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A New American Revolution: Can We Break Out of Our Nation’s Culture of Cruelty?

Henry Giroux

By: Henry Giroux

Fighting back against the right’s politics of exclusion can be a path toward rebuilding American democracy

The health care reform bills proposed by Republicans in the House and Senate have generated heated discussions across a vast ideological and political spectrum. On the right, senators such as Rand Paul and Ted Cruz have endorsed a new level of cruelty — one that has a long history among the radical right — by arguing that the current Senate bill does not cut enough social services and provisions for the poor, children, the elderly and other vulnerable groups and needs to be even more friendly to corporate interests by providing massive tax cuts for the wealthiest Americans.

Among right-wing pundits, the message is similar. For instance, Fox News commentator Lisa Kennedy Montgomery, in a discussion about the Senate bill, stated without apparent irony that rising public concerns over the suffering, misery and death that would result from this policy bordered on “hysteria” since “we are all going to die anyway.” Montgomery’s ignorance about the relationship between access to health care and lower mortality rates is about more than ignorance. It is about a culture of cruelty that is buttressed by a moral coma.

On the other side of the ideological and political divide, liberals such as Robert Reich have rightly stated that the bill is not only cruel and inhumane, it is essentially a tax reform bill for the 1 percent and a boondoggle that benefits the vampire-like insurance companies. Others, such as Laila Lalami of The Nation, have reasoned that what we are witnessing with such policies is another example of political contempt for the poorest and most vulnerable on the part of right-wing politicians and pundits. These arguments are only partly right and do not go far enough in their criticisms of the new political dynamics and mode of authoritarianism that have overtaken the United States. Put more bluntly, they suffer from limited political horizons.

What we do know about both the proposed Republican Party federal budget and health care policies, in whatever form, is that they will lay waste to crucial elements of the social contract while causing huge amounts of suffering and misery. For instance, the Senate bill will lead to massive reductions in Medicaid spending. Medicaid covers 20 percent of all Americans or 15 million people, along with 49 percent of all births, 60 percent of all children with disabilities and 64 percent of all nursing home residents, many of whom may be left homeless without this support.

Under this bill, 22 million people will lose their health insurance coverage, to accompany massive cuts proposed to food-stamp programs that benefit at least 43 million people. The Senate health care bill allows insurance companies to charge more money from the most vulnerable. It cuts maternity care and phases out coverage for emergency services. Moreover, as Lalami points out, “this bill includes nearly $1 trillion in tax cuts, about half of which will flow to those who make more than $1 million per year.” The latter figure is significant when measured against the fact that Medicaid would see a $772 billion cut in the next 10 years.

It gets worse. The Senate bill will drastically decrease social services and health care in rural America, and one clear consequence will be rising mortality rates. In addition, Dr. Steffie Woolhandler, co-author of a recent article in the Annals of Internal Medicine, has estimated that if health insurance is taken away from 22 million people, “it raises … death rates by between 3 and 29 percent. And the math on that is that if you take health insurance away from 22 million people, about 29,000 of them will die every year, annually, as a result.”

Leftists and other progressives need a new language to understand the rise of authoritarianism in the United States and the inhumane and cruel policies it is producing. I want to argue that the discourse of single issues, whether aimed at regressive tax cuts, police violence or environmental destruction, is not enough. Nor is the traditional Marxist discourse of exploitation and accumulation by dispossession adequate for understanding the current historical conjuncture.

The problem is not merely one of exploitation but one of exclusion. This politics of exclusion, Slavoj Žižek argues, “is no longer about the old class division between workers and capitalists, but … about not allowing some people to participate in public life.” People are not simply prevented from participating in public life through tactics such as voter suppression. It is worse than that. Many groups now suffer from a crisis of agency and depoliticization because they are overburdened by the struggle to survive. Time is a disaster for them, especially in a society that suffers from what Dr. Stephen Grosz has called a “catastrophe of indifference.” The ghost of a savage capitalism haunts the health care debate and American politics in general.

What does health care, or justice itself, mean in a country dominated by corporations, the military and the ruling 1 percent? The health care crisis makes clear that the current problem of hyper-capitalism is not only about stealing resources or an intensification of the exploitation of labor, but also about a politics of exclusion and the propagation of forms of social and literal death, through what the late Zygmunt Bauman described as “the most conspicuous cases of social polarization, of deepening inequality, and of rising volumes of human poverty, misery and humiliation.”

A culture of myopia now propels single-issue analyses detached from broader issues. The current state of progressive politics has collapsed into ideological silos, and feeds “a deeper terror — of helplessness, to which uncertainty is but a contributing factor,” as Bauman puts it, which all too often is transformed into a depoliticizing cynicism or a misdirected anger fed by a Trump-like politics of rage and fear. The fear of disposability has created a new ecology of insecurity and despair that murders dreams, squelches any sense of an alternative future and depoliticizes people. Under such circumstances, the habits of oligarchy and authoritarianism become normalized.

Traditional liberal and progressive discourses about our current political quagmire are not wrong. They are simply incomplete, and they do not grasp a major shift that has taken place in the United States since the late 1970s. That shift is organized around what Bauman, Stanley Aronowitz, Saskia Sassen and Brad Evans have called a new kind of politics, one in which entire populations are considered disposable, refuse, excess and consigned to fend for themselves.

Evidence of such expulsions and social homelessness, whether referring to poor African-Americans, Mexican immigrants, Muslims or Syrian refugees, constitute a new and accelerated level of oppression under casino capitalism. Moreover, buttressed by a hyper-market-driven appeal to a radical individualism, a distrust of all social bonds, a survival-of-the-fittest ethic and a willingness to separate economic activity from social costs, neoliberal policies are now enacted in which public services are underfunded, bad schools become the norm, health care as a social provision is abandoned, child care is viewed as an individual responsibility and social assistance is viewed with disdain. Evil now appears not merely in the overt oppression of the state but as a widespread refusal on the part of many Americans to react to the suffering of others, which is all too often viewed as self-inflicted.

