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Para pensar la enseñanza a bebés y niños pequeños

Claudia Soto
Por Claudia Soto
Revista DONES Primera Infancia
 2017

La intención en este artículo es detenernos en precisar las formas privilegiadas de enseñar que despliegan los educadores cuando se proponen transmitir, a niños pequeños, diferentes experiencias que promueven una educación integral. Desde esta perspectiva, enseñar implica desarrollar ciertas estrategias y fundamentalmente desplegar ciertos andamiajes(2), que en tanto estructuras de sostén, hacen posible la construcción de aprendizajes, mediados por los adultos.

Afirmamos que los niños pequeños aprenden en el hacer, en acciones que se reiteran y los desafían a resolverlas en la medida que se involucran desde la acción en su realización. Por ello nos gusta afirmar que los educadores proponemos experiencias con sentido significativo a los niños, más que conceptualización, desgajadas de la acción misma. Es posible trazar un recorrido de experiencias para enseñar y aprender, experiencias que ponen el acento en la participación y “el hacer” de los niños.

Una posible organización de estas propuestas, podría ser las que a continuación sistematizamos, no sin antes reconocer que es una de las posibles formas de organizar aquello que se enseña, que también  podría ser agrupado de otras maneras.

Experiencias para la constitución personal y social

De manera cotidiana y transversal, cada propuesta de los adultos educadores, promueve en los niños diferentes formas de constituirse como sujetos sociales. Es interesante que los adultos educadores se puedan detener a observar cómo sus actitudes, respuestas y propuestas cotidianas conforman subjetividades en los niños; promueven enseñanzas que transmiten formas sociales de convivencia.

Las experiencias personales y sociales “…promueven que los niños perciban a sus maestros como figuras de sostén que les ayudan a confiar en sus propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de compartir e interactuar con otros. Que se sientan nombrados, cuidados, queridos y respetados”.(3)

“A medida que el niño realiza experiencias vitales se constituye como sujeto y se adentra en la cultura social con mayor autonomía, con confianza en sí mismo y en los otros, respetando el “no” y algunos comportamientos que hacen al estar con otros. Todos estos aspectos personales y sociales de los niños se constituyen vinculados con los bienes de la cultura.“(4) Enseñar a confiar en sí mismos, a cuidarse y cuidar a los otros, a ser más autónomos, a adquirir ciertas prácticas sociales para comer, higienizarse y dormir solos y seguros, son algunas de las experiencias que nos proponemos enseñar a niños pequeños.

Cómo se enseñan las Experiencias para la constitución personal y social

El educador hace acciones por los niños, con ellos y paulatinamente deja hacer más autónomamente a los pequeños. Así dirá por ellos, señalando sus gustos, mostrando los peligros, transmitiendo valores de cuidado a sí mismos y a los otros. El educador andamia con la palabra, expresando el sentido de las acciones que se despliegan. Así expresará por el niño sus deseos, enojos, alegrías, etc. cuando ellos aún no pueden usar la palabra. Mostrará con su cuerpo cómo hacer, o hará por ellos, retirando siempre los apoyos cuando el bebé/niño pueda resolverlo por sí mismo. Así su cuerpo impedirá que un bebé/niño empuje a otro para obtener algo que desea, y mostrará diciendo por él que es necesario pedir, sin irrumpir en el cuerpo del compañero.

La observación atenta del bebé/niño , marca al educador cómo participar en cada situación, a la vez que su claridad en los valores que transmite le permitirá pensar en los modos más adecuados de intervenir en cada situación.

Experiencias para el desarrollo de la comunicación

“A partir de gestos y sonidos expresivos, de miradas y manifestaciones con el cuerpo, integrando expresiones con gestos y algunas palabras, los pequeños se comunican y nos hacen saber lo que sienten, desean y necesitan, mientras avanzan en el camino de apropiación del lenguaje verbal”.(5) Es importante que los educadores, reconozcan que es central, enseñar a comunicarse con otros; a partir de este reconocimiento, podrán sistematizar y capitalizar cada situación que promueva la comunicación verbal y no verbal de los pequeños.

