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Alumnos con alta capacidad: los grandes olvidados

Iolanda López Iglesias

Por: Iolanda López Iglesias

Uno de los problemas del sistema educativo en España es su incapacidad para dar respuesta a todos los alumnos por igual. La educación se ha convertido en una realidad compleja, teniendo que asumir múltiples y complicados objetivos para conseguir todo lo que le exige la sociedad. Difícil, sí,  lo es mucho. El derecho a la educación de calidad es un derecho social y público para todos … pero para todos, no para unos pocos.

Hoy quiero hablar sobre la atención de los alumnos con alta capacidad, unos de los grandes olvidados de nuestro sistema. Me preocupa la situación de este colectivo en el aula porque las opiniones y creencias erróneas que se tiene sobre ellos impiden que reciban una respuesta adecuada a sus necesidades e intereses. También me molesta quien trata el tema con cierta ligereza afirmando que no se deberían gastar recursos en este tipo de estudiantes porque sino estaríamos “robando” la oportunidad a otros que lo necesitan más que ellos. Me entristece pensar que aún algunos profesionales de la educación determinan quién debe recibir ayuda y quién no, ¿no deberían ser tratados todos los alumnos por igual? Hablemos de equidad y no de igualdad y no excluyamos a nadie.

La educación de los alumnos con alta capacidad no se encuentra entre las prioridades de atención en la mayoría de centros educativos de nuestro país ni en muchos de sus proyectos educativos. Con esto no quiero decir que deben convertirse en los más importantes pero sí afirmar que no pueden seguir siendo los grandes ignorados. En nuestro país existe la obligación legal de identificar y evaluar de forma temprana las necesidades de este tipo de estudiantes para ofrecerles una atención educativa específica, flexibilizar la duración de los diferentes niveles y etapas del sistema educativo independientemente de su edad, así como formar al profesorado y asesorar a los padres. Pero ¿realmente se hace? Un rotundamente NO describe mi respuesta.

En España miles de niños y jóvenes con alta capacidad pasan por nuestras aulas sin que sean identificados. El 90% de estos alumnos pasan por las aulas sin que nos enteremos. ¿Esta cifra no asusta a los que no se cansan de afirmar que estos estudiantes no necesitan de atención especial o “no son tan listos como parecen? Hablar de culpa no sirve para nada pero reflexionar sobre ello puede ofrecernos el impulso para empezar a actuar. Identificarlos y evaluarlos es mucho más que etiquetarlos, es saber quiénes son para adivinar qué necesitan. Te invito a pasear por el fantástico blog de Javier Tourón para ampliar mucho más sobre ello.

Es necesario también reconocer que al profesorado nos falta formación y capacitación y quien lo niegue, miente. Es verdad que generalizar en ocasiones en erróneo pero los pocos docentes formados en la atención de los niños con alta capacidad poseen una capacitación gracias a su interés a asistir a congresos, jornadas o por la propia autoformación no porque las universidades y otros organismos posibiliten aprender sobre cómo son y qué necesitan. Muy lejos de atacar a nadie y constatando que mucho de los docentes que están en el aula muestran una actitud de ayuda y entrega, acompañando con tolerancia y respeto y asumiendo su responsabilidad profesional para ayudar a todos nuestros alumnos, me atrevo a afirmar que sin una buena formación es muy difícil que haya una buena respuesta. Se necesita tiempo y esfuerzo para atender a estos alumnos, cierto, pero si nos formamos en otros temas y áreas ¿por qué no hacerlo también en esta? Con compromiso y una capacitación adecuada seremos capaces de conocer sus características y ofrecer una respuesta significativa y personalizada.

Otro aspecto a destacar es que en la escuela se sigue cuestionando si es necesario hacer “algo especial” para atenderlos. Se piensa, equívocamente, que al poseer una “inteligencia especial” no necesitan de nosotros. Y esto no es así. Todo niño o joven necesita que le conozcan, que le acompañen, que le interpelen y le motiven, absolutamente todos. En ocasiones, cuando tenemos algún alumno con alta capacidad en la clase parece que nos de miedo porque no sabemos qué hacer con él por nuestra falta de experiencia o formación apareciendo así un cierto rechazo y predisposición para trabajar con él. Quizás pedir ayuda resolvería mucho de los conflictos y angustias que originan estas situaciones. Te invito de nuevo a pasar por otro blog que te ayudará a descubrir y entender mejor a este tipo de alumnado La Rebelión del Talento y cómo trabajar con ellos.

¿Pero qué sucede si estos niños y jóvenes no reciben nuestra ayuda? En primer lugar que no nos beneficiaremos de su talento y estaremos negándoles poder llegar a la excelencia. Y en segundo lugar, y creo que mucho más importante, la falta de atención personalizada provocará su desmotivación para asistir y rendir en la escuela como pueden llegar a hacerlo pudiendo llegar el fracaso escolar.

Así, ¿qué deberíamos hacer para resolver esta situación? Un primer paso debe ser aprender a identificarlos lo más tempranamente posible y reconocer que son alumnos con necesidades educativas específicas. En segundo lugar impulsar una evaluación y diagnóstico que nos permita entender su capacidad, sabiendo cómo son y que necesitan para poder potenciar su máximo potencial alejándonos de la idea que únicamente son niños inteligentes que no necesitan una respuesta a sus necesidades específicas. Un tercer paso debe ser concienciarnos de la necesidad de formación específica que el profesorado y los equipos de orientación precisan para ofrecer una respuesta acorde a sus necesidades, dejando de pensar que son estudiantes que tienen que destacar en todo o demostrar más que los demás. Y en último lugar trabajar junto a ellos, acompañándolos, descubriendo sus fortalezas y dificultades e impulsándolos hacia la excelencia con los programas y recursos que faciliten nuestro trabajo. Promover un aprendizaje autónomo, basado en el descubrimiento y la experimentación a partir de aprendizajes que impulsen desafíos cognitivos y personales acordes a las posibilidades de cada alumno.