Under this new regime of massive cruelty and disappearance, the social state is hollowed out and the punishing state becomes the primary template or model for addressing social problems. Appeals to character as a way to explain the suffering and immiseration many people experience are now supplemented by the protocols of the security state and a culture of fear.

The ethical imagination and moral evaluation are viewed by the new authoritarians in power as objects of contempt, making it easier for the Trump administration to accelerate the dynamics and reach of the punishing state. Everyday behaviors such as jaywalking, panhandling, “walking while black” or violating a dress code in school are increasingly criminalized. Schools have become feeders into the criminal-prison-industrial complex for many young people, especially youth of color. State terrorism rains down with greater intensity on immigrants and minorities of color, religion and class. The official state message is to catch, punish and imprison excess populations — to treat them as criminals rather than lives to be saved.

The “carceral state” and a culture of fear have become the foundational elements that drive the new politics of authoritarianism and disposability. What the new health bill proposal makes clear is that the net of expulsions is widening under what could be called an accelerated politics of disposability. In the absence of a social contract and a massive shift in wealth and power to the upper 1 percent, vast elements of the population are now subject to a kind of zombie politics in which the status of the living dead is conferred upon them.

One important example is the massive indifference, if not cruelty, exhibited by the Trump administration to the opioid crisis that is ravaging more and more communities throughout the United States. The New York Times has reported that more than 59,000 Americans died of drug overdoses in 2016, the largest year-over-year increase ever recorded. The Senate health care proposal cuts funds for programs meant to address this epidemic. The end result is that more people will die and more will be forced to live as if they were the walking dead.

A politics of disposability thrives on distractions — the perpetual game show of American politics — as well as what might be called a politics of disappearance. That is, a politics enforced daily in the mainstream media, which functions as a “disimagination machine,” and renders invisible deindustrialized communities, decaying schools, neighborhoods that resemble slums in the developing world, millions of incarcerated people of color and elderly people locked in understaffed nursing homes.

We live in an age that Brad Evans and I have called an age of multiple expulsions, suggesting that once something is expelled it becomes invisible. In the current age of disposability, the systemic edges of authoritarianism have moved to the center of politics, just as politics is now an extension of state violence. Moreover, in the age of disposability, what was once considered extreme and unfortunate has now become normalized, whether we are talking about policies that actually kill people or that strip away the humanity and dignity of millions.

Disposability is not new in American history, but its more extreme predatory formations are back in new forms. Moreover, what is unique about the contemporary politics of disposability is how it has become official policy, normalized in the discourse of the market, democracy, freedom and a right-wing contempt for human life, if not the planet itself. The moral and social sanctions for greed and avarice that emerged during the Reagan presidency now proliferate unapologetically, if not with glee.

Cruelty is now hardened into a new language in which the unimaginable has become domesticated and “lives with a weight and a sense of importance unmatched in modern times,” in the words of Peter Bacon Hales. With the rise of the new authoritarianism dressed up in the language of freedom and choice, the state no longer feels obligated to provide a safety net or any measures to prevent human suffering, hardship and death.

Freedom in this limited ideological sense generally means freedom from government interference, which translates into a call for lower taxes for the rich and deregulation of the marketplace. This right-wing reduction of freedom to a limited notion of personal liberty is perfectly suited to mobilizing a notion of personal injury largely based on the fear of others. What it does not do is expand the notion of fear from the personal to the social, thus ignoring a broader notion: Freedom from want, misery and poverty. This is a damaged notion of freedom divorced from social and economic rights.

Democratically minded citizens and social movements must return to the crucial issue of addressing how class, power, exclusion, austerity, racism and inequality are part of a more comprehensive politics of disposability in America, one that makes possible what Robert Jay Lifton once called a “death-saturated age.” This suggests the need for a new political language capable of analyzing how this new dystopian politics of exclusion is buttressed by the values of a harsh form of casino capitalism that both legitimates and contributes to the suffering and hardships experienced daily by the traditional working and middle classes, and also by a wide range of groups now considered redundant — young people, poor people of color, immigrants, refugees, religious minorities, the elderly and others.

We are not simply talking about a politics that removes the protective shell of the state from daily life, but a new form of politics that creates a window on our current authoritarian dystopia. The discourse and politics of disposability offers new challenges in addressing and challenging the underlying causes of poverty, class domination, environmental destruction and a resurgent racism — not as a call for reform but as a project of radical reconstruction aimed at the creation of a new political and economic social order.

Such a politics would take seriously what it means to struggle pedagogically and politically over both ideas and material relations of power, making clear that in the current historical moment the battleground of ideas is as crucial as the battle over resources, institutions and power. What is crucial to remember is that casino capitalism or global neoliberalism has created, in Naomi Klein’s terms, “armies of locked out people whose services are no longer needed, whose lifestyles are written off as ‘backward,’ whose basic needs are unmet.”

This more expansive level of global repression and intensification of state violence negates and exposes the compromising discourse of liberalism, while reproducing new levels of systemic violence. Effective struggle against such repression would combine a democratically energized cultural politics of resistance and hope with a politics aimed at offering all workers a living wage and all citizens a guaranteed standard of living, a politics dedicated to providing decent education, housing and health care to all residents of the United States. The discourse of disposability points to another register of expulsion — one with a more progressive valence. In this case, it means refusing to equate capitalism with democracy and struggling to create a mass movement that embraces a radical democratic future.

Source:

A New American Revolution: Can We Break Out of Our Nation’s Culture of Cruelty?

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Otras formas de pensar la Escuela (2)

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Pensemos en cómo convertir las instituciones educativas en el nodo principal de la red de contextos de aprendizaje en la que estamos inmersos.