Cómo se enseñan las Experiencias para el desarrollo de la comunicación

De manera transversal, cada situación cotidiana con los bebés/niños promueve enseñanzas que hacen a la comunicación. El adulto educador partirá de la observación atenta de cada niño en particular, buscará su mirada, promoverá un encuentro comunicativo con el pequeño, para, en formatos comunicativos del lenguaje, comunicar algo necesario a la situación contextual.  Así en cada acción cotidiana de juego, alimentación, sueño, etc., el adulto andamiará con la palabra para decir por el bebé, para completar una frase que inicia con solo una palabra el niño, o para explicar el mundo, aunque el niño aún no lo comprenda acabadamente. De esta manera será un mediador verbal entre el niño y su medio en cada experiencia que lo requiera. Otras veces andamiará la escucha de algún niño repitiendo algo que haya comunicado otro de los pequeños.

De esta manera enseñará a comunicarse, retirando los andamiajes verbales, en la medida que los niños puedan hacerlo por sí mismos.

Experiencias de vida cotidiana (alimentarse, dormir, higienizarse)

Cada situación cotidiana para alimentarse, dormir e higienizarse no conforma una instancia asistencial o pedagógica, sabemos que estas propuestas permiten a la par responder a necesidades físicas, la enseñanza de un sin número de aspectos que hacen a una educación integral de los pequeños, siempre que el adulto se lo proponga.

“A modo de ejemplo en relación al dormir: los adultos educadores enseñan a los pequeños a relajarse y conciliar el sueño en un clima de acompañamiento afectivo que permita una lenta y paulatina  autonomía (en brazos, en las cunas, en colchonetas, respondiendo a una demanda individual y luego a dormir una siesta con horarios más sociales) (…)

En relación a la alimentación los adultos enseñan: a recibir el biberón en un clima de contención y afecto; más adelante, a incorporar el semisólido y la variedad de sabores; a utilizar la cuchara y el vaso, etc. Siempre generando el clima de vinculación afectiva y el despegue a situaciones más autónomas, a la vez que se van transmitiendo modos sociales de usar la vajilla, poner la mesa, servirse los alimentos, usar la servilleta, escuchar y conversar, etc.(…)

En relación a la higiene, les enseñan a vestirse y desvestirse, a reconocer sus necesidades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las manos y su rostro, a peinarse y cuidar el aseo de la ropa, etc. (…)

Cada una de estas prácticas se adecúa a la edad de los niños, a los momentos que recorren en su crecimiento, a sus logros alcanzados, teniendo en cuenta sus necesidades particulares y las prácticas familiares a las que está habituado.”(6)

Cómo se enseñan las Experiencias de vida cotidiana (alimentarse, dormir, higienizarse)

Las formas de enseñar este tipo de experiencias parten primeramente de un acercamiento afectivo, una vinculación cercana, que les permita tanto al niño, como al educador conocerse, comprenderse, respetarse en sus necesidades personales en estos momentos que requieren de intimidad y entrega. Por lo que recomendamos que sea la persona que se vincula con los niños como figura central, la que se ocupe de desarrollarlas. (y no un ayudante/asistente rotativo)

Para enseñar es importante mostrar los modelos sociales, mostrarse como modelo especialmente para alimentarse, higienizarse. Haciendo acciones conjuntas sin ludificarlas. Andamiando con la palabra para explicar aquello que se realiza acompañando la acción.

Suele suceder que a veces el educador busca formas más escolarizadas de enseñar, como por ejemplo reunir al grupo de niños de 1 o 2 años y explicarles con un títere cómo lavarse, cómo comer, cómo dormir, preferimos que estas acciones reales se enseñen transversalmente como señalamos en el párrafo anterior.

Pequeñas escenas con títeres pueden muy bien ser presentadas a los pequeños como funciones teatrales, en donde los títeres retomen acciones de los niños por el placer de contactarse con un encuentro teatral, ficcional y emotivo, sin la presunción de enseñar a lavarse realmente, alimentarse o dormir.

Experiencias de juego

Es necesario comprender que el juego forma parte de las posibilidades de todo bebé/ niño pero que su surgimiento, desarrollo, se sostiene y potencia cuando hay otro que crea tramas lúdicas con los niños muy pequeños. El adulto interpela al pequeño, lo inserta en la cultura lúdica y genera con él una trama/ diálogo lúdico que se irá conformando en la medida en que ambos se involucren y decidan participar en el juego.