Para acabar animar a todos los docentes a realizar este maravilloso camino de conocimiento, acogida y respeto por los alumnos con alta capacidad… ¡Por una escuela donde TODOS los alumnos tengan su lugar… también ellos!.

Fuente: http://www.redem.org/alumnos-con-alta-capacidad-los-grandes-olvidados/

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El Modelo Educativo ¿Factor determinante de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores?

Pluma Invitada

Dra. Gloria Esther Trigos Reynoso

Dirección de Sistemas Administrativos

Universidad Autónoma de Tamaulipas

gtrigos@uat.edu.mx

A Myrna Maribel. In Memoriam.

El 27 de mayo del año en curso, en el artículo “Identificando casos de éxito de programas becarios federales” publicado en este mismo medio señalé, entre otros más, el siguiente resultado: “Siete de ellos (ex becarios) son egresados de lo que conocemos como Plan Tradicional (tuvo 50 años de vigencia en la UAT), uno del Plan o Modelo Misión XXI y, ninguno del Modelo Millenium III. En este sentido, considero que hay más de una hipótesis qué comprobar a nivel de Diseño Curricular”.

Con el propósito de brindar algunos puntos de reflexión sobre las causas que propician el desarrollo del interés por seguir estudiando y escalando niveles superiores dentro de su profesión, he dado seguimiento a un grupo de ex becarios de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), participantes en el programa “Verano de la Investigación Científica” (VIC) durante los años 1991 a 2015.

Mediante análisis de su trayectoria escolar complementada con información obtenida a través de la aplicación de una encuesta, se han identificado algunos datos que guardan relación significativa entre sí. Se toma para este reporte, lo relativo al Modelo Educativo vigente en las generaciones en estudio, los cuales se han denominado como: Tradicional, Misión XXI y Millenium III, que en lo sucesivo se mencionarán como M1, M2 y M3, respectivamente.

El M1, también conocido como rígido, estuvo vigente de 1950 al año 2000, estaba estructurado por años y semestres así como por un número determinado de asignaturas en cada uno de ellos; el M2, del año 2000 al año 2005, tenía como característica fundamental la flexibilidad, los núcleos de formación, el valor de las asignaturas expresado en créditos, los semestres se convirtieron en periodos y los planes anuales, desaparecieron; el M3, del 2005 al 2010, también flexible.

Al relacionar el dato de modelo educativo con el hecho de ser miembro del Sistema Nacional de Investigadores, puesto que el programa becario en cuestión tiene como objetivo fomentar los estudios de posgrado e investigación, se encontró que existe una diferencia altamente significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Algunos otros datos obtenidos en este estudio señalan que los casos de miembros del S.N.I. identificados, no reprobaron ninguna materia durante sus estudios de licenciatura, que la mayoría se trasladó de su ciudad de origen para realizar sus estudios de grado; asimismo, que la mayoría procede de estados cercanos a Tamaulipas como son San Luis Potosí y Veracruz, sólo uno es de la región Mante; la mayoría cursó sus estudios de educación media superior en instituciones públicas (CBTIS, Colegio de Bachilleres y Bachillerato General), con presencia de una institución privada; la mayoría se tituló por tesis y en menor medida, por examen profesional; la mayoría refiere un alto grado de relación entre su formación y las actividades que desarrolla en su trabajo así como también, que se encuentran altamente satisfechos con los ingresos que obtienen.

Derivadas de estos resultados surgieron, entre otras, las siguientes preguntas: ¿A qué se debe esta situación?, ¿qué características del M1 son dignas de tomarse en cuenta para fomentar que nuestros egresados, becarios y no becarios, puedan interesarse en continuar con su preparación hasta incursionar en esos niveles?, ¿qué aciertos o fortalezas del M1 deberían ser tomados en cuenta para el diseño de nuevos planes de estudio o re- diseño de los planes de estudio actuales?, ¿qué acciones proponer para lograrlo?

Con estas inquietudes se realizaron algunos análisis más, que a continuación se comparten con el ánimo de propiciar una reflexión colectiva en este sentido.

Modelo educativo y número de materias: se identificó diferencia significativa favorable al M1 al contar con un menor número de asignaturas en relación a los planes restantes.

Modelo educativo y beca adicional: las becas consideradas como adicionales a la del VIC son: PRONABES, exención de pago, movilidad estudiantil, excelencia, CONAFE, otra beca y sin beca adicional. Se obtuvo relación significativa en PRONABES a favor del M3, (probablemente esto se debe a que el PRONABES surgió en el año 2001 a diez años de distancia del  VIC); exención de pago (se otorga por promedio destacado) a favor del M1, lo mismo que otra beca y, sin beca adicional; en el resto de becas, no hubo relación significativa.

