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Contra la ideología

Alberto Benegas

He apuntado en otros escritos que el uso generalizado de la expresión ‘ideología’ no calza con la definición del diccionario de conjunto de ideas (también en el sentido utilizado primeramente por Antoine Destutt de Tracy en 1786), ni con la marxista de “falsa conciencia de clase”, sino de algo terminado, cerrado e inexpugnable; en otros términos, una pseudocultura alambrada. Como también he escrito, esta última acepción, la más común, es la antítesis del espíritu liberal, puesto que esta tradición de pensamiento requiere puertas y ventanas abiertas de par en par al efecto de incorporar nuevo conocimiento, ya que este demanda debates entre teorías rivales, puesto que el conocimiento es siempre provisorio, abierto a refutaciones.

Una vez precisado lo anterior, conviene enfatizar que, al contrario de lo que sostienen algunos profesionales de la economía en cuanto a que hay que “manejarse con los hechos”, en ciencias sociales, a diferencia de las físico-naturales, no hay hechos con el mismo significado de este último campo de estudio fuera del andamiaje conceptual que interpreta los diversos sucesos. Sin duda que las físico-naturales también requieren de interpretación, pero en un sentido distinto, debido a que, como decimos, los llamados “hechos” son de naturaleza distinta.

No es que se patrocine el relativismo epistemológico en ciencias sociales debido a la interpretación de fenómenos complejos. Muy por el contrario, quienes mejor interpreten esos fenómenos estarán más cerca de la verdad, lo cual se va puliendo en un azaroso camino que, como señalamos, es de corroboraciones provisorias y refutaciones. En un proceso abierto de competencia, los estudiosos que mejor interpreten y mejor explican esos fenómenos serán los de mayor rigor. Esto no sólo sucede con los economistas y los cientistas sociales, sino también con los historiadores.

Esta cuestión de confundir planos científicos en las ciencias sociales empuja a que se aluda a los “hechos” como si se tratara de constatar la mezcla de líquidos en un tubo de ensayo del laboratorio, puesto que, a diferencia del campo de las ciencias físicas, se trata de acción humana (las piedras y las rosas no tienen propósito deliberado).

El premio Nobel en economía Friedrich Hayek, en su ensayo titulado “The Facts of the Social Sciences” (Ethics, octubre de 1943, expandido en tres números sucesivos de Economica), explica que los llamados hechos en ciencias sociales “no se refieren a ciertas propiedades objetivas como las que poseen las cosas o las que el observador puede encontrar en ellas, sino a las visiones que otros tienen sobre las cosas […]. Se deben abstraer de todas las propiedades físicas de las cosas. Son instancias de lo que se suelen llamar conceptos teleológicos, esto es, se pueden definir solamente indicando la relación entre tres términos: un propósito, alguien que mantiene ese propósito y el objeto que la persona considera apropiado como medio para ese propósito”. Por eso, cuando el historiador “explica por qué se hace esto o aquello, se refiere a algo que se encuentra más allá de lo observable”, nos indica Hayek en el mismo ensayo en el que concluye: “La teoría social […] es lógicamente previa a la historia”. Es decir, prestamos atención a los fenómenos basados en un esqueleto teórico previo, ya que no se trata de cosas que se miran en el mundo físico, sino de nexos causales subyacentes e inseparablemente unidos a la interpretación de los sujetos actuantes.

Lo dicho en modo alguno permite suponer que el buen historiador interponga sus juicios de valor en la descripción de lo que interpreta. Ludwig von Mises destaca (en Theory and History, Yale University Press, 1957) que resulta impropio que en la descripción histórica se pasen de contrabando los valores del que describe. Entonces, una cosa es la subjetividad presente en la selección de los fenómenos y su respectiva interpretación, y otra bien distinta es incrustar juicios de valor, sin desconocer, claro está, que la declaración de esforzarse con seriedad y honestidad intelectual por realizar una interpretación adecuada constituye en sí mismo un juicio de valor.