“Cuando proponemos juegos a los más pequeños, lo central es jugar, enseñarles a participar de propuestas lúdicas, que iniciarán a veces los adultos y continuarán los niños, y otras veces, serán iniciadas por los pequeños y complementadas, si fuera necesario, por los educadores.” (7)

El juego es un contenido en sí mismo, o sea que enseñamos a Jugar, a ampliar su repertorio lúdico, a participar de propuestas de juego diversas, a desplegar las posibilidades lúdicas de los niños.  Esta idea es interesante, para centrar la mirada del educador, ya que no necesita justificar su propuesta de juego para enseñar otros contenidos (tradicionalmente afirmábamos le enseño: la relación óculo manual, el conocimiento de texturas, el uso de los sentidos, el desarrollo psicomotor o motor etc.).

Claro que, si lo central es enseñar a jugar, implícitamente, hay otros contenidos que se ponen en juego al jugar; estos contenidos están presentes, pero también lo están en muchas otras actividades que no son juego.

“Los repertorios lúdicos serán propuestas de enseñanza sistematizadas, entendiendo al juego como contenido de alto valor cultural. Mediante el juego, el niño se apropiará del mundo, se conectará con los otros, el espacio y los objetos. Jugar y enseñar a jugar es promover desafíos cuya resolución implica aprendizajes múltiples.”

En la próxima entrega veremos algunos tipos de juego y las formas que los adultos despliegan al enseñar a bebés niños a jugar.

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 Referencias:

(1) Este texto fue escrito retomando algunos textos escritos por: Picco, P., Vasta,L. Violante,R entre otras autoras en coautoría con Soto, C.

(2) El concepto de andamiaje es de Bruner, quien lo relaciona con el de Zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Se trata de “apoyos” que permiten al niño realizar acciones –que aún no domina con autonomía-, con la ayuda de su educador.

(3) MEN 2012. Actualizar el debate en la Educación Inicial, Políticas de Enseñanza. Documento de trabajo.

(4) M.E.N. 2013. Temas de 0 a 3 años. Experiencias de Educación y cuidado para la primera Infancia.

(5) Ídem 4.

(6) Ídem 4.

(7) Ídem 4.

Fuente artículo: http://www.revistadones.com.ar/single-post/2017/05/29/%E2%80%9CPara-pensar-la-ense%C3%B1anza-a-beb%C3%A9s-y-ni%C3%B1os-peque%C3%B1os%E2%80%9D—Entrega-N%C2%B01

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Mi encuentro con el Che

Ilka Oliva Corado
Por Ilka Oliva Corado
Tenía 16 años cuando escuché por primera vez hablar de Ernesto “Che” Guevara, yo estudiaba magisterio de Educación Física y el R, que me doblaba la edad, egresado de la misma escuela, trabajaba en la Dirección General de Educación Física, que quedaba a un costado de la escuela, éramos amigos, éramos amigos porque yo no aceptaba ser su novia, pero él siempre estaba ahí, como pretendiente de planta,   me acompañaba por las tardes a la parada de autobús en la 4ta. Avenida y 18 calle de la zona 1, en la capital guatemalteca. Nos íbamos desde la 12 avenida, por toda la 18 calle y él aprovechaba para hablarme de guerrillas, trova y revoluciones.
 
Yo no entendía nada, no sabía qué era la trova, porque crecí escuchando música de los Tigres del Norte, Los Alegres de Terán, Ramón Ayala, Las Jilguerillas, Chelo Silva, música ranchera, mexicana. Y de lectura no tenía nada. Conocimiento general tampoco pues pertenezco a la generación de la desmemoria. El R, en una de las tantas tardes me contó de un tal “Che” pero yo no le presté mucha atención, mi cabeza estaba en otro lado, preocupada por ajustar para los pasajes para ir a estudiar, entonces lo que me decía entraba por un oído y salía por otro. Por lo general era así, yo arreciaba el paso y él caminaba lento, relajado, yo sabía que si no cruzaba la 18 calle en 5 minutos no lograba tomar el autobús de regreso a Ciudad Peronia. Sus palabras se perdían entre el bullicio de las ventas callejeras.
 
Una tarde mientras comíamos pizza en la 18 calle, hizo un dibujo de la fotografía icónica del Che, yo observaba por las ventanas al tumulto de gente que caminaba por entre las ventas y él con su lapicero dibujando de memoria el rostro del Che. Siempre lo dibujaba, en cualquier papel, y escriba frases suyas en libretas. Pasaron los años y nos dejamos de ver, yo no volví a escuchar de revolucionarios, ni de trova ni de nada, o tal vez sí, en la universidad pero la pasé de madrugada, ya no era la pena de los pasajes, sino del tiempo entre el trabajo, la universidad y los entrenos en el arbitraje.
 