Modelo educativo y principal motivo que los llevó a tomar la decisión de buscar participar en el programa Verano de la Investigación: se obtuvo que mientras los egresados del M1 anotaron como prioridad adquirir experiencia en investigación presentando alta diferencia significativa, los del M3 señalaron la línea de investigación (presentando sólo diferencia significativa), el prestigio de la institución, el monto de la beca y el hecho de que participaron sus amistades; en el caso del M2, no hubo diferencia significativa entre los motivos señalados y dicho plan.

Modelo educativo y número de materias reprobadas: se encontró diferencia significativa al 99% de confianza, con el M2 cuando se considera el rango de 1 a 5 materias reprobadas. El M1 no presenta reprobación y el M3, aunque sí cuenta con casos de reprobación, no presenta diferencia significativa.

Modelo educativo y promedio obtenido en la licenciatura: se observa que existe diferencia significativa al 95% de confianza a favor del M1 en el promedio comprendido de 9.5 a 10, en relación a los que cursaron el M3, destacando éstos en el promedio comprendido de 9 a 9.49, con el mismo nivel de  confianza. En el M2 no se encontró relación.

Modelo educativo y género: se encontró que la presencia femenina tiene relación significativa con el M1, mientras que en los dos planes restantes no existe diferencia significativa alguna.

Modelo educativo y área de conocimiento: los datos obtenidos indican que el M1 tiene relación altamente significativa con el área de Ingeniería y Tecnología; el M2 con el área de Educación y Humanidades; y, el M3 con las áreas de Ciencias de la Salud y, en menor medida, con la de Naturales y Exactas.

Modelo educativo y titulación: se observa relación altamente significativa en el M1 con la opción de examen profesional y, en el M2 con la opción materias de maestría. El M3 no presenta diferencia significativa.

Modelo educativo y número de años entre egreso y titulación: sólo se advierte diferencia significativa en el M2, en lo relativo a siete y nueve años.

Modelo educativo y tipo de cédula profesional: se encontró relación altamente significativa a favor de los egresados del M1, en cuanto a la obtención de cédula de licenciatura y maestría, así como de licenciatura, maestría y doctorado. En el tipo de cédula de nivel técnico, licenciatura y maestría la relación se da a favor de los que cursaron el M2. Por el lado de los que no cuentan con cédula profesional, se observa que la diferencia significativa favorece a los que cursaron el M3, en correspondencia con los que cursaron el M1.

Modelo educativo y producción académica, entendida ésta como escribir y publicar libros y artículos, se encontró que existe diferencia significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Modelo educativo e investigación, entendida ésta como la generación de una línea de investigación y participación en su desarrollo, se observa la misma relación mencionada en cuanto a producción académica.

Modelo educativo y relación con trabajo desempeñado, se encontró que existe diferencia significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Modelo educativo y grado de satisfacción con el trabajo realizado. Se encontró la misma relación que en los anteriores cruces de variables.

Con los resultados anteriores, queda abierta la invitación a reflexionar seriamente sobre los criterios que han prevalecido en las reformas o cambios de modelo académico en las instituciones: si se hacen atendiendo a situaciones mediáticas o modas, que generalmente se trabajan de forma unidireccional y sin prever las implicaciones del cambio o, bien, como producto de evaluaciones permanentes y ampliadas de su desarrollo, con profundo conocimiento de la realidad institucional en las que participen los principales actores que tienen que ver con el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ciertamente, se debe avanzar a la par de las demás IES pero cada institución tiene sus fortalezas y ésas son las que se deben identificar plenamente para conservarlas y a la vez, agregar nuevas disposiciones acordes con las tendencias vigentes. Esto evitaría estar empezando desde cero o reinventándose siempre, desconociendo el valor de lo logrado en épocas anteriores.

La Universidad y las instituciones en general, se van construyendo y evolucionando con la colaboración de su personal; es decir, la historia de las instituciones va ligada a las aportaciones y al desempeño de sus trabajadores, por ello es urgente reconocer por lo menos tres aspectos que tienen que ver con el desarrollo institucional:

Uno: Conceder importancia a conocer la historia o evolución de las formas en que se ha trabajado en cada área, identificando los aciertos que se deben conservar y fortalecer, así como los desaciertos que se deben evitar. Para ello, es menester contar con una plataforma sólida de información que permita orientar las decisiones.

Dos: Establecer, con carácter sistemático e institucional, los estudios de seguimiento generacional y de egresados, considerando las generaciones originales para poder brindar información real a la comunidad universitaria y sociedad en general. Y, mediante ese tipo de estudios, reemplazar a la intuición o percepción que prevalece en la explicación y solución de problemas.

Tres: El mundo está en cambio constante, lo que nos sugiere la necesidad de intentar estar a la vanguardia de ello; sin embargo, eso no es sinónimo de restar, demeritar o hasta ignorar lo que en épocas anteriores ha funcionado bien. Al contrario, en necesario conocernos suficientemente a partir del pasado para construir un mejor futuro.

Por último, estos resultados pueden ser inspiradores para reflexionar en otras aristas del desempeño y superación profesional de los egresados como: ¿a qué otros factores puede ser atribuible la diferencia en los logros profesionales de las distintas generaciones de egresados?, ¿a cuestiones culturales?, ¿familiares?, ¿coyunturales?, ¿aspiracionales?… esperemos que alguna de estas inquietudes llegue a tierra fértil para con ello, avanzar poco a poco, pero con paso firme, hacia una mayor claridad y conocimiento de los impactos que tienen las reformas de los modelos educativos.

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El Modelo Educativo ¿Factor determinante de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores?