Como se ha dicho, cuando se trasmite la noticia circunscrita a que fulano murió, esto corresponde al campo de las ciencias naturales (un fenómeno biológico), pero si se notifica que fulano dejó una carta antes de morir, estamos ubicados en el territorio de las ciencias sociales, donde necesariamente cabe la interpretación de la referida misiva y todas las implicancias que rodean al caso. En realidad, no cabe la refutación empírica para quien sostenga que la Revolución francesa se originó en los estornudos de Luis XVI, sólo se puede contradecir en el nivel del razonamiento sobre interpretaciones respecto a las conjeturas sobre los propósitos de los actores presentes en ese acontecimiento. En ciencias sociales, no tiene sentido referirse a “los hechos”, extrapolando la idea de las ciencias físico-naturales.

Todo esto nada tiene que ver con la objetividad del mundo que nos rodea, es decir, que posee una naturaleza, propiedades y atributos, independientemente de lo que los sujetos consideren que son. Es otro plano de debate. Lo que estamos ahora considerando son las apreciaciones y las evaluaciones respecto a las preferencias, los gustos y los propósitos de seres humanos.

Es por cierto también paradójico que resulte muy frecuente que los partidarios de sistemas autoritarios tilden de “ideólogos” a los que se inclinan por la sociedad abierta, que son, por definición, los que promueven procesos pluralistas en el contexto de debates en los que se exploran y contrastan todas las tradiciones en libertad, cuando en realidad aquellos, los autoritarios, son por su naturaleza ideólogos impermeables a otras ideas en libertad, debido a su cerrazón mental. Hay que distinguir con claridad los que reclaman que entre aire fresco a una habitación con un pesado tufo a encierro de los que pretenden mantener y acrecentar esa situación hasta la asfixia total.

Robin Collingwood (en The Idea of History, Oxford Univesity Press, 1946) escribe: “En la investigación histórica, el objeto a descubrir no es el mero evento sino el pensamiento expresado en él”. Y en su autobiografía (Fondo de Cultura Económica, 1939-1974) subraya que, a diferencia de la historia: “Las ciencias naturales, tal como existen hoy y han existido por casi un siglo, no incluyen la idea de propósito entre las categorías con que trabajan […] el historiador debe ser capaz de pensar de nuevo, por sí mismo, el pensamiento cuya expresión está tratando de interpretar” y, en ese contexto rechaza “la historia de tijeras y engrudo, donde la historia repite simplemente lo que dicen las ´autoridades´ [… ] El ser humano que, en su capacidad de agente moral, político y económico, no vive en un mundo de ´estrictos hechos´a los cuales no afectan los pensamientos, sino que vive en un mundo de pensamientos que cambian las teorías morales, políticas y económicas aceptadas generalmente por la sociedad en que él vive, cambia el carácter de su mundo”.

Por todo esto es que Umberto Eco (en su disertación “Sobre la prensa” en el Senado romano y dirigido a directores de periódicos italianos, en 1995) consigna: “Con excepción del parte de las precipitaciones atmosféricas [que son del área de las ciencias naturales], no puede existir la noticia verdaderamente objetiva”, en el sentido a que nos hemos referido en las ciencias sociales, a lo que agregamos que dado que en las ciencias sociales tiene un gran peso la hermenéutica, debe destacarse que la comunicación no opera como un escáner, ya que el receptor no recibe sin más el mensaje tal como fue emitido.

En resumen —y esto no es un juego de palabras— podrá decirse que la objetividad precisamente consiste en la adecuada interpretación subjetiva de los fenómenos bajo la lupa. Pero, insistimos, hay que tener bien en cuenta que no es objetiva en la acepción habitual del término, en cuyo contexto las deliberaciones en las que hemos incursionado aquí tal vez sirvan para poner en perspectiva las consecuencias y la importancia de separar metodológicamente las ciencias naturales y las sociales, al efecto de no confundir planos y no llegar a conclusiones apresuradas.

Entonces, es del todo inconducente mantener que el economista, el historiador o el cientista social “no hacen ideología” (en un sentido irónico y peyorativo) para referirse impropiamente al antedicho andamiaje conceptual, sino que se basan en “los hechos”, como si esto tuviera algún sentido en ciencias sociales, tal como subrayan Hayek y tantos otros filósofos de la ciencia.

