oficina de Asilo me diga algo porque estoy intentando que vengan conmigo aquí, a España” responde contundente Lutfullah.
Aunque hablan por teléfono todos los días, Lutfullah quiere que la espera pase rápido porque “ha sufrido toda la vida la amenaza del terrorismo. Cuando era pequeño, en la época de los talibanes, detuvieron a mi padre por trabajar en un hospital como médico y ayudar a todo el mundo”. Tras dos años en prisión, Lutfullah reconoce que ha vivido con miedo intentando luchar contra los terroristas.
En la educación está “la verdadera clave” de la integración
Khan Alkozee estudiará Derecho, Criminología y Seguridad, gracias al Proyecto Integra, en la Universidad. (Jorge Zorrilla Pascual)
Para él, “la educación y la ética son muy necesarias para servirse a uno mismo y a la sociedad”. Sell, el director, también está de acuerdo que “en la educación está la verdadera clave de la integración”. “Nosotros pensamos que se puede tener éxito si estudiamos, siempre intentamos aprender que hay luz y esperanza”, argumenta Almotaz. “Nosotros siempre queremos aclarar que nuestra religión no permite hacer daño a los demás, se aprovechan de la palabra “yihad”, pero esta palabra no significa eso”, apostilla Lutfullah.
“Ojalá se pudieran construir escuelas para los niños que están ahí. Acogerles. Enseñarles algo bello, algo más que la guerra. Cuando yo estaba ahí, solo veía destrucción. Cada día se mueren como 10 o 20 personas en cada pueblo, no conoces otra cosa”, confiesa Kahn quien se ha dado cuenta, desde que vive en España, “del valor que tiene la vida”.
Cerca de medio millón de los refugiados sirios que han abandonado su país por la guerra están en edad de ir a la universidad. Por ese motivo, la Universidad Camilo José Cela no es el único centro universitario que ofrece este tipo de becas a los jóvenes refugiados que huyen de sus países. Desde el pasado septiembre, Barcelona tiene una sede del organismo Alianza por la Educación Superior para los Refugiados (HEAR en sus siglas en inglés) con el objetivo de conseguir un método híbrido en el que los jóvenes refugiados puedan combinar formación virtual impartida por profesores de universidades de referencia con la asistencia a facultades de allí donde se encuentren los refugiados.
En Barcelona está la sede del organismo ‘Alianza por la Educación Superior para los Refugiados’ con el objetivo de que los jóvenes refugiados puedan seguir estudiando
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