 

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Feminismo, ‘bondage’ y superhéroes: el insólito origen de Wonder Woman

John Tones

John Tones

No fue la primera superheroína del cómic, pero sí que ha sido la más importante e influyente. El estreno de su nueva película, batiendo récords de taquilla, ha revitalizado el Universo DC cinematográfico -que lleva demasiado tiempo oculto bajo un manto de tenebrismo- y ha renovado el interés por una heroína que nunca ha dejado de estar de moda.

Wonder Woman ha sabido, al menos en el papel, reinventarse constantemente: de su categoría de icono pop escasamente subversivo, gracias a la mítica y adorable serie de televisión de Lynda Carter, a la increíblemente mítica etapa de reinvención en los ochenta, capitaneada por George Pérez, pasando por versiones tan interesantes como la última y fundamental de Greg Rucka.

Sin embargo, hay una etapa, la primera de todas ellas, que duró hasta los años cincuenta y estuvo capitaneada por sus creadores literarios y gráficos originales. Ya en esta primera época Wonder Woman exhibió buena parte de las características que no se separarían nunca de ella: un retrato fuerte y primario de la mujer; un feminismo esencialista con raíces en la mitología y la cultura clásica, pero a la vez muy consciente de los cambios sociales que estaban teniendo lugar en la época; y, por supuesto, una clara consciencia de que el comic-book era el medio perfecto para entretener, educar y transmitir. Los tebeos de superhéroes de una treintena de páginas eran un medio recién nacido que estaba ganando popularidad a una velocidad monstruosa.

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Las mentes maestras

William Moulton Marston, creador de Wonder Woman y guionista del personaje hasta su muerte, nació en 1893 y pronto demostró un carácter hipersensible y peculiar: se planteó el suicidio en su primer semestre de estudios cuando advirtió la dificultad de la carrera de Psicología.

Pero su voluntad fue más fuerte que la adversidad, y tanto con ésta como con la de Derecho bajo el brazo comenzó una brillante carrera profesional, iniciando estudios sobre temas que luego influirían en la configuración de la inimitable amazona de los cómics. La dominación y la sumisión, la verdad y la mentira (Marston siempre presumió de haber inventado la máquina de la verdad), la voluntad y el carácter femenino.

Su atrevida visión de muchos de estos aspectos y su desprecio hacia los convencionalismos educativos de la academia le brindaron buena parte del carácter que necesitó para configurar Wonder Woman.

Pero hacía falta más. Una mujer, claro: Elisabeth Holloway se casó con Marston en 1915 e inició con él una relación tan íntima y creativa que, aunque Marston ha permanecido en la memoria oficial como el creador de Wonder Woman, entre el fandom nadie niega la participación clave de Holloway a la hora de configurar a la heroína.

De hecho, es habitual otorgar también crédito a una segunda mujer algo más joven, Olive Byrne, a la que el matrimonio conoce en 1925 y con quien inician una relación sentimental tricéfala y consensuada (las dos serían madres de un par de hijos de Marston cada una).

Ambas fueron mujeres avanzadas a su tiempo: Holloway perteneció a la primera generación de feministas que se definió como tal, y Byrne era la combativa sobrina de nada menos que la histórica luchadora por los derechos de la mujer Margaret Sanger. La primera aportó a Wonder Woman su ideario y la segunda, su juvenil e imparable carácter.

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En una entrevista con Marston de 1940, hecha por la propia Olive Byrne y firmada bajo seudónimo en la revista The Family Circle , el creador asentó las bases de sus teorías acerca del comic-book como medio educativo y difusor de ideas, sin por ello perder un carácter popular y de entretenimiento.

Fue ahí donde habló de la conveniencia de crear una superheroína que contrastara con tanta testosterona enmascarada. La entrevista fue leída por Max Gaines, entonces editor de All-American Publications, empresa fundamental para entender el tebeo superheroico, y que dio su primera oportunidad a la creación de Marston. Éste no disfrutaría demasiados años del éxito: Marston murió tras un cáncer fulminante en 1947, con 53 años y solo seis años después de la creación de la heroína.

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Se debe añadir a este equipo creativo inicial la presencia del dibujante Harry G. Peter, visionario ilustrador que dio un uniforme y características físicas a la heroína que apenas ha sufrido cambios hasta hoy. Estuvo al frente de los dibujos de la serie hasta su muerte en 1958 y le otorgó al personaje una dignidad regia y firme alejada del elástico dinamismo de otros superhéroes de la época. En su excelente y recién publicado ensayo sobre el personaje, Wonder Woman – El feminismo como superpoder, Elisa McCausland cita como referentes del trabajo de Peter a las ilustraciones de pin-ups del pionero Charles Dana Gibson y del inevitable Alberto Vargas.

Peter creó una heroína que gracias a los guiones de Marston tenía un carácter sensible y humano, y debido a la formación artística de Peter, unos rasgos inevitablemente femeninos, pero a la vez una corporeidad robusta e imponente. El modelo de una nueva mujer para el siglo XX.

Así se crea una supermujer

Wonder Woman se benefició de nacer en un momento idóneo para la industria del cómic. Había pasado el momento de los comics distribuidos en prensa, y las revistas conocidas popularmente como comic-books movían a millones de lectores. El género que hoy es mainstream dentro del medio, los superhéroes, gozaban en el momento de la creación de Wonder Woman una fama inusitada gracias a personajes como Superman, creado en 1938, solo tres años antes. Pero Wonder Woman llegó a vender medio millón de ejemplares de su propia publicación en su primer año de vida, superando en algunos momentos al mismísimo Superman. ¿A qué se debía este atractivo? ¿Dónde residía su magnetismo?