El ideólogo es por naturaleza un dogmático clausurado a las contribuciones de nuevas ideas y teorías que explican de una mejor manera el fenómeno estudiado. Al ideólogo no le entran balas ni es capaz de contraargumentar, se encapricha en circunscribir lo que recita, sin someter a revisación ninguna parte de su verso, que machaca hasta el hartazgo.

Sólo a través del estudio crítico y el debate abierto es que resulta posible el progreso en el conocimiento, tal como lo han puesto de manifiesto autores de la talla de Karl Popper. Por su parte, cientistas sociales empecinados en “guiarse sólo por los hechos” demuestran su ignorancia supina en la materia que pretenden conocer, con lo que contribuyen a difundir un ejercicio metodológico incompatible con su propio campo y así, en definitiva, introducen una férrea ideología.

Fuente del autor: http://opinion.infobae.com/alberto-benegas-lynch/2016/06/04/contra-la-ideologia/index.html#more-1472

Fuente de la imagen: http://definicionyque.es/wp-content/uploads/2015/08/ideologia-e1439480304469.jg

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¿Qué nos enseñan nuestros (as) maestros (as)?

Ramón Solórzano Robledo

Nuestros(as) primeros(as) maestros(as) los hemos tenido en casa, nuestro padre y madre, los cuales, con los valores, ejemplos y conocimientos que ellos poseían trataron y tratan de educarnos para ser buenas personas, con los errores y virtudes que uno debe tener en la vida.

Luego, en lo espiritual, tenemos líderes religiosos quienes nos dieron a conocer la palabra de Dios, ése al que muchos buscamos solo cuando tenemos problemas o necesitamos algo, al máximo creador de la vida.

Y un poco después de los primeros y casi al mismo tiempo que los segundos, llegaron a nosotros(as) los(as) Maestros(as) de profesión. Los(as) cuales, personalmente significan todo, un ejemplo de cómo hacer las cosas bien pero también de cómo se puede equivocar al ser personas, motivo de inspiración, motivación y superación.

Todos hemos tenido buenos y malos ejemplos de maestros(as), a los buenos docentes hay que aprenderles lo más posible, a los malos, habrá que tomarles solo lo rescatable que nos puedan aportar, y también, aprender a no ser como ellos(as).

El maestro y maestra de vocación, son personas especiales que buscan entre otras cosas aportar su granito de arena para que la sociedad mejore. Un maestro debe estar listo para hacer lo que sea necesario para que sus alumnos aprendan. Pero también, un maestro debe prepararse, tanto en su materia de enseñanza como en cuestiones culturales y personales, no para presumir títulos de niveles y grados académicos, sino como parte de un estilo y forma de vida. Siempre podrá aportar más y mejor un docente que asiste al teatro, a presentaciones de danza, que viaja, conoce y que lee, pero también que se cultiva espiritualmente y que busca estar bien con su familia, que aquel que solo es un excelente profesor dentro del aula, pues el ejemplo arrastra.

Para lograr ser un verdadero maestro creo yo, se debe comprender el sentido de la vida y el porqué de su presencia en la tierra, siendo un humilde aprendiz de tiempo completo.

Una formación profesional, jamás da todo lo que un profesor requiere en el aula, por eso es que se convierten en maestros.

Esa sonrisa y buen trato que tienes con tus alumnos(as) y compañeros(as), esa seguridad con que participas cuando te documentas sobre el tema a dialogar, esa puntualidad con que te presentas, entre otras cosas, te hace ser un gran ejemplo de profesional.

Fuente del articulo: http://ramonsolorzano.blogspot.com/

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¿Qué escuela hace falta para desarrollar el talento?

Javier Tourón

Hace tiempo tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.

Mi intervención la titulé: «El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI». Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.

En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.

Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión,

«nadie es nada, todos estamos en proceso de ser»

Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworthtenacidad, perseverancia, determinación…

Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).

Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: «somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer».

Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.

Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.

Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.

Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo…

En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.

Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).

No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?

Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2016/05/que-escuela-hace-falta-para-desarrollar.html
Fuente de la imagen: https://1.bp.blogspot.com/-vHgEL9VNuro/VyeN1HEItKI/AAAAAAAAFhc/TxcUDjyU-_MW4BYRIqvLfiQAOhslzXnLQCLcB/s16
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Una marea por una escuela inclusiva

Agustín Moreno

“Cuanta más mezcla se dé en el crisol de una

sociedad o de una escuela, habrá más riqueza” .