Terminaba mi columna anterior con una serie de preguntas y una invitación a cuestionar y revisar las normas, la legislación, las inercias…, que componen el “dispositivo” actual de la escuela. En esta última entrega del curso 2016-2018, quiero seguir dando razones sobre la necesidad de transformar profundamente la noción de conocimiento (de lo que se le suele llamar “contenido”), de tiempos, espacios, aprendizaje y evaluación que sigue imperando entre nosotros. Porque cada vez contamos con más evidencias de que el dispositivo que, sobre todo desde el siglo XVIII, posibilitó a un número considerable de personas tener acceso a unas experiencias de aprendizaje que no le podía ofrecer su entorno, hoy está claramente en entredicho. No la importancia y la necesidad de que “todas” las personas (algo que por desventura todavía no sucede) tengan la posibilidad y las condiciones para desarrollar al máximo sus capacidades y adquirir los conocimientos que les permitan comprender y participar de forma digna en el mundo actual. Sino la forma en la que seguimos organizando, de manera inercial, las instituciones encargadas de hacerlo.

Final de junio, final de curso. Una abuela que con su nieto de tres años ha ido a comprar al mercado nos comenta que estaba lleno de abuelas con sus nietos. Los medios se hacen eco de los problemas de las familias para atender a sus vástagos durante las vacaciones. Algunos (los niños y niñas con las llaves al cuello) se quedan solos en su casa. Lejos quedan los días que podíamos pasarlos en la calle sin la supervisión directa de las familias, pero sí de la comunidad -la vida ha cambiado profundamente-. Las colonias de verano, los grupos de juego, los campos de deporte, etc., para aquellos que pueden permitírselo, recogen el griterío y la sensación de “libertad”. Algunas familias se quejan del exceso de deberes que, quienes estén en condiciones da hacerlo, tendrán que vigilar y sortear los conflictos y las rebeldías. Otras lo hacen porque no les “han mandado” nada o les parece insuficiente.

La víspera de San Juan, un estudiante de doctorado comenta que cuando era más joven quemaba en la hoguera los apuntes. (Le pregunté si quemaba el “contenido”, el conocimiento o el aprendizaje, no me supo responder). En las noticias del día 24 de junio mostraron varios estudiantes (de bachillerato o universidad) quemando los suyos en una hoguera y pareciendo liberados por el gesto. Me hubiese gustado preguntarles lo mismo.

Es bien conocido el proverbio africano de que para educar a un niño una niña hace falta una tribu. Pero parece que la nuestra está desarticulada. Parece que sus componentes somos capaces de coordinarnos y frente a una ola tecnológica que, supuestamente, todo lo conecta, las instituciones educativas tradicionales: escuela, familia, entidades culturales y de ocio, parecen vivir un divorcio permanente.

Contamos cada vez con más investigaciones que aportan evidencias de que los seres humanos aprendemos a lo largo y a lo ancho de la vida. Por exceso y por defecto. Y como argumentan autores como Leonard Mlodinow (Subliminal. Cómo tu inconsciente gobierna tu comportamiento) las formas mentales inconscientes que modelan nuestra experiencia del mundo se desarrollan en y a través de nuestras experiencias personales, sociales e institucionales. Y en este momento, en un mundo sobresaturado de información, pantallas, móviles, servicios de redes sociales, ofertas de actividades varias, etc., etc., la educación formal no parece liderar el sentido del aprendizaje de los jóvenes. Se sigue buscando el título (o ni siquiera esto, si pensamos en el 18,98% de los jóvenes de entre 18 y 24 años ha dejado de estudiar al terminar la ESO -o antes, o el 18% de universitarios que, según un estudio de la CRUE, abandonó la carrera en 2014-2015). Sin embargo, sigue creciendo la sensación, entre todos los niveles de la población, de la distancia entre sus intereses, necesidades y experiencias del “mundo real” y lo que se les ofrece y exige en la educación formal. La frase que nos regaló Sergio en una investigación sobre el aprendizaje del alumnado dentro y fuera del instituto, resuena como una invitación a repensar de forma amplia y profunda la organización y el sentido de la escuela: “Atiendo en clase, estudio para el examen, contesto las preguntas y apruebo, pero a las dos semanas soy incapaz de recordar lo que estudié”. Y no están los tiempos para olvidar todo, solo aquello que nos impida seguir aprendiendo.

De aquí mi invitación, una vez más, a repensar la metáfora organizativa de las instituciones educativas. La gobierna nuestro comportamiento de manera subliminal. La que ha creado estructuras y relaciones de poder que parecen inquebrantables. La que convierte el saber en hechos y conceptos, al docente en transmisor y al estudiante en receptor, a la evaluación en “castigo” final y a los centros en compartimentos alejados entre sí y del resto de la sociedad. Un repensar que no consista en quitar “materia” de aquí o de allá, en introducir más TIC o TAC, en integrar más o menos el currículo actual, sino en convertir las instituciones educativas en el nodo principal de la red de contextos de aprendizaje en la que estamos inmersos. Que esto es difícil, que parece imposible, sí. Pero como ya nos decía Lucio Anneo Séneca, en el siglo IV antes de la era común: “No nos atrevemos a muchas cosas porque son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas”. Que esto parece muy duro ahora que podemos comenzar a disfrutar de las vacaciones, sí. Pero como proponía en una entrega anterior, convirtamos este deber en placer, siguiendo el consejo atribuido a Samuel Becket: “Baila primero. Piensa después. Es el orden natural”. Aprovechemos el verano para bailar, olvidemos todo lo que nos impide aprender y volvamos llenos de ideas para mejorar aquello que nos apasiona: la educación.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/17/otras-formas-de-pensar-la-escuela-2/

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Para hablar de igualdad hay que hablar de feminismo

Eduardo Azumendi

Por:  Eduardo Azumendi

Miguel Lorente, forense y experto en violencia de género, asegura que el problema de los hombres es que han vivido la infancia, pero no han sido sido niños.

Para Miguel Lorente Acosta, profesor titular del Departamento de Medicina Legal, Toxicología y Antropología Física de la Universidad de Granada, una de las profundas raíces del machismo en la sociedad actual es que hombres no han sido niños. “Hemos vivido la infancia, pero no hemos sido niños”. La manera de entender lo que es ser hombre va a venir marcada por un contexto y referencias que se van a “interiorizar” en el proceso “madurativo, educativo y de socialización”, expone.