Por encima de todo, en el carácter franco, refrescante y liberador de la condición femenina de Wonder Woman: el primer texto que puede leerse en una historieta del personaje dice “ En un mundo hecho trizas por los odios y las guerras de los hombres, aparece una mujer para la que los problemas y los temores de los hombres son juegos de niños”.

La filosofía de Marston está clara: la sensibilidad e inteligencia de las mujeres las pone en una condición a la que los hombres, enfrascados en sus ridículos conflictos territoriales o de exhibición de ego, no son capaces ni de comenzar a comprender. Pero esto no se manifiesta a través de la agresividad o la guerra de sexos, dado el carácter conciliador y eminentemente femenino de Wonder Woman.

Y quien mejor lo entiende es aquel que en otras circunstancias habría estado llamado a ser el héroe de la historia, el oficial Steve Trevor que descubre la Isla Paraíso donde viven las amazonas por accidente: siempre un comparsa pero también un comprensivo apoyo de una diosa que, física y mentalmente, está por encima de él. Una circunstancia que Marston no se preocupa de justificar dada la flagrante obviedad, en la mente del guionista, de esta superioridad, tal y como justificó una y otra vez en múltiples entrevistas y textos académicos.

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Es conveniente subrayar que pese a lo chocante que puede resultar el concepto, la creación de Marston estaba lejos de ser conflictiva. Wonder Woman exhibe unos valores conciliadores y humanistas pero, como las sufragistas que influyeron en los valores que propaga la heroína, no está dispuesta a dar un paso atrás. El otro icono femenino que maneja Wonder Woman, el de las amazonas (y que no solo tiene una raíz mitológica, sino que sirvió para definir un tipo muy particular de protofeminismo), también funciona en esa dirección: un grupo de iguales que viven en paz y concordia son invadidas por los hombres, y una de ellas sale al mundo a lanzar un mensaje de justicia e igualdad.

Quizás el resumen perfecto de esta personalidad coherente pero aparentemente contradictoria esté en las muy difundidas y comentadas incursiones de la heroína, en esta primera etapa, en algunos códigos visuales del BDSM, el bondage y el sadomasoquismo. Por supuesto, todo desde una perspectiva completamente pop: Wonder Woman, como heroína cuyas raíces estéticas se hundían en las chicas de portada pulp, aún cuela en sus viñetas una buena cantidad de secuencias en las que la protagonista es atada e inmovilizada casi hasta la asfixia, en ocasiones en poses claramente provocativas.

Pero Marston veía estas viñetas de otra manera, más allá del obvio recurso comercial: la sumisión voluntaria, igual que los juegos consensuados del BDSM, es parte de la ética de Wonder Woman, que transmite que un sometimiento parcial es esencial para el buen discurrir de una relación. Todo ello deriva de las relaciones personales de Marston, donde entra en juego una nueva amante, Marjorie Wilkes Huntley (bibliotecaria que inició al clan Marston en el bondage y que acabaría entintando Wonder Woman), y que enseñó a la insólita familia juegos eróticos en los que cada una de las “unidades del amor” que participaban asumían papeles de “líderes del amor”, “amantes” o “chicas del amor”.

Pero hay más: las cadenas que tan a menudo aparecen sujetando a Wonder Woman (la única forma de inmovilizar a la heroína es sujetando sus brazaletes imbuídos de poder) son iconos de la lucha feminista. Los panfletos que Byrne, su madre y su tía distribuían ilegalmente hablaban del control de natalidad usando las cadenas y las ataduras como símbolo. Y las cadenas son una forma expresiva de la lucha sufragista, desde que un grupo de mujeres se encadenara a las puertas de la Casa Blanca en 1917.

Todo un entramado de influencias y signos que delataban una visión única por parte de Marston y sus compañeras y que han acabado dando una vitalidad única a Wonder Woman. Más de ocho décadas después de su creación, su lucha contra la opresión es más actual que nunca.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiario.es/cultura/comics/Feminismo-BDSM-superheroes-Wonder-Woman_0_656884918.html

 

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Declaraciones del Alberto Croce: ¿Es impensable que la comunidad se haga cargo de la educación?

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DECLARACIONES DE ALBERTO CROCE EN LA JORNADA DEL ENCUENTRO NUESTRA AMÉRICA, EN BRASILIA.

Actualmente el rol de las escuelas y las relaciones que se establecen en su interior están a debate, tras la progresiva degradación de los modelos educativos tradicionales que no están encontrando asidero en las nuevas generaciones de estudiantes, padres y docentes, lo que trae, paralelamente, una colisión entre diversas posturas y experiencias, sin que el Estado tercie más allá de lo discursivo y algunas reformas legislativas que no se expresan en la vida diaria de las instituciones.
“A nivel continental hemos vivido algunos años, que para algunas experiencias, han sido interesantes para la construcción de modelos educativos diferentes. En este momento hay un cambio muy grande en Argentina, como en Brasil, que están impactando negativamente en estos avances. Argentina siempre tuvo una posición diferente en el papel del Estado, que trae sus pros y contras, ya que por un lado, la concepción de un Estado presente puede traer consigo una práctica pasiva frente a este”, señaló a Ansol el educador popular Alberto Croce.
En este sentido, la transformación de la educación no es algo que se rechace desde las instituciones o el poder político, que constantemente apelan a modelos de “cambio”, para superar lo que ya es a todas vistas un quiebre en las formas de enseñar: un caso paradigmático es de la Ciudad de Buenos Aires, que desde hace casi una década destaca y dice identificarse con el modelo educativo finlandés, reconocido en el mundo por su carácter democrático, participativo y libre, con su consecuente inversión presupuestaria, que dista mucho de las propias prácticas que el gobierno local implementa en las escuelas y los docentes.