Federico Mayor Zaragoza

 

La diversidad es un valor en sí misma y enriquece a todas las personas que participan en ella. Pero la administración educativa del Partido Popular, por razones políticas, no está de acuerdo con esta idea y aplica medidas segregadoras. Por ello, la sociedad civil ha puesto en marcha iniciativas para mejorar la calidad de la educación para todo el alumnado. Esto significa que en cada centro se debe garantizar la diversidad y aplicar medidas para aquellos que tienen necesidades especiales o compensatorias de cualquier tipo.

La inequidad y la segregación son un atentado al derecho a la educación que tienen todos los niños y jóvenes.Los datos hablan por sí solos. Según PISA, España está muy por encima de la media de la OCDE en segregación social en la escuela y sigue aumentando. Estamos al nivel de Brasil, México y Hungría, y en las antípodas de Finlandia, Canadá y Japón, como demuestra en un excelente análisis de Lucas Gortazar. Las cosas están peor aún en la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM) que está a la cabeza de España en segregación y en repeticiones, y la tendencia es creciente si comparamos 2012 y 2015. La European Commission against Racism and Intolerance (ECRI), perteneciente al Consejo de Europa, demuestra que Madrid es una región donde los problemas de la educación tienen que ver con la desigual distribución de alumnado inmigrante y de etnia gitana, la existencia de escuelas “gueto” y con las prácticas en el proceso de admisión que permite a los colegios concertados seleccionar a su alumnado. Eligen el alumnado a través de diferentes trucos, ante la pasividad de la inspección y de las autoridades educativas. Es tan escandaloso, que los centros que no escolaricen un cupo de alumnos con dificultades no deberían disfrutar de conciertos pagados por todos.

Todo tiene su explicación. La política seguida por los gobiernos del PP de la Comunidad de Madrid ha convertido la segregación en un patrón de sus actuaciones. Combina medidas como el aumento de la red privada sostenida con fondos públicos (concertada), la implantación del modelo mal llamado “bilingüe”, los centros de “excelencia” y el establecimiento de la “zona única” de escolarización. Ésta última, ha roto el acertado criterio de escolarizar por proximidad. Por si fuera poco, las pruebas externas y reválidas, cuyos datos con la LOMCE pueden ser publicados, ponen al alumnado y a los centros a competir y no a cooperar.

Se aplica todo lo anterior al tiempo que se recortan recursos para atender a la educación compensatoria. En concreto, ha bajado un 15% desde 2011 la partida destinada a apoyos para alumnos en desventaja social. Así, estamos llegando al absurdo de crear primero guetos y luego cerrar aulas de los centros con mayores niveles de alumnado vulnerable. Esta política cristaliza las desigualdades y margina al alumnado que tiene necesidades educativas y diferencias de origen socioeconómico y cultural.

Frente a la situación descrita se ha puesto en marcha, desde las comunidades educativas de la zona sur, una Iniciativa Legislativa de los Ayuntamientos de la Comunidad de Madrid de medidas prioritarias para la promoción de la escolarización inclusiva en la educación no universitaria. La razón es muy clara: la calidad de la educación a la que debemos de aspirar es la suma de la inclusión y la excelencia. La ILP es una herramienta pensada para hacer frente a este problema. Se está produciendo un intenso proceso de explicación y debate que ha recabado el apoyo de 160 entidades y que cuenta con el asesoramiento de expertos universitarios y juristas.

Como dice uno de sus promotores, José Miguel Martín: “No todos los centros sostenidos con fondos públicos acogen por igual al alumnado. Se están cerrando aulas en los centros con mayores tasas de alumnado vulnerable, por lo que se premia a los centros que excluyen, mientras que se castiga a los colegios que apuestan por la diversidad y la inclusión en sus aulas”. Y añade un argumento preocupante: “Si las familias compran segregación es porque la Administración vende segregación”.