Lorente ha participado estos días en el curso de verano ‘Niños son, ¿qué hombres serán?’, organizado por la Universidad del País Vasco. Durante este curso, varios especialistas han puesto el foco en los niños y en su desarrollo como hombres: qué mensajes reciben (educativos, familiares, comunicativos…) y de qué manera contribuyen (o limitan)  su desarrollo integral, su aprendizaje de las relaciones de convivencia y del ejercicio del poder; el manejo de la violencia y su implicación a favor de la igualdad real. En este sentido,  “para hablar de igualdad tenemos que hablar de feminismo, que es el ‘ especialista ’ de la igualdad. El feminismo es una referencia para remodelar las identidades sobre la igualdad”.

La identidad es el elemento que tienen en común todos los hombres. Miguel Lorente clasifica la identidad de dos maneras. Por un lado la identidad subjetiva, que es lo que “somos ante nosotros mismos”. Por otro, la identidad inter-subjetiva: “lo que somos ante los demás”. La segunda es la que más preocupa a los hombres, ya que lo que quieren es “ser reconocidos ante los demás como hombres”. De modo que desde pequeños interiorizan ciertos comportamientos que un “hombre” no debería de tener y empiezan a actuar de esa manera. Por ejemplo rechazando el color rosa o los “juguetes femeninos” en la infancia.

La infancia negada

“Antes que ese hombre hay una cultura, que es el machismo. Desde pequeños los niños viven situaciones y experiencias que les hacen entender lo que tienen que hacer para poder llegar a ser un hombre. Es la infancia negada, ya que desde pequeños los niños producen un rechazo hacia lo femenino, ocultan sus emociones, tienen mucha competitividad a la hora de jugar con los demás y empiezan a tener una imaginación sobre la violencia. Además están expuestos a diferentes juegos, series, películas o situaciones que todavía refuerzan más esa cultura machista”.

Esa cultura ha ido creando una “normalidad tramposa” en la que la sociedad entiende que hay algunos espacios, elementos o circunstancias de desigualdad, como por ejemplo en el trabajo o el sueldo, pero no la asocian con el machismo. “Por un lado está la desigualdad que ven en ciertas situaciones y por otro el machismo. La idea es entender que la propia normalidad es el machismo porque si no se seguirán construyendo estas identidades y no las cuestionaremos”.

Lo que la sociedad tiene que hacer es “educar la cultura” tanto en las familias, colegios  e incluso instituciones. “El objetivo del machismo es mantener la cultura ya que la cultura es machismo”, advierte. Por lo tanto, “ hay que hacer ver a los niños desde una edad muy temprana que esto no es así”.

Los nuevos cambios conseguidos gracias a la transformación de las mujeres no son bien recibidos por los hombres. “Esta nueva situación ha hecho que los hombres se sientan amenazados o cuestionados y en vez de avanzar recurren al machismo y con ello a la violencia. La violencia no ha disminuido porque los hombres no están a favor de este cambio, por lo que responden con violencia para intentar conseguir con ella lo que antes se conseguía con el control social: la ‘normalidad tramposa’. Los hombres tienen que incorporarse a ese cambio social y entender que ese modelo construido desde la infancia es erróneo”.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/hablar-igualdad-feminismo_0_662134697.html

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Innovaciones educativas y otras saludables polémicas

Victor Manuel Rodríguez

Por: Víctor Manuel Rodríguez

En los últimos tiempos la polémica alrededor de la necesidad de cambio educativo ha aumentado generándose algunas tendencias que parecen excluyentes pero que podrían acercarse.

Hace unos meses reflexionaba sobre la innovación educativa en este medio preguntándome si algunas de mis prevenciones y suspicacias no serían más bien la constatación de que no soy lo bastante innovador. Entonces ponía de relieve mis cautelas frente a la ofensiva neoliberal que nos dicta qué es innovación y qué no lo es, en función de sus intereses comerciales, y sugería que innovación no es sólo el cambio metodológico sino también y sobre todo el replanteamiento de los objetivos y los contenidos de la enseñanza.

Resulta que de un corto tiempo a esta parte se han sucedido algunos otros pronunciamientos sobre esta cuestión, que podría parecer más o menos inocua, pero que en cambio ha dado lugar a encendidos debates, réplicas y contrarréplicas. Incluso, en ocasiones, se ha desarrollado en unos tonos a los que no estamos acostumbrados en nuestros diálogos educativos, por lo general poco encendidos, salvo en algunos aspectos muy concretos.

Quiero dejar sentado que cualquier debate sobre esta u otra cuestión me parece más que oportuno y estimulante. Considero que ya va siendo hora de que resurjan las polémicas y se pongan sobre la mesa puntos de vista encontrados sobre elementos tan nucleares del hecho educativo como el de la necesidad imperiosa de cambios, con sus implicaciones no sólo pedagógicas, sino sociales y políticas.

Dicho esto, me gustaría apuntar, con la certeza de simplificar mucho, tres perspectivas relacionadas con la innovación que, creo, están en la base de algunos de los planteamientos que he ido recopilando y digiriendo en los últimos tiempos.

En la primera se sitúan muchas personas convencidas de que cualquier tiempo pasado fue mejor, incluso en el ámbito educativo. Pueden proceder del mundo de la docencia universitaria, ser famosos literatos y académicos o pertenecer al colectivo de docentes, por lo general de enseñanza secundaria y en particular al selecto grupo de los que se denominan catedráticos. Suelen pensar que antes era cuando se aprendía de verdad; que es justamente la pedagogía la que se ha cargado la educación; que el único problema es la motivación y la falta de esfuerzo de unos jóvenes últimamente descarriados y que cualquier cambio o innovación debe ser tomado como una agresión pedante y peligrosa. A veces envuelven sus postulados en un halo de progresismo que defiende al sistema educativo de injerencias externas con oscuros intereses, pero por lo general exhiben sin rubor sus pensamientos más profundamente reaccionarios en panfletos y soflamas antipedagógicas. Su convencimiento suele basarse en su propia experiencia -a menudo ya lejana- como estudiantes y muy poco en la conciencia de que su sólida formación no era sino una excepción en sus tiempos, acaso ligada además a su pertenencia a una clase social privilegiada y a unas condiciones óptimas para aprender.