Alternativas populares

Sin embargo, y especialmente desde el 2001, Argentina ha experimentado experiencias alternativas a las oficiales, como los bachilleratos populares, que se hicieron indispensables para la inclusión especialmente de adultos en el sistema educativo formal: en Capital Federal, el 25 por ciento de los jóvenes adultos que terminaron la escolaridad luego de abandonarla la hicieron en estos espacios.
“Cuando miramos que muchas cosas se tienen que hacer desde el Estado, hace que la iniciativa comunitaria de la educación quede entre paréntesis, porque no es impensado que no sea el Estado quien se haga cargo. Los bachilleratos populares o las escuelas de gestión social, son un espacio de interacción o intersección entre esto de la iniciativa social y el papel del Estado”, afirmó Croce.
Pero estas nuevas formas de escolaridad tampoco están exentas de reclamos por su reconocimiento institucional, como el caso de los bachilleratos populares, que desde sus inicios vienen manteniendo diversas luchas para lograr oficializar sus títulos, becas para sus estudiantes, y más recientemente, equiparar los derechos de sus docentes con el de los trabajadores de la educación formal.
“Cuando se generaron los bachilleratos no se planteaban a los docentes como trabajadores desde el primer minuto. Esto apareció en el proceso, cuando se fue haciendo necesaria una mayor dedicación, y una vez que se fue resolviendo el derecho de los estudiantes a estar dentro de un sistema educativo, quienes trabajaron para garantizar ese derecho, en su tarea diaria, empezaron a descubrir que tenían derechos como trabajadores. Es un proceso de maduración, y como todo proceso de conquista de derechos se dará en la lucha, y que se consolidará en un formato”, destacó Croce a este medio.

Hacia una mayor participación

Uno de los cambios más notables que trajo consigo la Ley de Educación Nacional, sancionada en diciembre del 2006, fue el reconocimiento institucional de las escuelas de gestión social y cooperativa, como parte del sistema educativo, y que traen consigo la posibilidad de que las comunidades se involucren en las decisiones de los propios colegios, tanto en lo organizativo como en lo pedagógico.
“De este tipo no existen en América Latina, aunque sí fuera de ella. Son experiencias con muchas situaciones nuevas, sobre todo desde la gestión. Y también implican muchas diferencias entre sí, porque cada comunidad determina su forma de organización: puede pasar que el rol de la comunidad educativa sea muy participativa y democrática, pero en lo pedagógico sea conservadora o tradicional. La innovación pedagógica viene por otros carriles, no por la mera innovación en la gestión, aunque abre situaciones interesantes”, concluyó Croce. (Ansol)

Fuente de las Declaraciones:

http://eldiariodemadryn.com/2017/07/es-impensable-que-la-comunidad-se-haga-cargo-de-la-educacion/

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Ruby Bridges en su entrada el primer día en la escuela

Jurjo Torres Santomé

Jurjo Torres Santomé

Ruby Bridges (n. 8 de septiembre, 1954) es la primera niña afroamericana que se escolariza en una escuela primaria, hasta ese momento “sólo para raza blanca”, en Estados Unidos, en la William Frantz Elementary School de New Orleans, el 14 de noviembre 1960. La entrada y asistencia durante los primeros meses la tuvo que hacer custodiada por un grupo de policías federales. En su primer día fue recibida con insultos y gritos de todo tipo, con pancartas con la consigna: «Two, four, six eight, we don’t want to integrate» y un lanzamiento de objetos contra ella.

El 2 de julio 1964, el Congreso de los Estados Unidos había aprobado la Civil Rights Act of 1964 (Ley de Derechos Civiles), que prohibía la aplicación desigual de los requisitos de registro de votantes y la segregación racial en las escuelas, en el lugar de trabajo y en las instalaciones de servicio público. Ley que había sido propuesta por John F. Kennedy, pero que se aprobaría durante el gobierno de Lyndon B. Johnson. En la firma de dicha Ley estuvo presente Martin Luther King, líder del movimiento por los derechos civiles.

Aunque las leyes aprobaran la integración, una gran parte de la sociedad estaba en contra de esas medidas, de ahí que una vez que Ruby entró en la escuela, descubrió que no había estudiantes porque habían sido retirados por sus familias debido a su presencia. La única maestra dispuesta a trabajar con Ruby Bridges fue Barbara Henry, de raza blanca, que hacía muy poco tiempo que se había incorporado a la plantilla.

Ese primer años estuvo sóla en el aula, pues las familias no querían que sus hijas e hijos compartieran aulas con niños y niñas negras.

Su padre y su madre eran miembros de la NAACP (National Association for the Advancement of Colored People), fundada el 12 de febrero de 1909.

Cinco décadas más tarde, en un entrevista a la BBC recordaba ese histórico momento de la siguiente forma:

“Recuerdo que ese día todo el mundo parecía estar muy emocionado. Los vecinos vinieron a la casa en la mañana para ayudarme a vestir para la escuela. Alguien golpeó a la puerta y cuando mis padres abrieron pude ver unos hombres blancos muy altos en trajes, con bandas amarillas en los brazos. ‘Somos policías federales. Nos ha enviado el presidente de Estados Unidos’. Estaban ahí para escoltarme a la escuela.