La idea central es planificar con equidad la oferta educativa, para evitar que el alumnado con dificultades se concentre en los centros públicos no bilingües, reducir las ratios, reforzar las plantillas y los equipos de orientación y atención a la diversidad. Se ha iniciado formalmente el proceso con los acuerdos simultáneos del día 11 de mayo de los ayuntamientos de Leganés, Getafe y Parla. Las tres localidades superan en mucho los 50.000 habitantes requeridos por la Ley 6/1986 de Iniciativa legislativa popular. Y se piensa llevar a otros 23 municipios para su aprobación antes de remitirlo a la Asamblea Regional.

En la misma dirección ha surgido otra iniciativa en un barrio de Madrid que pide más recursos y, sobre todo que la inclusividad sea un rasgo normal y común de todas las escuelas financiadas con fondos públicos. Con la Declaración por la Dignidad de la Escuela Pública de Vallecas se propone que el distrito sea zona libre de recortes y con una escolarización equilibrada ante el escándalo de que el 80% del alumnado con dificultades de aprendizaje está en los centros públicos. La comunidad educativa del distrito, representada por la Plataforma por la Escuela Pública, ha llevando sus propuestas a todos los grupos parlamentarios de la Asamblea de Madrid y la respuesta ha sido positiva, con la posibilidad de que varios partidos presenten una Proposición No de Ley unitaria para afrontar los problemas denunciados y que no admiten demora. También se están recogiendo miles de firmas de apoyo a la Declaración.

La educación debe combatir las desigualdades, no limitarse a comprobar que existen. La escuela es un reflejo de la sociedad pero puede y debe propiciar cambios justos, basados no tanto en la igualdad como en la equidad, dando más a quien más lo necesita y no al contrario. Acabar con la segregación social y académica mejora el conjunto del sistema. Se tiene que asegurar el derecho a desarrollar al máximo las capacidades de todas las personas escolarizadas en la educación obligatoria. Para ello se deben impulsar cambios legales, curriculares, metodológicos y organizativos que ofrezcan mejores respuestas a la diversidad, con especial atención a quienes más lo precisan.

Fuente del articulo: https://www.cuartopoder.es/ideas/2017/05/18/una-marea-una-escuela-inclusiva/

Fuent de la imagen: https://www.cuartopoder.es/wp-content/uploads/2017/05/pasted-image-0.png

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Contra el libro de texto y a favor del manual

Guadalupe Jover

Rechazar el libro de texto supone la necesidad de una biblioteca individual del alumnado, así como para el centro educativo y, por supuesto, tiempo para que el docente cree materiales y escenarios de aprendizaje.

Los primeros libros que salen por la puerta cuando hacemos limpieza en casa son, sin duda alguna, los libros de texto de nuestros hijos. Probablemente son los volúmenes más caros de los comprados en el último año. Paradójicamente, los más perecederos también, los más prescindibles a la hora de salvar aquellos que han de conformar nuestra biblioteca familiar, la biblioteca individual de quienes aún se hallan en edad escolar. Cierto que hay excepciones, pero son las menos.

Rechazar el uso del libro de texto no implica rechazar un buen mapa que nos ayude a no perdernos en nuestro recorrido por la historia heredada, por el conocimiento científico, por las obras maestras de la literatura y las artes. Qué útil sería para docentes y estudiantes contar con un puñado de buenos manuales de las diferentes áreas de conocimiento -pienso en la Breve historia del mundo o la Historia del arte, de Gombrich, por ejemplo-, o de los problemas esenciales de nuestro tiempo. Libros que conservamos con mimo, que releemos de tanto en tanto, a los que recurrimos cuando necesitamos recuperar un fragmento perdido en el disco duro de nuestra memoria. Qué útil sería contar con manuales válidos para varios cursos y que saltaran las bardas de la división disciplinar; que nos ayudaran a combatir los efectos indeseados de la especialización posterior y la preocupante miopía en la percepción de lo global.

Pero los libros de texto son de todo menos esto. En su afán de competir con la hiperestimulación sensorial del televisor, con las multipantallas del ordenador, descomponen hasta el infinito aquel plano general que nos valdría para orientarnos, hasta el punto de que acaban por llamar “unidad didáctica” a un batido de conceptos disociados y descontextualizados. Libros que no dejan margen para el cuestionamiento crítico del mundo heredado, para la construcción propia (individual y colectiva) del conocimiento, para la proyección interdisciplinar. En su afán por “estar a la altura” de los infinitos currículos escolares, no son sino un zoológico de saberes disecados y desnaturalizados (las más de las veces).

