El tema de la evaluación de la calidad y pertinencia de la educación ha adquirido gran relevancia, desde luego que los países que poseen los mejores sistemas educativos son los que han alcanzado mayores niveles de progreso y bienestar.
En Nicaragua la Ley General de Educación, que creó el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional (CNEA), otorgó a este la competencia de evaluar la calidad del desempeño de las instituciones, tanto públicas como privadas, que ofrecen servicios educativos en todos los niveles y modalidades del Sistema. Esta atribución es exagerada, pues es muy difícil que un solo organismo asuma con eficacia semejante tarea. En América Latina, los Consejos de Evaluación y Acreditación generalmente tienen limitadas sus atribuciones a la evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior. Otros organismos son los encargados de evaluar la calidad de los niveles educativos precedentes. En México, por ejemplo, la evaluación de la calidad de esos niveles está a cargo del Instituto Nacional de Evaluación, que es un organismo autónomo y dispone de los recursos necesarios para acometer tal tarea. La evaluación y acreditación de la educación superior está a cargo del Copaes.
La amplitud de facultades otorgadas al CNEA quizás sea una de las causas de su poco rendimiento en más de diez años de existencia. Hasta el momento, solo ha avanzado en los procesos de autoevaluación institucional de decenas de universidades públicas y privadas. Que se sepa, aún no se ha pasado al proceso propiamente de acreditación, que requiere el cumplimiento de una serie de etapas, entre ellas la visita y revisión de los informes de autoevaluación por pares académicos.
En cambio, los organismos de evaluación y acreditación de los otros países centroamericanos, como por ejemplo el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (Sinaes) de Costa Rica, ya ha acreditado varias instituciones y programas. Con menos dinamismo, la Comisión de Acreditación de la Calidad Académica de las Instituciones de Educación Superior de El Salvador, ha avanzado en la acreditación principalmente de las universidades privadas de aquel país.
Para Nicaragua es importante la existencia de un eficiente organismo de evaluación y acreditación de la educación superior que garantice a la sociedad, y a los propios usuarios, que la educación que se imparte responde a los estándares de calidad y pertinencia que cabe esperar en estos tiempos, donde el conocimiento y la existencia de recursos humanos bien calificados devienen en la principal riqueza de las naciones.
El tema de la acreditación de la educación superior ocupa un lugar prioritario en el debate internacional. A esto se agrega el reto de la acreditación en el ámbito internacional, la acreditación de los ofrecimientos transfronterizos de educación superior y de los programas virtuales.
La respuesta a estos retos debe partir de la consideración de la educación superior, sea pública o privada, como un bien público y el conocimiento generado en ella como un activo social al servicio de la humanidad. Las tendencias que hoy en día se observan en la educación superior en el mundo, no pueden sustraerse de la influencia de los dos fenómenos que más inciden en su desempeño: la globalización y la sociedad del conocimiento. La globalización no es en sí enteramente buena o mala. Depende de cómo las naciones se insertan en ella. La educación superior de calidad puede desempeñar un papel clave en la creación de las condiciones que permitan una inserción favorable en los espacios económicos abiertos. Actualmente, no solo compiten los aparatos económicos sino también las condiciones políticas y sociales, los sistemas educativos, las políticas de desarrollo científico y tecnológicos y los Sistemas Nacionales de Innovación.
La evaluación y acreditación de la educación superior no debe limitarse al juicio sobre la calidad de los docentes, de las investigaciones, del diseño curricular ni a la constatación de si son suficientes o no los recursos disponibles. Un elemento importante de la evaluación es la calidad de los estudiantes, es decir, si se cuenta con estudiantes que no son simples receptores sino protagonistas de su propio proceso de aprendizaje para, de esta manera, aprender a aprender y aprender durante toda la vida.
La neutralidad del saber científico no puede perpetuar el status quo si este genera división, marginalidad y pobreza. Entendemos la ciencia como un proceso activo y cambiante que contribuya a promover la justicia y la equidad social.
Los días 5, 6 y 7 de julio se llevó a cabo el 3er International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research en la ciudad de Málaga, encuentro donde investigadores e investigadoras de distintas áreas de España, Europa e Iberoamérica participaron en más de una docena de actividades académicas, entre conferencias, talleres y socialización .
Bajo el título, Transformative and Inclusive Social and Educational Research, y a través del debate teórico y del análisis de experiencias prácticas de proyectos en ejecución -académicos y no académicos-, la edición de este encuentro planteó el desafío de reflexionar sobre el potencial transformador e inclusivo que puede tener la investigación en educación y el ámbito social.