La segunda viene a ser su antítesis. En el mundo educativo han irrumpido con fuerza los que ya empiezan a denominarse gurús pedagógicos, cuya característica común es que han encontrado la piedra filosofal de la educación o el bálsamo de fierabrás con el que van a ser curados casi todos sus males. Suelen proceder de entornos universitarios alejados de la pedagogía -a la que también menosprecian por lo general- y es muy probable que no hayan experimentado jamás la sensación de trabajar con los alumnos y alumnas de los que hablan de manera continua en sus libros o sus ponencias. Aunque comparten el discurso del cambio y una visión angustiosa de las prácticas educativas actuales, suelen especializarse en parcelas muy concretas, que les confieren una cierta exclusividad y a las que dedican toda su energía. Prefieren los términos anglosajones a los castellanos (mejor classroom que clase y mejor summer que verano), seguramente con la intención de apoyar la enseñanza bilingüe y, a diferencia de los anteriores, conceden absoluta preponderancia a cualquier cosa que suene ligeramente moderna y chic, con independencia de que se fundamente en una base sólida o sea solo una visión alucinada. Sus propuestas suelen centrarse en los aspectos metodológicos y pocas veces vienen acompañadas de una reflexión profunda sobre la función de la escuela o sobre su dimensión política y social. Aunque es indudable que su aterrizaje aporta un aire fresco a nuestras instituciones educativas y las impregna de nuevas ideas y posibles caminos, su visión apocalíptica, extremadamente crítica y a veces algo soberbia y petulante puede generar en ocasiones un tremendo rechazo, seguramente evitable si sus propuestas, además de sensatas, fueran un poco más humildes y respetuosas.

Quiero pensar que hay un tercer grupo de profesionales de la educación, mayoritariamente de docentes con responsabilidades concretas y diarias en las aulas y centros educativos, que comparten la necesidad e incluso la urgencia del cambio pero que recelan de las soluciones más o menos mágicas y totalizadoras y aún más de las que adoptan ciertos tintes mesiánicos. Maestras y maestros que están orgullosos de su trabajo y a la vez dispuestos a mejorarlo dando la bienvenida a cualquier idea nueva que pueda encajar en su forma de hacer y en el entorno en el que desarrollan su trabajo. Personas que se muestran dispuestas a aprender y experimentar cosas nuevas porque les encuentran sentido, no porque constituyan la última tendencia pedagógica o porque sean presentadas como la panacea en la prensa o en un congreso. Estos profesionales no rechazan la pedagogía por sistema. Aunque a veces antepongan su experiencia práctica a una teoría bien elaborada y sin aparentes fisuras, suelen ser capaces de extraer ideas que, bien digeridas, pueden integrar en su quehacer educativo de forma más o menos ortodoxa. Miran la tarea de educar con preocupación y con espíritu crítico, pero también con cariño hacia su profesión y su alumnado. Son muy a menudo conscientes de la importancia de su trabajo y del papel de la escuela en la cohesión de la ciudadanía, en la resistencia y en la transformación social y, por eso,x aceptan la necesidad y la urgencia del cambio pero a la vez tratan de defender a la escuela de quienes quieren convertirla en su clientela o quienes le atribuyen como única misión la de formar a sus futuros empleados y empleadas.

Seguramente hablar de estas categorías como excluyentes es errado, como lo es convertirlas en arquetipos. Lo más probable es que muchos y muchas compartamos algún rasgo de cada una de ellas, de manera permanente o casual. Sin embargo, no pasa nada: hablamos de una realidad tan compleja y tan versátil que podemos permitirnos el lujo de ni siquiera estar de acuerdo por completo con nosotros mismos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/17/innovaciones-educativas-y-otras-saludables-polemicas/

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Nuevo RVOE. Segunda parte: educación no escolarizada

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

Aún está en proceso de revisión por la Comisión Federal de Mejora Regulatoria la propuesta de la SEP para renovar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) de tipo superior. Es de esperarse, sin embargo, que pronto sea promulgado el nuevo acuerdo, quizás con algunas modificaciones menores. Salvo que ocurra algo inesperado, el nuevo RVOE está a la puerta.

Decíamos en nuestra colaboración previa que dos de las principales innovaciones del documento están dadas por la reglamentación de la educación a distancia, en sus modalidades no escolarizada y mixta, así como por un renovado planteamiento del proceso de simplificación administrativa para las instituciones que demuestren determinados niveles de calidad académica. De lo primero nos ocuparemos en esta entrega.

La norma vigente del RVOE (Acuerdo SEP-279, 10/07/2000), distingue tres modalidades docentes en programas de nivel superior: escolarizada, no escolarizada y mixta. La no escolarizada es definida en términos negativos, como aquella que corresponde a planes y programas que “se destinarán a estudiantes que adquieren una formación sin necesidad de asistir al campo institucional” (art. 16). Prácticamente eso es todo, salvo una precisión que aparecen en uno de los anexos que deben acompañar a la solicitud del RVOE, donde se indica: “Describir las actividades de aprendizaje que se realizarán bajo la conducción de un docente, así como aquellas actividades de aprendizaje que el estudiante realizará de manera independiente. Dichas actividades deberán ser acordes con la naturaleza de cada asignatura y con la modalidad educativa en que se imparta.” (Anexo 2).