Estar contra el libro de texto no implica -bien al contrario- renunciar a la provisión de una buena biblioteca individual a lo largo de la escolaridad obligatoria, integrada por aquellos libros que forman lectores y amueblan cabezas (o sacuden conciencias). Libros tras cuya lectura ya no somos los mismos y que nos llevan, indefectiblemente, a otros libros.

Lo que la supresión del libro de texto debiera suponer es, por tanto, un replanteamiento colectivo acerca de cuáles son las preguntas esenciales de nuestro tiempo; cuáles son las lecturas, experiencias y aprendizajes necesarios en el proceso formativo de niñas, niños y adolescentes.

Renunciar al libro de texto implicaría además contar con buenas bibliotecas escolares que permitieran sustituir la lectura intensiva de un solo libro por la lectura crítica de una pluralidad de voces: a veces complementarias, a veces antagónicas. Renunciar al libro de texto supondría no asumir que nuestro sendero está trazado de antemano, sino que somos nosotros -docentes y estudiantes- quienes hemos de diseñar nuestro preciso itinerario dentro del mapa acordado por el conjunto de la ciudadanía. Una educación democrática es sin duda inversamente proporcional a la fuerza coercitiva de un libro de texto del que no se puede, siquiera, discrepar.

No nos vale, por tanto, el creciente proceso de sustitución de los antiguos libros de texto por unas plataformas digitales que las más de las veces no encierran sino un pdf más o menos enriquecido y una invitación aún mayor a la fragmentación y el zapping, y que confunden la necesaria evaluación con la provisión de un aluvión de ejercicios autocorregibles cuyo efecto más inmediato es la multiplicación de deberes para el alumnado, eximido ya el docente de la tarea de corregir. Cuando más necesitados andamos de aprender a establecer vínculos, la escuela parece empeñada en lo contrario.

Prescindir del libro de texto supondría además cuestionar la autoridad de las voces hasta ahora hegemónicas -las órdenes religiosas y algunas multinacionales para quienes la educación no es sino un enjundioso nicho de negocio- y favorecer la presencia de miradas y colectivos hasta ahora acallados o relegados a la periferia de la vida escolar.

No es fácil, sin embargo, acabar con la hegemonía del libro de texto. Hacerlo requeriría transformar de manera radical -desde su raíz, esto es, desde su formación inicial- la consideración y el papel del docente, que dejaría de verse como un ejecutor en la cadena de montaje para erigirse en artesano conocedor de la complejidad de cuanto forma parte del proceso educativo. Conllevaría además revisar su condiciones laborales -muchos más tiempos para la formación y la creación de contextos y materiales que puedan favorecer los aprendizajes; para la coordinación; para el intercambio-.

Y exigiría, en fin, transformar la consideración y el papel de los aprendices, a quienes se les brindaría al fin la posibilidad de erigirse en sujetos capaces de combinar sus filiaciones -esas que no elegimos, como no elegimos en qué familia nacemos- y sus afiliaciones, elecciones propias entre una pluralidad de opciones que nos hacen construirnos como personas únicas y libres, responsables y autónomas.

Fuente del articulo:  http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/26/contra-el-libro-de-texto-y-favor-del-manual/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/04/DSC_5485-3.jpg

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Los cuentos indígenas más importantes desde México

América del Norte/México, 01 de julio de 2017. Fuente: http://fahrenheitmagazine.com. Compilador cuentos: UNAM/Pablo González Casanova

El Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM ha puesto totalmente gratis y descargables los cuentos indígenas más importantes. Esto como como parte de una iniciativa que busca re-enamorar al público de nuestra cultura.

Son 14 cuentos los que están disponibles en formato PDF, cada uno en sus dos versiones: la original –en náhuatl– y la traducción en español.

Ésta selección fue publicada en 1957 con el título de Cuentos Indígenas, libro considerado como una joya histórica.