Se trató de otra instancia que se suma a la línea iniciada por REUNI+D, una red formada por diez grupos de investigación del ámbito de la educación de diez universidades españolas. El grupo ESBRINA, de la Universidad de Barcelona, se hizo cargo del First International Summer Workshop en 2015. El segundo año, fue impulsada por el grupo Elkarrikertuz de la Universidad del País Vasco y finalmente, este año ha sido asumida por el grupo de investigación Procie de la Universidad de Málaga.
Durante los tres días de duración, casi un centenar de investigadores nos hicimos preguntas como: ¿para qué y por qué se investiga en educación y en el ámbito social?, ¿puede la investigación ser parte de procesos de transformación social? Las respuestas, junto al debate suscitado, transitaron entre posiciones entusiastas que evidenciaban el potencial reivindicativo de la investigación educativa, y otras menos optimistas que denunciaban –dentro de un marco histórico– su carácter más funcional y unidimensional, así como la falta de (re)conocimiento de sus aportaciones por parte de los responsables de las políticas públicas. Lo cierto es que, partiendo de estas posiciones dicotómicas, resulta importante creer en el potencial confluyente de ambas ideas, de otra manera, es difícil pensar en la necesidad de actualizar los enfoques y técnicas que necesita la investigación educativa para ir enfrentando las cambiantes problemáticas sociales.
En el marco de la modernidad inconclusa, somos conscientes de que la investigación educativa no deja de estar afectada por los procesos y las tendencias sociales y económicas y que, por ende, dependiendo de la temporalidad, pueda ser reconocida tanto como un instrumento funcional de la organización social capitalista, o como un instrumento para la resistencia y la reivindicación social.
Quienes comenzamos nuestra trayectoria profesional y académica en la universidad, si bien adolecemos de una amplia perspectiva histórica basada en trayectorias personales que nos permitan comprender las transformaciones de la investigación educativa y social a lo largo del tiempo, contamos con un impulso que nos insta a no renunciar a buscar el impacto social del conocimiento que generamos en la academia. Por lo mismo, vemos con ilusión la emergencia de estas iniciativas investigativas y metodológicas que, debido al paulatino reconocimiento del carácter imperialista y estandarizado de la investigación positivista, desarrollan una apuesta alternativa, que puede resultar más sensible y transformadora de la realidad social y sus actores locales. En Málaga pudimos conocer algunas experiencias en este sentido. Desde iniciativas investigativas de marcada implicación sociocomunitaria, hasta diseños metodológicos que desafían la apuesta por la neutralidad del conocimiento científico, en aras de llevar a cabo verdaderas transformaciones sociales. (Ver más adelante).
Como investigadoras e investigadores asumimos el compromiso de buscar que nuestra producción y trabajo científico trascienda los laboratorios y las aulas, que llegue a las calles y genere cambios. La neutralidad del saber científico no puede perpetuar el status quo si este genera división, marginalidad y pobreza. Entendemos la ciencia como un proceso activo y cambiante que contribuya a promover la justicia y la equidad social. Como una actividad conectada con la humanidad y con sus problemas, buscando soluciones para la mejora de la vida de la gente, especialmente de aquellos que tienen menos oportunidades.
Consideramos que el formato de los Summer Workshops, han ayudado a generar precisamente estos espacios y posibilidades para que se produzcan diálogos entre los agentes educativos y sociales que afectan al modelo sociocultural que queremos crear entre todas. Por ello, agradecemos a las personas que han participado desde distintos lugares del ámbito nacional e internacional, pues la diversidad sin duda ha favorecido la reflexión crítica y la convergencia analítica. En pos de construir una investigación educativa cada vez más colaborativa e implicada.
Principales actividades desarrolladas en el 3er International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research
Durante el primer día se llevó a cabo el taller titulado “Pensar sobre la investigación educativa como una praxis disruptiva a partir del proyecto APREN-DO” impartido por Juana María Sancho y Fernando Hernández de la Universidad de Barcelona, el cual estuvo vinculado con el taller “Cartografías en investigación educativa” llevado a cabo el tercer día por José Miguel Correa y Estíbaliz Jiménez de Aberasturi de la Universidad del País Vasco. En ambos casos, se propuso la creación y el uso de la cartografía como medio visual para poder pensar sobre la investigación educativa y cómo aprendemos a ser investigadores. Mediante la consideración de nuestros propios contextos y recorridos personales, se fueron desvelando las diversas tensiones que emergen de la experiencia misma de investigar entretejiendo nuestras experiencias con los otros.
Talleres “Pensar sobre la investigación educativa como una praxis disruptiva a partir del proyecto APREN-DO”
y “Cartografía en investigación educativa”, Universidad de Barcelona y Universidad del País Vasco.