8 años después de aquella primera conversación con el R, emigré. Llegué a Estados Unidos, y la depresión post frontera me consumió y me enmudeció durante años, agonizante comencé a escribir poesía, con el tiempo vinieron los relatos, todos hablaban de mi nostalgia por Guatemala, y de pronto mi blog se llenó de lectores de todas partes del mundo que se reflejaban en mi agonía por mi país de origen. Me llovían las felicitaciones, las cartas de lectores que me declaraban su amor, me escribían periodistas, intelectuales, pintores, poetas, escritores, diputados, yo solo escribía entonces relatos y poesía, experiencias como migrante y me desangraba cuando hablaba de mi melancolía por Guatemala.
 
Mi letra fue tomando su propio camino y fueron naciendo los artículos de opinión, siempre sobre experiencias y remembranzas, nada político. Mi blog creció increíblemente. El R, me había dicho que un día yo iba a conocer al Che y que no iba a poder escapar, porque ese día estaba en mi camino. En el 2013, me fui con mi cámara fotográfica a cubrir la manifestación del Primero de Mayo, en Chicago, quería documentar y ver de qué se trataba, nunca había asistido a una.
 
Ahí me di cuenta de la falsedad de líderes comunitarios, de gente arribista que se jacta de ser de izquierda, roja y revolucionaria, también de la resistencia de muchos jóvenes y de la consecuencia política de muchos mayores que apenas caminaban por la edad y el cansancio pero iban ahí, inmensidad de banderas, de varios países, de organizaciones políticas, ambientalistas y humanitarias, de la comunidad LGBTI, y allá a lo lejos sobresalía una, roja, que la ondeaba un patojo alto, canilludo, que no pasaba de los 18 años; llevaba puesto un sombrero al estilo Pancho Villa, y una playera negra con el rostro de Emiliano Zapata.
 
Caminé entre la multitud buscando la bandera, la manifestación avanzaba rodeada de policías que iban a pie, en bicicleta, en motos, en patrullas y a caballo. La bandera, la bandera, pensaba, ¿en dónde está la bandera? Allá a lo lejos la volví a ver, aceleré el paso, el lente de la cámara no alcanza distancias largas, trataba de tomar la foto pero no lo lograba, el corazón me latía a mil, la voz del R me revoloteaba en los sentidos, la imagen suya dibujando el rostro del Che, su voz perdida entre el bullicio de la 18 calle. La trova, los guerrilleros y las revoluciones. El R, su voz contándome del Che, la multitud, las banderas, los policías y el corazón palpitándome a mil. Quería llorar de emoción, de alegría, el Che, el tiempo era preciso, el momento había llegado, tenía al patojo y a la bandera justo frente a mí, le tomé la fotografía y le pedí que me dejara ondearla en lo alto de los cielos. Entonces él agarró mi cámara y me tomó la fotografía que después de publicaba crearía en mi blog, provocaría el rompimiento definitivo de muchos de mis lectores.
 
Yo estaba feliz, tenía en mis manos la bandera con el rostro del Che, la misma icónica que había dibujado el R en aquel restaurante cuando yo tenía 16 años. El momento estaba ahí y lo estaba viviendo en Estados Unidos. Mi encuentro con el Che no fue en Latinoamérica, fue en el norte del continente.
 
Emocionada, al día siguiente publiqué en mi blog las fotografías y una reseña breve y la fotografía mía con la bandera del Che. Por poco colapsó mi dirección de correo electrónico, los lectores que antes me escribían cartas de amor, me insultaban, me llamaban asesina, fanática, traidora, hija de puta (hijos de putas somos todos), vendida.
 
Mi blog se llenó de insultos y aquellos periodistas, poetas, pintores, intelectuales que me vanagloriaban con su lisonja, que decían que era una poeta y escritora consagrada, salida de no sé dónde, se tornaron en enemigos de muerte, por mi texto y la fotografía del Che. Lo mismo sucedió con gente de izquierda en Estados Unidos y Latinoamérica, que tenían puestos en el gobierno de sus países a costillas de los mártires de la Patria Grande, me trataron de fanática, de no analizar, de no usar el cerebro, de dejarme manipular, que el Che era un asesino, (esa gente de izquierda que hoy en día apoya la invasión de Estados Unidos en Venezuela).
 