No es de extrañar, si se considera que hacia la fecha en que fue emitido el RVOE del 2000, negociado con la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), la oferta de programas de educación superior no escolarizada en manos de particulares era prácticamente inexistente. Con excepción del Tecnológico de Monterrey, las IES privadas no habían incursionado en ese terreno. Según un documentado estudio de Martha Diana Bosco Hernández y Héctor S. Barrón Soto (La educación superior a distancia en México: narrativa de una historia silenciosa, UNAM, 2008), hacia 2004 la oferta de educación superior en línea estaba conformada por 312 programas, de los cuales más del noventa por ciento eran especializaciones, diplomados o cursos. Los autores agregan que, de esa oferta, sólo un quince por ciento correspondía a IES privadas.

Al día de hoy las cosas son muy diferentes. Según registro oficial (ciclo 2015-2016), la matrícula de nivel superior en programas no escolarizados supera el medio millón de estudiantes (595,456 en total, de los cuales el 84.7 por ciento en licenciatura). Además, la participación del sector privado es mayoritaria: en licenciatura asciende a 259,077 estudiantes, lo que representa el 51.3 por ciento de la oferta correspondiente, y en posgrado suma 71,628 estudiantes, nada menos que el 78.9 por ciento del posgrado no escolarizado en México (fuente: Anuario Estadístico de la ANUIES).

Así las cosas, se justifica que el nuevo proyecto de RVOE incluya requisitos especiales para la oferta privada en la modalidad no escolarizada, también conocida como educación superior a distancia e incluso “universidad virtual”. La definición de la modalidad en el proyecto dice que “se caracteriza porque el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolla a través de una Plataforma tecnológica educativa administrada por el Particular o mediante procesos autónomos de aprendizaje”, y añade que “las actividades de aprendizaje deberán reflejar el uso de la Plataforma tecnológica educativa o identificar los recursos sugeridos para los procesos autónomos de aprendizaje. En esta modalidad, el número de horas propuestas en el Plan de estudio bajo conducción de un académico equivalen como máximo al 40% de las señaladas (para la modalidad escolarizada)” (art. 13).

Para los programas no escolarizados, el proyecto de norma establece tres condiciones: Primero, la descripción del “modelo teórico-pedagógico” en que se precisen las estrategias de aprendizajes, las características de los materiales y recursos didácticos, y los mecanismos de evaluación escolar. Segundo, la descripción de la plataforma tecnológica propuesta, lo que incluye: infraestructura tecnológica, los elementos característicos de los roles de alumnos, docentes y administrativos, el tipo de enlace disponible, las características de hardware y software, soporte técnico y plan de contingencias, y seguridad de la información. Tercero, los permisos, licencias y otros instrumentos jurídicos que amparen el uso y explotación de la Plataforma tecnológica educativa. Son esos.

El proyecto omite dos aspectos importantes: las características y condiciones de los denominados “procesos autónomos de aprendizaje” incluidos en la definición de la modalidad, así como alguna condición objetiva que garantice que el personal involucrado en la operación de la plataforma cuenta, en efecto, con los conocimientos y capacidades para su manejo y control. Por ejemplo, dos de las plataformas más utilizadas (Moodle y Blackboard) cuentan con servicios de capacitación y adiestramiento con certificación, lo que posibilitaría incluir este requisito entre los formulados en el proyecto.

Hay otro aspecto importante. La norma establece la obligación de contar con licencias y permisos para operar la plataforma tecnológica correspondiente, pero no para integrar los contenidos para la enseñanza (bibliografías y otros materiales) que pueden contar con derechos de autor amparados en ley. Probablemente convendría explorar este ángulo en el diseño normativo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevo-rvoe-segunda-parte-educacion-no-escolarizada/

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¿Quién manda en la educación?

Rosa Cañadell

Por: Rosa Cañadell

La educación no tiene que estar al servicio de la economía, de las empresas o del mundo financiero, la educación tiene que ofrecer herramientas, conocimientos y valores para que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas .

Estamos en tiempos confusos y, en el ámbito educativo, esta confusión puede terminar por exterminar los principios básicos de lo que debía ser la educación pública: un derecho universal, independientemente del lugar de nacimiento, de su estatus económico y cultural, de su sexo, de su religión, de su orientación sexual o de su identidad nacional.

Una educación garantizada por las administraciones en condiciones de igualdad para todo el alumnado. A favor del desarrollo integral de todos los chicos y chicas. Una educación que impartía conocimientos y saberes, impulsaba valores democráticos y de participación y que dotaba a todo el alumnado de los conceptos fundamentales para entender el mundo y poder criticarlo y mejorarlo. Para ello existían normas básicas, que emanaban de las leyes, y unos ejecutores singulares que eran los profesionales de la educación. Los docentes y el resto de la comunidad educativa participaban en la construcción del conocimiento y adaptaban sus metodologías al alumnado. Los centros públicos eran gestionados democráticamente y el profesorado, como funcionario, tenía libertad de cátedra para impartir su docencia al margen, y a veces en contra, de los gobiernos de turno.

Todo ello está, en estos momentos, en cuestión.

Cada vez más se confunden centros públicos, gestionados públicamente, laicos, gratuitos y democráticos, con los privados que funcionan con los criterios de la patronal, que reciben dinero público y que, en la mayoría de los casos, incumplen la ley: cobran cuotas, seleccionan al alumnado y favorecen la segregación. Hay un interés, cada vez mayor, en presentar a las dos redes como una: “centros sostenidos con dinero público”.

Además, dentro de los públicos se están promocionando centros de diferente calidad: los “innovadores” o “avanzados” y los demás. Ello, unido a la promoción de un inexistente derecho, el de “elegir centro”, da como resultado un aumento importante de la segregación, con una concentración del alumnado por clase social y origen cultural. Lo que es socialmente injusto y pedagógicamente negativo.

Aparecen empresas, bancos y organismos privados que interfieren en la educación: deciden qué hay que enseñar, cómo, con qué metodologías, qué tecnologías utilizar y cómo evaluar. Nunca bancos y empresas tuvieron tanto “interés” en la educación, ni tanto poder para imponer sus principios al margen de unas administraciones que no dirigen pero sí aplauden estas “innovaciones”.