En el segundo día, destacamos la conferencia y taller de Melanie Nind y Sarah Lewthwaite, pertenecientes al National Center for Research Methods de la Universidad de Southamptom. En la conferencia titulada “Diálogo estimulado por video: Un método con potencial transformador para la pedagogía” nos dieron a conocer un nuevo acercamiento a la utilización del video en investigación educativa que, como aclaran tanto Melanie como Sarah, “can mean an intertwining of knowledge in action and knowledge for action in that pedagogical practices both reflect and stimulate thoughtfulness”. La utilización de este método busca develar las capas de conocimiento subyacente en las grabaciones de clases a partir de su revisión y diálogo entre investigadoras, profesorado y estudiantes. Por la tarde, durante el taller dieron a conocer detalles técnicos del método que guardaban relación con el uso de equipos, consejos para desarrollar la relación con los participantes y el manejo de las ansiedades/posibilidades asociadas a ser grabados y observarse a sí mismos.
Taller “Recuerdo, reflexión y diálogo estimulado por el vídeo”. Melanie Nind y Sarah Lewthwaite.
En el tercer día, destacamos la Master Class titulada “La comunicación como proceso transformador: el proyecto COMSOLIDAR. Comunicación solidaria”. En ella se dio a conocer la creación de una “agencia” de comunicación solidaria creada por un grupo de estudiantes bajo la coordinación de Marcial García López de la Universidad de Málaga y Esther Simancas de la Universidad de Cádiz. El propósito de esta agencia es dar un servicio y ser un punto de apoyo a la ciudadanía y a la comunidad educativa y, en concreto, a aquellas ONGs que no pueden visibilizar su trabajo al no poder permitirse realizar acciones de comunicación. Sus acciones, además de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de tener una primera experiencia profesional, les brinda la oportunidad de ser útiles en la construcción de una sociedad más justa, poniendo en práctica sus conocimientos.
Último día de la Summer Workshop, Master Class “La comunicación como proceso transformador: el proyecto COMSOLIDAR. Comunicación solidaria” y taller “Metodologías horizontales y estrategias dialógicas de investigación social en contextos múltiples”.
Al finalizar este tercer día, se realizó el taller titulado “Metodologías horizontales y estrategias dialógicas de investigación social en contextos múltiples” impartido por Juan Bautista de la Universidad de Granada y Eduardo Fernández de la Universidad de Valladolid. Éste se planteó como un espacio de reflexión y diálogo a partir de cinco temas articulados en preguntas para explorar, de una manera compartida, si nuestras prácticas en investigación están siendo capaces de abrir itinerarios en las ciencias sociales y culturales que promuevan relaciones dialógicas, horizontales y recíprocas. Durante el transcurso del taller compartimos nuestros propios procesos de investigación, se discutió de qué forma se están definiendo las agendas y hasta qué punto somos capaces de democratizar nuestros proyectos desde la definición de sus tópicos hasta la difusión de los mismos.
Judith Arrazola, Sara Carrasco, Raquel Miño, Pablo Rivera, Cristina Salazar y Angelina Sánchez
En el proceso de la formación humana nos encontramos con un concepto determinante, y este es el de “modelo” o referente. Necesitamos, sobre todo a edades tempranas, modelos a los cuales dirigir nuestras miradas, los niños requieren de referentes en su recorrido que ayuden en su proceso de socialización; espejos, dirán otros, donde mirar. Lo cierto es que en las sociedades siempre hubo héroes, aquellas personas cuyo pensamiento y comportamiento eran considerados ejemplares.
Los héroes o modelos tendrán un papel fundamental dentro de los sistemas sociales y dependerá en buena medida del tipo de referente que se tenga para que se “obtenga” un comportamiento social más conveniente o menos. Deberemos atender pues a cuáles son los referentes sociales -y por qué lo son- para empezar a comprender por qué nuestras sociedades se basan en valores como el materialismo o la insolidaridad. ¿Cuáles son los héroes sociales? ¿En qué espejo se mira la sociedad? ¿A quienes admiramos? Y las respuestas a estas preguntas no pueden ser más desoladoras: admiramos a quienes poseen muchos bienes materiales -personas exitosas dirían algunos, midiendo por tanto el éxito en función de las posesiones-; alabamos a toda persona con fama independientemente de cuál es el motivo de su popularidad. Nuestros héroes serán de este modo personas ricas, famosas y normalmente vacías de contenido. Así, no hallaremos ‘liderando’ la acción seres solidarios que luchan por construir un mundo más justo sino que nos topamos en la mayoría de ocasiones, como decimos, con sujetos que actúan estrictamente en base a la posesión material o al poder. ¿Por qué en lugar de ensalzar a las personas del primer tipo solemos admirar y aspirar a convertirnos en seres del segundo?