Entré al auto con ellos. No sentí miedo. Llegamos a la escuela y había cantidades de personas en frente y agentes de policía a caballo y en motocicletas. Todo parecía como un gran evento. Viviendo en Nueva Orleans, pensé que se trataba de las fiestas de Mardi Gras.

Jamás imaginé que todo eso era por mí. Los policías federales me tomaron y me metieron rápidamente en el edificio hasta la oficina del rector. Vi como la gente de afuera entraba apresurada y me miraban por la ventana, gritando. Fueron a todas las aulas para sacar a sus hijos. Se los llevaron a casa y nunca los dejaron regresar.

Siempre hubo gritos y más gritos. Unos aparecían sosteniendo una pequeña caja, que era un ataúd de bebé en el cual habían colocado una muñeca negra.

Cuando regresé el segundo día, la escuela estaba vacía. El rector me esperaba en el descanso de la escalera y me indicó dónde quedaba mi clase. Cuando entré vi una mujer que dijo: ‘Hola, soy tu maestra -mi nombre es Sra. Henry‘. Lo primero que pensé fue, ‘¡Es blanca!‘, porque nunca había tenido una profesora blanca y no sabía qué esperar.

Resultó ser la mejor maestra que jamás tuve y amé la escuela por ella. Era una mujer que había llegado desde Boston para enseñarme porque los profesores de la ciudad rehusaban darle clase a niños negros. Fue como una segunda madre para mí y nos convertimos en las mejores amigas.

No falté un solo día ese año. Afuera la gente gritaba diciendo ‘la vamos a ahorcar, la vamos a envenenar’. Recuerdo sentir mucho miedo esos días. Pero estaba confusa, no entendía por qué lo hacían.

Mis padres también sintieron la presión. Mi papá fue despedido de su trabajo en una estación de gasolina cuando su jefe se enteró de que era su hija la que asistía a la escuela, y los clientes se empezaron a quejar.

Meses más tarde caí en cuenta de lo que pasaba cuando me topé con otro niño en la escuela que me dijo: “Mi mamá me dijo que no puedo jugar contigo porque eres una negra“. Con eso entendí todo. Era por el color de mi piel.

Me sentía muy sola. Creo que eso fue lo peor, tener seis años y ningún amigo. Muchas veces me preguntaba ‘¿Por qué yo?‘, pero a medida que crecí me empecé a dar cuenta del significado de ‘¿por qué no yo?‘. Ahora me siento feliz de lo que sucedió. Me siento orgullosa de que mis padres aceptaran que fuera a esa escuela.

Como afroamericanos en ese entonces, la gente pensaba que si realmente querían ver cambios, tendrían que tomar el toro por las astas ellos mismos, y eso fue lo que hicieron. Pero siempre le digo a la gente que hay mucho más camino por recorrer. Creo que uno se debe preguntar: ¿Qué he hecho yo?‘, porque eso es lo que se va a necesitar, que cada quien afirme ‘Esta es mi contribución, esto es lo que voy a hacer’”.

Bibliografía:

Ruby Bridges Foundation:  http://rubybridgesasingh.weebly.com

Young and Brave: Girls Changing History: https://www.nwhm.org/online-exhibits/youngandbrave/bridges.html

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"The Problem We All" - Norman Rockwell (1963) .

Ruby Bridges

 “The Problem We All Live With” – Norman Rockwell (1963)

Fuente del Artículo:

http://jurjotorres.com/

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La reforma educativa:¿el huevo o la gallina?

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

En días recientes la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer los nuevos planes y programas de estudio que regirán los procesos de enseñanza-aprendizaje de los cerca de 31 millones de estudiantes de la educación obligatoria del país. Dichos planes están diseñados para responder al Nuevo Modelo Educativo (NME) y entrarán en vigor en el ciclo escolar que inicia en agosto de 2018. Con estas acciones se empieza a completar el círculo de la reforma educativa de 2013 la que, a mi parecer, descansa en cuatro pilares fundamentales.

Primero, la creación del Servicio Profesional Docente (SPD), que regula el ingreso y la carrera profesional de los docentes, de tal forma que sean los mejores profesionistas de la educación quienes ingresen al servicio público y quienes ocupen los cargos con funciones directivas y de asesoría técnica pedagógica. En este contexto, la formación continua de docentes frente a grupo resulta un componente indispensable para que se logre el propósito de contar con una planta de maestros bien formados.

Segundo, el otorgamiento de la autonomía constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación para que, entre otras funciones, evalúe los distintos componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, emita directrices de mejora educativa, y emita lineamientos y criterios técnicos para asegurar que las autoridades educativas realicen sus evaluaciones con altos criterios de calidad, entre las que se encuentran las del SPD.

Tercero, el diseño de un NME con sus correspondientes planes y programas de estudio, que responda a las nuevas corrientes pedagógicas, así como a las necesidades sociales, culturales y laborales de México, quien se encuentra inmerso en un mundo globalizado que utiliza con mayor intensidad las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Con estos nuevos planes se espera que los alumnos logren dominar los aprendizajes deseados; no solo los relacionados con los conocimientos de las disciplinas tradicionales (por ejemplo, la lectoescritura, las matemáticas y las ciencias), sino también con las habilidades artísticas, deportivas y socioemocionales.