Los organismos privados utilizan dos estrategias: impartir “formación” para el profesorado y elaborar material didáctico. Se supone que ambas son de máxima importancia. ¿Son las empresas, bancos o fundaciones privadas las que deben “definir” el perfil del profesorado y elegir los contenidos? ¿Quién controla esta formación? ¿Quién tiene la prerrogativa de formar al profesorado? ¿Pueden estas organizaciones ayudar al alumnado a tener una visión crítica del funcionamiento de la economía y política actual? ¿Pueden ayudar a educar en la solidaridad y la democracia, en el rechazo a la desigualdad y a la marginación? ¿Qué principios éticos pueden inculcar empresas que sobreexplotan y defraudan a Hacienda o bancos que engañan a sus clientes y desalojan a familias sin recursos de sus casas?

Algunos ejemplos:

  • Fundación Empieza por Educar (del Banco Santander) y Fundación Telefónica lanzan el proyecto Entre Profes, un entorno formativo online dirigido a docentes que trabajan en entornos complejos.
  • EduCaixa es una plataforma educativa que incorpora recursos que explican los conceptos básicos de la economía y las finanzas.
  • CINAIC es el Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad. Más que un congreso es una plataforma para divulgar innovación educativa y mejorarla.
  • AulaPlaneta es una plataforma de la editorial Planeta con recursos por cursos, materias y temas
  • Fundación Promete quiere promover un mayor y mejor desarrollo del talento de todas las personas, mediante el diseño y realización de proyectos de innovación educativa y social,
  • Escuelas Creativas un proyecto de Fundación Telefónica en el que se “traslada”, a centros educativos y aulas, la metodología de creatividad e innovación del famoso cocinero Ferran Adrià.
  • La Fundación Amancio Ortega convoca, a través de su Programa de Formación para Profesores, 50 plazas para la realización de un año académico en Canadá. El Programa ofrece formación en técnicas y habilidades de uso transversal en la docencia, y prácticas educativas en centros públicos canadienses.
  • Segunda edición del concurso internacional de enseñanza Global Teacher Prize de la Fundación Varkey, considerado el “Nobel de la Enseñanza”.
  • AltSchool, con el respaldo de inversores como Mark Zuckerberg, fundador de Facebook, l pretende revolucionar la enseñanza y crear un sistema de aprendizaje personalizado que pueda usarse en cada escuela del mundo.
  • Escola Nova 21: EduCaixa, juntamente con el Centre UNESCO de Catalunya, la Fundació Jaume Bofill y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), impulsa el proyecto Escola Nova 21, una alianza de entidades y escuelas con el objetivo de propiciar acciones de cambio educativo.
  • La CEOE reclama que el empresariado tenga más protagonismo en la gobernanza ejecutiva de la formación, hasta el punto de que pueda participar en la definición de los currículos de grado y posgrado.
  • Design for Change hace su aparición en España en 2011, con la ilusión de contribuir a transformar la realidad educativa de nuestro país. Innovación, emprendimiento social, valores e inteligencias múltiples.
  •  El CETEI es el centro de innovación educativa de la red de escuelas Jesuitas Educación. Su misión es ser y actuar como nodo de reflexión y debate, promoción, transferencia y difusión de las innovaciones educativas, tecnopedagògiques y metodológicas de Jesuitas Educación
  • Escuelas Católicas es la patronal de colegios concertados que ofrece formación.

Pero, no sólo intentan formar al profesorado y vender sus materiales, sino que, cada vez más, entran en las escuelas para propagar sus ideas. Así lo vemos en el ejemplo de la Educación Financiera (EFEC), denunciada una y otra vez por la Plataforma por la Educación en Economía Crítica.

Cuando intentamos ver en qué consisten estas y otras ofertas de formación, de materiales y de propuestas de innovación, nos encontramos con algo insólito: todos proponen lo mismo. ¿No es mucha casualidad que estén tan de acuerdo la OCDE, los bancos, los empresarios, los movimientos pedagógicos a favor de la innovación educativa, las escuelas religiosas y las públicas, las plataformas y fundaciones?

Estas coincidencias se pueden resumir en cinco : 1) El gran fracaso de la educación actual y la falta de preparación del profesorado. 2) La necesidad de cambiar radicalmente las metodologías y pasar a “educar por competencias y por proyectos”.  3) La utilización de las TIC y los medios digitales como herramientas fundamentales. 4) La educación “centrada en el alumno” y la necesidad de adaptar la educación a las “necesidades de la sociedad del siglo 21”. 5) El fomento del “espíritu emprendedor”.

Todo ello, además, no se ha discutido en ningún foro; ha aparecido como una “obligación voluntaria” del profesorado que se ve abocado a poner en cuestión todo lo que estaba haciendo y adherirse entusiasta al diseño que otros han formulado. El profesorado debe aprender de nuevo a enseñar, en sus horas libres y pagando la formación de su bolsillo. Tiene que dedicar horas fuera de su horario para planificar, buscar material y organizar las clases a partir de las nuevas órdenes. [«Es necesario sacar al docente de su zona de confort y ayudarlo a que aprenda a utilizar herramientas tecnológicas…” (Instituto de Innovación en Negocios Educativos); «El problema lo tenemos dentro de la cabeza. No hacen falta más recursos. Hay que aprender a trabajar en equipo, tanto los alumnos como los profesores” (Escola Nova 21)].

Los centros, sobretodo los públicos más marginales, deben hacer un sobreesfuerzo para apuntarse al carro si no quieren ser más marginales y ser tachados de obsoletos.

¿Dónde están los estudios que demuestran que la educación por competencias y por proyectos es mejor? ¿Es todo ello tan “nuevo”?¿Porqué viene de la mano de organismos privados? ¿Por qué, de repente, hay que cambiar horarios, espacios, metodologías y roles sin aumentar recursos ni presupuestos? ¿Es mejor y más avanzado fomentar el espíritu emprendedor que el espíritu crítico? ¿Es mejor la educación financiera que la filosofía, la música o la literatura? ¿Qué significa una educación “centrada en el alumno”?¿Por qué el profesor debe dejar de ser un emisor de conocimientos para convertirse en un guía ¿De dónde aprenderán ahora los conocimientos, de internet?