Los falsos héroes y sus valores, en efecto, nos son transmitidos a través de la principal arma formativa social: los medios de comunicación -o mejor dicho los medios de adoctrinamiento-, siendo la mayor de estas armas la televisión aunque ahora también internet, -tema que merecerá un capítulo aparte-. A través de los medios se nos impondrán los modelos y a través de los modelos se nos transmiten los valores por los que deberemos regir nuestro comportamiento o actuación. Así, la consigna será que lo admirable es, como decimos, lo material y lo superfluo, la individualidad más exacerbada o incluso el egoísmo más patológico. Estas serán las características que poseerán los modelos que son “lanzados” a través de los medios y esta será la conducta que deberemos ir interiorizando.
Y aquí se nos presenta una de las claves: ¿por qué los modelos de conducta que se ofrece por los medios son seres individualistas, egoístas, superficiales y vacíos de contenido? Y esta respuesta, lamentablemente, no es otra que lo que se busca es que la sociedad adopte los valores que se nos ofrecen con el modelo. Tenemos pues que lo que se pretende lograr no es una sociedad basada en la solidaridad sino en el egoísmo; no se estará buscando por tanto la “construcción” de seres que cultiven la empatía sino al contrario, se estará forjando la formación de seres insensibles y vacíos. Y es que el proceso en el que vamos adoptando la escala de valores del héroe es más inconsciente que consciente, es decir, que la sociedad a la cual se le ofrece -o inculca- un sistema de valores del todo inadecuado irá progresivamente haciendo suyo dicho sistema, siendo este proceso como decimos en gran medida inconsciente.
Nos encontramos pues con el gran inconveniente de que en base a sus intereses espurios el sistema económico e irracional nos impone estos pseudomodelos, pero a la vez tenemos la esperanza y la posibilidad de anularlos haciendo consciente el proceso inconsciente por el cual forjamos en nosotros mismos nuestra escala de valores, un necesario autoexamen personal y social para ir reemplazando lo que no nos sirve o es contraproducente.
Y no dependerá de nosotros el tipo de referente que se nos ofrezca desde el sistema imperante; pero en buena medida sí de nosotros dependerá, desde la autoconciencia individual y social, el ir sustituyendo en nuestro código ético estos falsos modelos con sus falsos valores por un sistema personal que nos permita el desarrollo de nuestras capacidades y el ir encaminándonos hacia la formación de una sociedad más justa y solidaria.
Detrás del la supuesta igualdad a la hora de acceder a las universidades entre mujeres y hombres se esconde un nuevo obstáculo: los préstamos universitarios. Para las mujeres es más complicado saldar esta deuda que para los hombres, entre otras cosas por la brecha salarial con la que se encuentran nada más terminar sus estudios
Las mujeres acumulan cerca de dos tercios del monto de la deuda total del país que asciende hasta los 1,3 billones de dólares
En muchos aspectos, las mujeres han adelantado a los hombres en la enseñanza superior. Hoy en día hay más mujeres matriculadas en universidades y muchas más logran graduarse. En muchos campus, los programas de estudios sobre mujeres y género han proliferado en toda la nación. Pero el avance educativo de las mujeres no es barato.
Según un nuevo análisis realizado por la American Association of University Women, existe un coste oculto detrás de la igualdad de género en la educación y es que las deudas estudiantiles contraídas por el alumnado son completamente desproporcionadas. Las mujeres piden más préstamos que los hombres para «salir adelante» en sus carreras profesionales solo para encontrarse con que sus futuros dependen completamente del peso de sus deudas.
Las mujeres acumulan cerca de dos tercios del monto de la deuda total del país que asciende hasta los 1,3 billones de dólares –todas juntas suman más o menos 833.000 millones de dólares en deuda en comparación con los 477.000 millones de los hombres. Las razones por las que esta deuda es mayor son variadas, pero esta tendencia revela que el problema relacionado con el sexismo en los campus quizá no solo es producto de una discriminación flagrante sino más bien una crisis lenta que erosiona sus oportunidades económicas cuando ellas entran en el mercado laboral.
Graduarse endeudado hasta las cejas no solo significa empezar una nueva etapa de tu vida con un agujero financiero, sino que también hace cada vez más complicado conseguir una estabilidad económica con el paso del tiempo. Complica la posibilidad de comprar una casa, formar una familia o ahorrar para la jubilación. Las deudas limitan el poder de elección de las personas a la hora de decidir dónde vivir e incluso de cuándo casarse. Y, especialmente para las mujeres, la ilusión de estar en «igualdad de condiciones» con los hombres termina enmascarando dificultades ocultas que ellas siguen soportando desproporcionadamente.
Sobre el papel, la diferencia puede parecer bastante pequeña. La media de deuda que acumulan las mujeres en la universidad era de unos 20.900 dólares en el año 2012. Los hombres, por su parte, acumulaban una deuda de 19.500. Pero, al sumar la deuda contraída en cada curso, la diferencia es aplastante: las mujeres hacen frente a una deuda un 14% más alta que los hombres cada año. Así que, tras cuatro años de estudios, las mujeres quedan muy por detrás a la hora de devolver sus préstamos estudiantiles.