Y fue ahí cuando comencé a escribir artículos de opinión, sobre política Latinoamericana. Finalmente tomé el espacio que había estado esperándome desde que tenía 16 años. Y reafirmé mi convicción por la ideología que inmortalizó a los héroes y heroínas de la Patria Grande. No podía ser de otra manera. La foto con el Che, solo alejó de mi blog a los camaleónicos y labiosos que bailan al son que les toquen.
 
De ahí pal real…
 
Yo, Ilka Ibonette Oliva Corado, paria y vendedora de mercado, celebro la vida, la lucha y la dignidad de Ernesto “Che” Guevara, ¡viva por siempre! Y quien no le guste que se vista y que se vaya.
Blog de la autora:  https://cronicasdeunainquilina.com/2017/06/14/mi-encuentro-con-el-che/
Ilka Oliva Corado @ilkaolivacorado contacto@cronicasdeunainquilina.com
14 de junio de 2017, Estados Unidos.
Texto enviado a la redacción OVE por su autora
Imagen tomada de: http://www.buzzhunt.co.uk/wp-content/2013/08/Che-Guevara-mural.jpg
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La transformación universitaria ecuatoriana

Carlos de la Vega

Por: Carlos de la Vega

El Gobierno de Rafael Correa implementó en Ecuador la transformación del sistema de educación superior como condición necesaria para el desarrollo económico y social del país. TSS habló con René Ramírez, exsecretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación de ese país, sobre las reformas con las que buscaron democratizar y reorientar la enseñanza universitaria.

Rafael Correa asumió la presidencia de Ecuador, un país devastado por políticas neoliberales que en los 11 años previos había acumulado nueve presidentes y perdido su moneda nacional, reemplazada por el dólar estadounidense. Correa acaba de finalizar su segundo mandato tras 10 años de Gobierno al frente de uno de los países más pequeños de Sudamérica. Entre los cambios que impulsó, se destacan la reforma de la Constitución Nacional en 2008, la transformación de la educación y la inversión en ciencia y tecnología, consideradas condiciones previas para el desarrollo económico y social.

En la Facultad de Matemática, Astronomía, Física y Computación (FAMAF) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), TSS participó de una mesa redonda con el economista René Ramírez, exsecretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación del Ecuador. Durante el encuentro —del que también participaron la decana de la FAMAF, Mirta Iriondo, y su secretario de Ciencia y Técnica, Gustavo Monti—, Ramírez Gallego repasó las políticas de transformación implementadas en su país tanto en lo atinente a educación universitaria y terciaria como a investigación científica y desarrollo tecnológico.

Los pilares del cambio universitario

“Cuando llegamos al Gobierno, la educación superior estaba arancelada. Y el poco o mucho arancelamiento de las universidades estatales llevaba a una elitización brutal del acceso a ellas, por lo que determinamos la gratuidad para la educación”, recordó Ramírez.

Esa decisión fue consagrada en la nueva Constitución Nacional. En simultáneo, se comenzó a incrementar el presupuesto para la educación superior, que pasó del 0,8 al 2% del PBI. Sin embargo, estas medidas por sí mismas no iban a corregir una serie de problemas graves de los que adolecía el sistema universitario ecuatoriano, entre los que se destacaban su baja calidad y la mala formación y el envejecimiento de la planta docente.

Una de las realidades que había contribuido a la degradación de la educación superior ecuatoriana había sido la proliferación de instituciones privadas de baja calidad. Desde la década de los noventa se habían creado 54 universidades y escuelas politécnicas, de las cuales74% eran privadas. Cuando se hizo la reforma constitucional se dio mandato al Gobierno para que evaluara el sistema y se estableció un mecanismo por medio del cual los alumnos fueron examinados sobre conocimientos propios de las disciplinas que estudiaban. Los resultados de gran parte de las instituciones privadas fueron paupérrimos y se procedió a retirarles la licencia a 13 de ellas. Los estudiantes de las instituciones clausuradas fueron reubicados en otros establecimientos y se crearon carreras específicas para que pudieran continuar sus estudios. Cerca del 87% de los alumnos reubicados pudieron seguir estudiando.

Otro problema era el bajo nivel de formación promedio de los docentes universitarios, especialmente en aquellas carreras que se deseaba incentivar, como las ingenierías. Solo un 23% tenía un cuarto nivel de formación (maestría o doctorado) y pocos hacían investigación o publicaban. Para corregir esta situación se creó un programa de becas para enviar a jóvenes a formarse en el exterior y el Gobierno invirtió 1000 millones de dólares para que 20.000 becarios pudieran hacer maestrías o doctorados en diferentes países. Uno de los requisitos para acceder a la beca era que el beneficiario se comprometiera, una vez terminados sus estudios, a retornar al país a trabajar por el doble de tiempo de su estadía en el exterior.