Descarga los cuentos indígenas en el siguiente link: http://www.historicas.unam.mx/publicaciones/publicadigital/libros/cuentos_indigenas/iee.html

El investigador Pablo González Casanova fue el encargado de lograr la compilación, una de las primeras del mundo en su tipo.

El proyecto surgió cuando los estudios prehispánicos comenzaron a emerger, por ello, además de los cuentos se puede leer el prólogo del escritor Agustín Yáñez o la presentación de Miguel León Portilla.

Aquí puede descargarlos y disfrutar de este antiguo imaginario.

 

Fuente recursos:

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Nuestra voz en español tiene legalidad e identidad: Somos la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

Por: Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

NUESTRA VOZ EN ESPAÑOL TIENE LEGALIDAD E IDENTIDAD: SOMOS LA ORGANIZACIÓN MUNDIAL PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR (OMEP)
A la Asamblea Mundial de la OMEP:
A través de esta carta, nosotros/as, Presidentes y representantes de los 13 comités de América Latina, integrados por 78 capítulos y 13.032 socios, educadores, académicos e investigadores del sector de educación infantil, nos manifestamos en la defensa del derecho a comunicarnos en Español, en cumplimiento de lo dispuesto en la Constitución de la OMEP, apartado 1:”Identidad de la organización”, que, en el punto 1.5, afirma que:“Los idiomas oficiales de la Organización son inglés, francés y español.”
Expresamos nuestro desacuerdo por el creciente rechazo al uso del idioma español en los eventos mundiales, documentos, proyectos, comunicaciones de la OMEP, pese a su garantía legal. Entendemos que impugnar el español obstaculiza la participación, el diálogo, el intercambio, la producción y la divulgación de procesos claves para el trabajo por la infancia, que atenta contra la democracia interna de la OMEP.
Es pertinente volver la mirada a quienes somos, reconociendo que la comunicación nos otorga un argumento de identidad, dentro de la diversidad cultural, que a su vez reivindicamos. Al negar el uso del español, se pone en riesgo la participación de la Región y se reniega de lo que nos define culturalmente: nuestro idioma.
Destacamos, el hecho relevante de que: – Somos la única región de la OMEP que se comunica casi íntegramente en un solo idioma: el español. – Veinte países en el mundo hablan español: dieciocho en América Latina, uno en Europa y uno en África. De ellos, catorce participan activamente de la OMEP.
Hoy más que nunca, América Latina requiere participar de la OMEP y la OMEP requiere de ella. Se debe reconocer que en la Región Latinoamericana existen comités fundacionales de la OMEP, con historias de 50 a 60 años en la organización, que ingresaron con el reconocimiento del idioma español, y que el inglés no está generalizado, ni se usa en la comunicación en la Región.
En síntesis, solicitamos con firmeza que se ratifique la validez legal y el uso del español, como idioma oficial, presente desde el momento fundacional de la OMEP, en todos los eventos mundiales, documentos, proyectos, informes anuales, comunicaciones, boletines, sitio web y redes sociales de nuestra querida organización.
Asamblea Latinoamericana de la OMEP, Montevideo, 11 de mayo de 2017
Firman Presidentes y/o representantes de los Comités de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela.
Adhieren: Cuba y otros