El año pasado, alrededor de un tercio de alumnas con préstamos aseguraron que tenían problemas para afrontar sus gastos del día a día por culpa de los préstamos. También existen diferencias según la raza. Cuatro de cada diez mujeres latinas y seis de cada diez mujeres negras admiten que les ha costado muchísimo cubrir sus gastos básicos y que han hecho malabarismos para pagar los préstamos universitarios.
La desigualdad relativa a la deuda de las mujeres se ve agravada por la brecha salarial que existe entre hombres y mujeres. Las mujeres con estudios universitarios que trabajan a tiempo completo ganan un 26% menos que los hombres, y la brecha va en aumento.
Que haya desigualdad en cuanto ingresos tiene diferentes motivos. Desde la discriminación laboral hasta el hecho de tener que interrumpir la vida laboral al tener hijos. Sea cual sea la causa, los expertos lo tienen claro: «Cuando se combina una deuda mayor con menores ingresos después de la graduación, obtienes la receta para tener problemas financieros».
Las mujeres también corren un riesgo mayor de impago de préstamos estudiantiles. Esto podría llevar a familias jóvenes a pasar de tener un contratiempo a corto plazo a una vida entera en crisis. Además de los bajos salarios, las mujeres también acumulan menos riqueza que los hombres en activos financieros, por ejemplo en cuanto a vivienda. La brecha de riqueza es todavía más evidente entre las mujeres negras y latinas, muchas de ellas terminan sus vidasendeudadas.
En general, tanto hombres y mujeres propietarios de casas –graduados y con préstamos educativos sin pagar– también siguen contrayendo deudas por sus tarjetas de crédito y para comprarse coches. No es de extrañar que las encuestas hayan mostrado que la gente joven que acarrea deudas estudiantiles es más propensa a tener problemas de ansiedad, depresión, y el consiguiente riesgo social y la inestabilidad económica que ello conlleva.
Estas barreras financieras limitan las oportunidades para todos los estudiantes universitarios, pero son especialmente dañinas para una generación de mujeres jóvenes que ha crecido con la ilusión de un potencial académico sin límites. Para ellas, los riegos frente a las recompensas que dan sus préstamos universitarios ponen en tela de juicio la valía de sus estudios.
En general, hay un incremento económico real cuando tienes un grado universitario, la mayoría de los puestos profesionales requieren al menos un título de licenciatura. Pero en una época de incipiente feminismo, las barreras que se entrelazan a la raza, al género y a las deudas tejen un tamiz invisible pero que aprieta cada vez más sobre una generación de mujeres que esperaba «tenerlo todo».
La administración Trump, mientras tanto, ha propuesto que la universidad sea todavía más cara, recortando ayudas para los universitarios y eliminado los programas que perdonan deudas universitarias. Estas políticas harán que aumenten las deudas estudiantiles para todos, y potencialmente podrían acentuar más la brecha de género en torno a la deuda en los próximos años. Al mismo tiempo, los millenials apuestan por una educación superior gratuita.
A corto plazo, hacer que el acceso a la universidad sea gratis para todos los aspirantes; de manera inmediata, llevar a cabo medidas sencillas que puedan solucionar los errores institucionales y hacer que las universidades sean más asequibles para las mujeres, proporcionar servicios de guardería y otros modos de apoyo financiero mientras cursan estudios puede servir para asegurar que, al menos, se gradúan a tiempo.
Durante el siglo pasado, las puertas de la enseñanza se han abierto a muchos niveles para las mujeres. Los profesores ya no hablan de la inferioridad intelectual «natural» de ellas. Pero las puertas todavía están entrecerradas a la igualdad real de género. Tanto los hombres como las mujeres merecen un mejor acceso a la educación, se trata de un derecho humano. Pero la brecha de género seguirá en aumento mientras que las mujeres deban invertir más solo para pagar una igualdad de oportunidades que se lleva esperando tanto tiempo.
Los estudiantes de hoy ejercerán mañana profesiones que a día de hoy, no existen. Fabricantes, editoriales y desarrolladores idean soluciones para ayudarles a formarse en una revolución tecnológica cuyo futuro aún no está escrito.
Los números y los expertos lo avisan desde hace tiempo: se acerca la revolución robótica. Millones de personas perderán su puesto de trabajo, sustituidas por una máquina, y sí, millones obtendrán un empleo nuevo, uno que, con toda probabilidad, todavía no existe. Pero para poder optar a él, será necesaria más formación en nuevas competencias tecnológicas que permitan a los humanos seguir siendo productivos en un mundo de robots cada día más perfectos. Todo ello pasa por una incorporación consciente y constante de la tecnología a las aulas, desde las etapas más tempranas de la educación.