El cuarto pilar de la reforma educativa está en construcción y se relaciona con el mejoramiento de la formación inicial de los docentes, especialmente la que reciben los estudiantes en las escuelas normales. Este cuarto pilar de la reforma es esencial para que el país cuente con una planta de profesores altamente capacitados para ejercer su función docente y se pueda aspirar a tener una oferta educativa de calidad con equidad. Sin lugar a dudas, el Estado mexicano ha realizado un gran esfuerzo por avanzar en el ámbito educativo, aunque algunos critiquen que los componentes de la reforma no se construyeron ni en el orden correcto, ni en el tiempo adecuado. Por ejemplo, se critica que primero se implementó el SPD y después se diseñó el NME.

Sin embargo, la experiencia mexicana en la materia nos ha demostrado repetidamente que los cambios curriculares, por sí mismos, poco pueden hacer para cambiar las prácticas de enseñanza y, en consecuencia, mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El dilema ancestral “qué fue primero: el huevo o la gallina” se aplica muy bien aquí, pues con esta metáfora se alude a la circularidad causal que tienen dos eventos: las gallinas ponen huevos y de ellos provienen los pollos. Aunque en sus inicios, esta metáfora la utilizaban los filósofos para responder a problemas metafísicos, ahora se emplea para mostrar la poca utilidad que tiene preguntarse quién debe ser primero: ¿X o Y? Este es el caso del SPD y el NME. Qué debe ser primero para mejorar la educación: ¿contar con mejores docentes y directivos o tener buenos planes y programas de estudio?

La respuesta obvia es que las condiciones se requieren, sin importar su orden temporal, siempre que este sea suficientemente corto para que ambas hagan sinergia. En cuanto a la implementación del NME, es cierto que llega al final del sexenio y, por ello, corre mayor riesgo de que la próxima administración no le dé continuidad.

Sin embargo, sería muy lamentable que por esta sola razón se truncara un pie tan importante de la reforma. Esperemos que la racionalidad sexenal de hacer y deshacer proyectos de nación no prevalezca y que el Estado mexicano (independientemente de quién lo administre) siga dando muestras de querer construir un mejor país.

*Consejero presidente del INEE

Fuente del Artículo:

La reforma educativa:¿el huevo o la gallina?

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UNESCO: Mejorar la calidad y el rendimiento del aprendizaje de la primera infancia

UNESCO

Fundado en 2014, la Iniciativa Medición de la Calidad y de los Resultados del Aprendizaje Preescolar (MELQO, por sus siglas en inglés) tiene como objetivo dar solución a la necesidad de disponer de una medida internacional basada en la demografía, que pueda aplicarse al contexto de los países de ingresos débiles y medianos. La iniciativa MELQO está dirigida conjuntamente por la UNESCO, el UNICEF, el Banco Mundial y la Brookings Institution.

https://gemreportunesco.wordpress.com/2016/10/24/target-4-2-what-is-at-stake-for-monitoring-progress-on-early-childhood-education/La meta del ODS relativa a la educación, la protección y el desarrollo de la primera infancia (meta 4.2) reitera la importancia del desarrollo y del aprendizaje de la primera infancia en aras de su futuro rendimiento escolar, salud y bienestar. Asimismo, constituye un cambio muy importante en la manera de medir el desarrollo de los niños, pues hasta fechas recientes se hacía énfasis sobre todo en los aspectos relacionados con la salud. Hacer hincapié en la primera infancia mediante el programa del ODS 4 constituye un llamamiento a acrecentar los esfuerzos en materia de medición del desarrollo y del aprendizaje de la primera infancia, y a mejorar las fuentes que proporcionan los datos.

Mediante un proceso de consulta de expertos de la primera infancia y de especialistas en evaluaciones de los logros iniciales, la plataforma MELQO ha utilizado las medidas ya existentes en el aprendizaje preescolar para elaborar herramientas de medición a escala internacional integradas tanto por el desarrollo y aprendizaje de la primera infancia (MODEL) como por la calidad de los entornos de aprendizaje (MELE). Dichas herramientas forman parte de un proceso iterativo de pruebas en el terreno en diferentes contextos.

El informe MELQO que acaba de ser publicado describe el enfoque metodológico utilizado y el proceso de concertación que dieron como resultado el desarrollo de los módulos MELQO. También documenta las diferentes fases del proceso de adaptación y evalúa la pertinencia de los resultados de la evaluación según la evolución de las políticas.

En relación con la iniciativa MELQO, los esfuerzos de la UNESCO encaminados en mejorar la calidad y los resultados del aprendizaje preescolar incluyen un taller técnico en el plano regional sobre la medición del aprendizaje de la primeria infancia en África subsahariana que tuvo lugar el año pasado.

Dicho taller movilizó a diversos socios de la sociedad civil, expertos, profesionales y representantes gubernamentales quienes expresaron la necesidad de un compromiso político reforzado y de inversiones en el sector educativo y de protección a la primera infancia.

La UNESCO debe organizar durante el otoño de 2017 un taller regional de reforzamiento de capacidades sobre medición del aprendizaje, en el marco del subgrupo Enseñanza y Aprendizaje: red de docentes para la transformación (TALENT), que forma parte del Grupo de Coordinación Regional sobre ODS 4 de la Agenda 2030 de Educación para África Occidental y Central.

Fuente:

http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/advancing_early_learning_quality_and_outcomes/

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