NOTRE VOIX EN ESPAGNOL A IDENTITÉ ET LÉGALITÉ : NOUS SOMMES L’ORGANISATION MONDIALE POUR L’EDUCATION PRESCOLAIRE (OMEP)
A l’Assemblée Mondiale de l’OMEP :
A travers cette lettre, nous, présidents et représentants des 13 comités en Amérique Latine, composé de 78 chapitres et 13,032 membres, des éducateurs, des universitaires et des chercheurs du secteur de l’éducation de l’enfance, nous démontrons dans la défense du droit de communiquer en espagnol, conformément aux dispositions de la Constitution de l’OMEP, paragraphe 1: «Identité de l’organisation» qui, sous 1.5, stipule que «les langues officielles de l’organisation sont l’anglais, le français et l’espagnol »
Nous exprimons notre désaccord par le rejet croissant de l’utilisation de l’espagnol dans les événements mondiaux, des documents, des projets, OMEP de communication, en dépit de sa garantie légale. Nous comprenons ce défi la participation espagnole entrave, le dialogue, l’échange, la production et la diffusion des processus clés pour le travail des enfants, ce qui porte atteinte à la démocratie interne de l’OMEP.
Il est pertinent de regarder en arrière qui nous sommes, en reconnaissant que la communication nous donne une argument de identité, dans la diversité culturelle, qui à son tour nous revendiquons. En niant l’utilisation de l’espagnol, il menace la participation de la région et répudie ce qui nous définissons au plan culturel : notre langue.
Nous insistons sur l’important fait que :
– Nous sommes la seule région de l’OMEP que nous communiquons, presque entièrement, dans une langue : l’espagnol.
– Vingt pays dans le monde parlent espagnol : dix-huit dans Amérique Latine, un en Europe et un en Afrique. Parmi ceux-ci, quatorze sont impliqués activement à la OMEP.
Aujourd’hui, plus que jamais, l’Amérique Latine exige la participation de l’OMEP, et l’OMEP exige notre participation. Il faut reconnaître qu’en Amérique Latine y fonder des comités de l’OMEP, avec des histoires de 50 à 60 ans dans l’organisation, qui sont entrés pour la reconnaissance de la langue espagnole, et l’anglais est peu répandue, ni utilisé en communication dans la région.
En bref, nous demandons fermement que la validité juridique et l’utilisation de l’espagnol comme langue officielle, c’est ratifié depuis le moment fondateur de l’OMEP dans tous les événements mondiaux, des documents, des projets, des rapports annuels, des communications, des bulletins d’information, site web et les réseaux sociaux de notre organisation bien-aimée.
Assemblée Latino-Américaine de l’OMEP, Montevideo, 11 mai 2017
Des firmans : présidents et / ou représentants des comités de l’Argentine, la Bolivie, le Brésil, la Colombie, le Chili, l’Équateur, El Salvador, le Mexique, le Panama, le Pérou, l’Uruguay et le Venezuela.
Adhésion : Cuba et d’autres

OUR VOICE IN SPANISH HAS LEGALITY AND IDENTITY: WE ARE THE WORLD ORGANIZATION FOR EARLY CHILDHOOD EDUCATION (OMEP)
To the World Assembly of OMEP:
Through this letter, we, Presidents and Representatives of the 13 Committees of Latin America, made up of 78 chapters and 13,032 associates, educators, academics and researchers from the early childhood education sector, express our support for the right to communicate in Spanish, in compliance with the OMEP Constitution, section 1: «Identity of the organization», which, in point 1.5, states that: «The official languages of the Organization are English, French and Spanish.»
We express our disagreement with the growing rejection of the use of the Spanish language in world events, documents, projects, and communications of the OMEP, despite the fact that it is a legal guarantee. We understand that questioning the use of Spanish hampers participation, dialogue, exchange, production and dissemination of key processes for the work for children, which undermines the internal democracy of the OMEP.
It is pertinent to look at who we are, recognizing that communication gives us identity within a cultural diversity which we, in turn, demand. By denying the use of Spanish, the participation of the Region is put at risk and we are denied what culturally defines us: our language.
We emphasize the relevant facts:
– We are the only region of OMEP that communicates almost entirely in one language: Spanish.
– Twenty countries in the world speak Spanish: eighteen in Latin America, one in Europe and one in Africa. Of these, fourteen are actively involved in OMEP.
Today more than ever, Latin America requires participation in OMEP and OMEP requires it in return. It should be recognized that in the Latin American Region there are foundational committees of OMEP, with histories of 50 to 60 years in the organization, that entered with the recognition of the Spanish as an official language, and that the English is not generalized, nor is it used in communication in the Region.
In summary, we firmly request that the legal validity and use of Spanish as an official language, present since OMEP’s founding moment, be ratified in all world events, documents, projects, annual reports, communications, bulletins, website and social networks of our beloved organization.
Latin American Assembly of OMEP, Montevideo, May 11, 2017
Sign: Presidents and / or representatives of the Committees of Argentina, Bolivia, Brazil, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela. Adhere: Cuba and others

 

Fuente y autor: OMEP Latinoamérica

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