Según refleja un estudio de IPSOS y Samsung de 2016, el 35% de los profesores españoles ya utilizan la tecnología a diario en su labor docente, mientras que ocho de cada diez lo hacen con frecuencia semanal. Una labor exigente, que no solo requiere más preparación para quienes imparten clase, sino que también abre nuevos retos, como superar la brecha de género todavía tan presente en las carreras y profesiones de corte tecnológico, o cambiar la filosofía con la que los profesionales del mañana deberán enfrentarse al nuevo mundo. El actual director ejecutivo de Google, Sundar Pichai, dijo en una ocasión que un sistema educativo que quiera ser una cantera de talento necesita enseñar a sus estudiantes “a correr riesgos”. En Silicon Valley, añadió, haber fallado en algo, se ha convertido casi en un distintivo de honor.
Mientras todo eso llega, editoriales y empresas del mundo educativo ya se han puesto manos a la obra para ofrecer a las aulas soluciones que les puedan ayudar a afrontar estos desafíos. Firmas de tecnología como HP, pero también jugueteras, como Lego, organizaciones no gubernamentales y desarrolladores independientes, implementan cada día nuevas propuestas para que los más pequeños también aprendan a hablar el lenguaje de la programación. Estas son algunas.
HP Sprout. Un hábitat educativo
Disponible desde hace poco más de un mes, la edición reloaded del Sprout Pro que HP lanzó en 2014 no solo está pensada para desenvolverse en una casa o una oficina, sino que también pretende hacer de las aulas su hábitat natural. Bueno, mejor dicho, y en palabras de su fabricante, el HP Sprout Pro pretende constituir un hábitat educativo en sí mismo, siendo posible ubicarlo tanto en la mesa del profesor como en la de uno o varios alumnos. Gracias a su filosofía todo en uno -combina cámaras, escáner e impresora en 2D y 3D, proyector, pantalla táctil (además del monitor) y un ordenador con Windows 10-, este equipo pretende que profesores y alumnos sean capaces de explorar de la mano nuevas y creativas formas de aprender juntos, a través de tecnologías como la realidad virtual o la impresión 3D.
El Departamento de Educación de Estados Unidos ya señaló en su momento que disciplinas tan necesitadas de esfuerzo como el lenguaje y las matemáticas no solo se aprenden a base de cuentas y dictados, sino también a través de otras actividades capaces de reforzar esas competencias en el alumnado, como, por ejemplo y en el caso de las matemáticas, el modelaje en 3D. HP Sprout Pro también es capaz de funcionar muy bien en otras asignaturas, como la tecnología y la educación plástica. Lo hace con la vocación de conectar el mundo físico con el digital, permitiendo “capturar” el primero a través del segundo con el fin de diseccionarlo.
Lego Education: un entorno familiar
¿Y si el camino hacia el aprendizaje de los niños en la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas estuviera en algo tan familiar y amigable para ellos como las figuras y construcciones de Lego? La firma danesa cuenta con un proyecto, Lego Education, con el que explora soluciones para que los alumnos de primaria aprendan a programar utilizando sus coloridos juguetes.
El set Lego MindStorms no solo incluye las típicas piezas de la marca, sino que también cuenta con un ordenador programable que será el que ayuda a los chavales a controlar los motores (tres Servo) y los sensores (un Gyro, un Ultrrasonic, un Color y dos Touch) de su creación y a dar sus primeros pasos en la programación a través de una interfaz basada en iconos muy intuitivos. También viene acompañado de programas, actividades y materiales pensados para el profesorado.
– Cada segundo una persona más *desplazada climática*
– Agricultura y ganadería, 80% de los “daños” climáticos
– Fluctuaciones de temperaturas más impactantes que huracanes
La realidad preocupante de un planeta cada día más marcado por el calentamiento global y los cataclismos derivados. Cada segundo, una persona debe desplazarse de su lugar de vida debido a los cataclismos climáticos. Ante esta situación preocupante la agricultura sostenible puede convertirse de más en más en la clave para contrarrestar el drama.
Así lo enfatiza como tesis principal, la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO). Durante su 40ma Conferencia Anual que se realiza entre el 3 y el 8 de julio en Roma, Italia, la FAO reveló que, en promedio, 26 millones de personas son directamente afectadas anualmente por los cambios en el clima, tales como temperaturas superiores a las normales y sequías.
Los sectores agrícolas y ganaderos padecen más del 80% de los daños y pérdidas por sequía y lluvias crónicas.