Pero lo más importante: ¿quién ha decidido todo ello y en función de qué intereses?

Es evidente que la sociedad está cambiando. la educación no puede quedar al margen.hay que mejorarla , pero la falta de discusión y, sobre todo, esta avalancha impositiva de una innovación que surge del mundo empresarial, puede desembocar en un gran fiasco. La sociedad, las familias, y los profesionales no deberían abrazar acríticamente todas estas nuevas directrices. Si dejamos la educación en manos de agentes privados, con intereses muy concretos, estamos hipotecando el futuro de nuestra sociedad.

La educación no tiene que estar al servicio de la economía, de las empresas o del mundo financiero, la educación tiene que ofrecer herramientas, conocimientos y valores para que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas puedan tener una vida digna, y sean capaces no tanto de adaptarse a un mundo salvaje y competitivo, sino que sean capaces a enfrentarse a él y puedan cambiarlo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/14/quien-manda-en-la-educacion/

 

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“Una infancia feliz garantiza un adulto seguro”

Mariana Tello

Por: Mariana Tello

La infancia siempre debe ser reflejo de felicidad, de bondad y de inocencia y es que los beneficios de la risa y del juego son interminables, que una sola carcajada oxigena la vida, favorece la  toma de aire y se logra disfrutar de los pequeños detalles diarios.

Los niños que crecen en ambientes familiares felices se convierten en personas más abiertas, interesadas por los estudios, más seguras y con un elevado grado de autoconfianza, por lo que suelen alcanzar el éxito más rápido.

Tener una infancia feliz es determinante en el éxito y el grado de satisfacción de una persona. Un estudio llevado a cabo por la Universidad College London, en el Reino Unido, así lo demuestra: “Los pequeños que viven en un entorno que desborda felicidad tienen más posibilidades de alcanzar el éxito de adultos”. ¿El motivo? Crecer en un ambiente feliz te hace ser una persona más abierta, estudiosa, muy segura en el trabajo y, por lo tanto, con más facilidades para llegar al éxito.La risa es una señal de buena salud psíquica y física para niños. Es una acción que se debe practicar, fomentar y disfrutar.

Explica la psicóloga Marlene Finol que “la sonrisa es el mejor regalo que podemos recibir de un niño, cuando se sienten bien, es el reflejo de su estado de ánimo. Por el contrario no hay nada más angustiante que ver a un niño apagado”.

Por su parte, la docente Liomar Ramírez destaca que una infancia feliz se traduce en un adulto seguro.

«Los padres son moldeadores de la vida del niño, debemos inculcar valores, dar mucho amor, apoyo y compañía para que al crecer sean adultos seguros de si mismo, con metas claras y sentido de superación».

 

 

 

«Como madre no hay nada más gratificante que ver a mi hija reír. Busco siempre alternativas que me permitan ser cercana a ella con límiles y normar, pero que se sienta cómoda, que disfrute del juego, de la fantasía porque una infancia feliz me garantiza una mujer independiente, decidida y con menos complejos».

 

“Cuando una persona sonríe se activan miles de nervios sensitivos que estimulan la secreción de una hormona que produce una sensación muy agradable no solo en la persona q sonríe sino también quien la recibe, por eso SONRIE vale más que cualquier palabra y este tipo de conductas de alegría, felicidad o simplemente buen humor también la imitan nuestros niños”, precisó a PITOQUITO la psicóloga.

 

 

 

 

Pitoquito y sus amigos comparten con ustedes un décalogo para una infancia feliz publicado por Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (AEPap) para disfrutar de la crianza de tu hijo.

1.  Demuestra siempre a tu hijo lo importante que es para ti. Exprésale tu amor incondicional a cualquier edad con palabras, sonrisas y gestos: besos, abrazos, caricias,…

2. Cuida de su salud y ayúdale a crecer sano. Tú eres su modelo. Enséñale estilos de vida saludables en alimentación,  actividad física, sueño, higiene,… y también en cómo vivir sus emociones. Usa el sentido del humor.

3. Dedícale tiempo a diario. Juega y disfruta con él, sin dirigir mucho sus gustos o preferencias. Procura que tenga tiempo libre, a su aire. Y disfrutad juntos de la naturaleza.

4. No hace falta acumular cosas materiales. El tiempo que le dediques, la educación y los valores que le trasmitas serán tu mejor herencia.

5. Educa con cariño. Elogia lo que hace bien y también los esfuerzos por intentarlo. Ponle normas que pueda y deba cumplir: pocas, claras y adaptadas a cada edad. Enséñale lo que está mal, sin violencia, castigo ni humillación.

6. Estimula y apoya su aprendizaje. Fomenta su autonomía desde pequeño para las actividades cotidianas, como vestirse, lavarse o comer. No le des todo hecho. Es bueno que poco a poco vaya teniendo sus responsabilidades.

7. Escucha y dialoga con tu hijo desde pequeño. Muestra interés por su mundo, adáptate a los cambios normales de cada edad y acéptalo y valóralo como es: único y diferente a los demás.

8. Trasmítele seguridad, tranquilidad, confianza. No fomentes miedos artificiales, apóyale y ayúdale a entender sus propias emociones. Así fortalecerá su autoestima, su motivación y capacidades.

9. Déjale ser niño. No le hagas partícipe antes de tiempo de las preocupaciones de los adultos. Pero no le ocultes los hechos importantes de la vida. Enséñale y ayúdale a entender que la enfermedad, el dolor o la muerte existen y forman parte de ella.

10. Favorece las relaciones con la familia y los amigos. Lo acompañarán a lo largo de su vida. Ayúdale a ponerse en el lugar de los otros. Aprenderá a convivir y amar.

 

 

Fuente: http://www.panorama.com.ve/pitoquito/Una-infancia-feliz-garantiza-un-adulto-seguro-20170712-0085.html

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