Como alternativa a estos problemas, el organismo de la ONU puntualiza la importancia de las actividades económicas de las poblaciones rurales. El desarrollo agrícola y rural debe ser una parte integral de las soluciones a los cataclismos climáticos, que están a la base de un aumento de la migración, afirmó en la Conferencia anual el académico brasilero Jose Graziano da Silva, actual Director General de la FAO.
“Es necesario invertir en los medios de vida rurales, en oportunidades de empleo digno para los jóvenes y en planes de protección social para confrontar los riesgos de desastres naturales”, aseguró el también escritor sudamericano.
Por su parte, el director de la Organización Internacional para los Migraciones (OIM), William Lacy Swing, aseguró en el mismo cónclave, que aunque los cambios en las temperaturas son menos visibles que los fenómenos extremos como los huracanes, con el tiempo tienen un impacto mucho mayor.
“Necesitamos integrar sistemáticamente la migración y el cambio climático en los programas nacionales de desarrollo y reducción de la pobreza, la reducción del riesgo de desastres y la planificación de crisis, y desarrollar políticas y prácticas agrícolas que aumenten la resiliencia frente a la migración forzada inducida por el clima”, afirmó.
Si no se invierte en las áreas rurales de los países *en desarrollo*, se prevé que éstas áreas serán las que pagarán el precio más alto por los cambios en las temperaturas. Debido, principalmente, a su capacidad limitada para hacer frente a este flagelo, concluyó.
La FAO y la OIM fueron elegidas para copresidir en el 2018 el Grupo Mundial sobre Migración, entidad interinstitucional integrada por 22 organizaciones del sistema de Naciones Unidas. Uno de los objetivos comunes de amabas es confrontar las causas profundas de este fenómeno en explosión, de repercusiones cada vez más significativas para la comunidad internacional.
La Real Academia Español (RAE) establece las siguientes acepciones para el término profesional: que ejerce una profesión; que practica habitualmente una actividad, incluso delictiva, de la cual vive; y, dicho de una persona que ejerce su profesión con capacidad y aplicación relevantes. Así pues, al unir las tres acepciones establecidas por la RAE, es posible definir a un profesional como alguien que practica de manera competente una profesión, la cual le da las posibilidades de solventar sus necesidades para vivir dignamente. Para Jurjo Torres (1998), la profesionalización de los docentes pasa ineludiblemente por tres acciones: “a) Incrementar el status social y económico del profesorado. b) Establecer una formación inicial del profesorado de calidad. c) Crear y potenciar la formación continuada del profesorado ya en ejercicio” (p. 177). Al considera estas condiciones, la profesionalización del magisterio queda entredicho.
En relación al status social y económico, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en su publicación Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE (OCDE, 2016), los docentes mexicanos son de los que más trabajan a cambio de tener de los sueldos más bajos dentro de la organización que agrupa a 35 países. Mientras el promedio de ingresos anuales de profesores de los Estados de la OCDE, en 2014, fue de 42,675 dólares, los docentes mexicanos apenas superaron la mitad de estos ingresos: 28,262 dólares. El salario de los maestros mexicanos se abarata aún más al considerar que ocupan las primeras posiciones en cuanto a horas de trabajo anuales, 800en promedio por 788 horas como media de los países miembros de la organización. El ingreso de los maestros mexicanos pierde aún más su valor al tener en cuenta que, en promedio, a cada docente le toca atender a 28 alumnos, es decir, casi el doble de los que atienden el resto de los profesores de la OCDE (15). Así pues, los maestros mexicanos, en relación con los otros países de la organización, son los que pasan más tiempo en las aulas, con los grupos de alumnos más grandes, a cambio de los salarios más bajos.
El declive económico de los docentes mexicanos se ve reflejado en los raquíticos incrementos salariales conseguidos en los últimos años por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Año con año el incremento salarial va perdiendo fuerza, al grado que, para 2017, el aumento logrado (3.08%) ni siquiera alcanza para hacer frente a la inflación de los precios de los productos y servicios en México. La evolución del aumento salarial a los profesores no deja duda de que sus condiciones económicas van en un descenso sostenido: de haber tenido un aumento del 4.9% en 2009 y 3.5% en 2014, se llegó a un miserable 3.08% en el presente año. Tales cifras, junto con las proporcionadas por la OCDE, demuestran que uno de los aspectos indispensables para la profesionalización del magisterio (el económico), ha experimentado un deterioro realmente considerable. Las tendencias observadas en la evolución del incremento salarial de los maestros hacen suponer que cada vez será menor el provecho económico de esta profesión.
Jurjo Torres señala, como segunda condición para la profesionalización del docente, una formación inicial de calidad. Las Escuelas Normales, instituciones centenarias en la formación magisterial, han sufrido golpes sin precedentes durante el sexenio de Enrique Peña Nieto, vislumbrando una posible reducción o incluso desaparición de este tipo de centros escolares: según el Sistema de Información Básica de la Educación Normal (SIBEN), en tan solo cuatro años de su administración (2012-2016) ha aniquilado a más de una cuarta parte de la matrícula normalista (37,259 estudiantes, es decir, 28.5%). La condición laboral de los profesores normalistas es uno de los componentes esenciales para que en este tipo de escuelas se ofrezca una formación de calidad. Al analizar la forma de contratación de los maestros, se advierte que durante el ciclo escolar 2016-2017, sólo el 58.9% se encontraba basificado. La basificación no sólo repercute en la estabilidad laboral sino que es requisito para participar en los procesos de homologación, los cuales permiten al docente ver incrementadas sus percepciones a partir de su desempeño y formación. Así pues, cuatro de cada diez profesores normalistas no tienen opciones de superación laboral y económica, aunado a la carencia de prestaciones. Sin soslayar las áreas de oportunidad de las plantillas docentes normalistas, es de suponer que este tipo de situaciones tienen un impacto negativo en la calidad del servicio que se ofrece en estas instituciones. Considerando el panorama de maestros y alumnos, es posible advertir un panorama complicado en cuanto a la formación docente inicial.
En relación a la última de las condiciones propuestas por Jurjo Torres para la profesionalización docente, la formación continua, hay una perspectiva desalentadora. En el estudio Los docentes en México. Informe 2015 (INEE, 2015)es posible advertir una crisis severa en la formación continua que se ofrece a los profesores. En el año 2013, el presupuesto otorgado al Sistema Nacional de Formación Continua se tradujo en un raquítico promedio de 363.91 pesos para las actividades formativas de cada docente de Educación Básica. Tal falta de voluntad de las autoridades para asignar recursos a este Sistema es un reflejo del poco interés por contar con cuerpos de docentes mejor preparados. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en suma, reconoce las “desfavorables condiciones materiales y de infraestructura, servicios y recursos humanos para los dispositivos de formación” (2015, p.119) de los docentes.
Un caso muy ilustrativo de la trágica formación continua es el de los Centros de Maestros, instituciones especializadas en la actualización y la capacitación de los docentes. El estudio referido en el párrafo anterior hace alusión a que, producto del escaso presupuesto del Sistema Nacional de Formación Continua, se detectó que “en promedio, cada centro atendía a 267 escuelas (…), y para hacerlo, 83% del conjunto total contaban con un equipo conformado por no más de diez personas” (INEE, p.117). Con esta carga inhumana a la que son sometidos los Centros de Maestros, no es difícil imaginar la calidad de formación que se ofrece a los centros escolares y docentes a su cargo.
Las deficiencias en la formación continua se manifiestan también en el programa de tutoría destinado a dar acompañamiento a los docentes de nuevo ingreso. En el documento La Educación Obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017), se dejan entrever fallas serias en los procesos de tutoría a los maestros de nuevo ingreso, tales como una tasa baja de respuesta para desempeñar la tutoría (¿motivada por aspectos económicos?); dificultades para establecer comunicación entre tutores y tutorados; o necesidades formativas y de acompañamiento no cubiertas por los propios tutores. Asimismo, se advierte una posible simulación de los procesos de tutoría, pues casi la mitad de los tutorados (44.6%) del ciclo escolar 2015-2016 no tuvo al menos una sesión de tutoría, mientras que ni siquiera un tercio de los tutores del ciclo escolar 2014-2015 recibieron incentivos económicos por haber desempeñado su función. El documento referido se deja entrever una posible improvisación para la realización de las tutorías: carencia de condiciones institucionales mínimas y la falta de definición de procesos fundamentales y facultades de los actores.
Así pues, considerando lo expuesto en líneas anteriores, es evidente que la Reforma Educativa concretada en 2013 fue la cereza del pastel de un proceso largo que derivó en hacer de la docencia un empleo prácticamente desechable, en desvalorar la figura del profesor, situaciones que sin duda sufrirán en mayor medida las futuras generaciones de maestros. Aún sin contar con una retribución económica adecuada para su función y careciendo de opciones de formación inicial y continua adecuadas, los maestros pueden ser despedidos, al menos cada cuatro años, “sin responsabilidad alguna para la autoridad educativa”, tal como se establece repetidamente en la Ley General del Servicio Profesional Docente. Considerando los factores económico y formativo (inicial y continuo) propuestos por Jurjo Torres, es evidente que el magisterio enfrenta un retroceso en su profesionalización, perpetuado por el gobierno en complicidad con otros actores, incluso algunos que se supone deberían impedir esta situación.
Twitter: @proferoger85
*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
REFERENCIAS
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: INEE, 2017.
OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.
SEP. Sistema de Información Básica de la Educación Normal. (Disponible en: www.siben.sep.gob.mx).
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