La gestión de Correa impulsó la reforma constitucional del Ecuador en 2008, la transformación de la educación y la inversión en ciencia y tecnología, consideradas condiciones previas para el desarrollo económico y social.

El problema de la alta edad promedio de los profesores también fue abordado: a los docentes que no se habían actualizado ni tenían el hábito de la producción académica o científica se les ofrecieron atractivas jubilaciones y sus cargos fueron reemplazados por jóvenes con maestrías y doctorados realizados en el exterior. Junto con el programa de becas, la política le permitió a Ecuador pasar de aquel 23% de docentes con formación de cuarto nivel al 86% que tiene actualmente.

Para salvar el déficit de docentes universitarios con una adecuada formación mientras se esperaba el retorno de los primeros becarios en el extranjero, Ecuador puso en marcha el programa Prometeo, por el cual cualquier persona que tuviera los antecedentes académicos pertinentes, sin importar de qué país fuera, podía postularse para dar clases e investigar en el país durante dos años. Prometeo les permitía a sus beneficiarios insertarse en una universidad con salarios en torno a los 6000 dólares y el financiamiento estatal del proyecto de investigación presentado.

A su vez, el salario de los docentes universitarios se elevó de 470 dólares mensuales a un mínimo de 1700 dólares y de 6000 en las escalas superiores, y se eliminó la precarización laboral.

Recursos y rendición de cuentas

Las universidades públicas ecuatorianas gozan de autonomía de manera similar a las argentinas. Esta prerrogativa, originalmente concebida para preservar a la academia de las presiones políticas o económicas, en Ecuador fue tergiversada para proteger privilegios ilegítimos e intereses espurios. Al inicio del Gobierno de Correa se descubrió que en algunas universidades públicas los rectores se autoasignaban salarios de hasta 20.000 dólares y que, aprovechando la exención de impuestos para estas instituciones, se adquirían cosas a nombre de ellas, pero para uso particular de sus autoridades.

En ese contexto, el incremento del presupuesto universitario podía terminar aumentando el financiamiento de comportamientos ilegales y antiéticos. Para evitar esto se consagró en la nueva constitución el principio de responsabilidad por parte de las universidades, que implica la necesidad de rendir cuentas sobre el uso de los recursos.

El objetivo último del cambio de paradigma del sistema de educación superior ecuatoriano era que sirviese al desarrollo nacional, política seguida por todos los países que consiguieron esta meta. En esa línea, se buscó incentivar fuertemente las carreras vinculadas con las ciencias duras y la tecnología. Para ello se crearon cuatro nuevas universidades públicas y más de cuarenta institutos técnicos y tecnológicos. Ramírez explica que “lo que más demanda el aparato productivo ecuatoriano [hoy] no son universitarios, sino técnicos”.

Entre las medidas adoptadas para reorientar el sistema universitario sin violentar su autonomía se encuentran la regulación del valor de las matrículas en el orden privado y un esquema de subsidios a la oferta en la parte pública. El 10% de la recaudación del Impuesto al Valor Agregado (IVA) y el 11% del Impuesto a la Renta quedaron reservados por ley para el financiamiento de la educación superior. La distribución entre las diferentes universidades e institutos se realiza por medio de una serie de parámetros que contemplan la matrícula de cada una, el porcentaje de estudiantes de sectores carenciados, la investigación que generan y el impacto social de las actividades que realizan, entre otros aspectos.

“En ciencias, como no teníamos nada, les pedimos a las universidades que al menos dedicaran el 6% [del presupuesto] a investigación”, dijo Ramírez.

Otro de los problemas detectados cuando asumió Correa fue el tipo de carreras elegidas por los estudiantes. El 45% de la matrícula universitaria se concentraba en administración de empresas, mientras que las carreras científicas apenas alcanzaban el 5%. Esta distorsión provocaba la paradoja de que un país con un entramado productivo no desarrollado seguía un patrón de elección de carreras más propio de sociedades posindustriales.

Para revertir esta tendencia se empleó, una vez más, el incentivo presupuestario. A una universidad se le otorga varias veces más presupuesto (puede llegar hasta ocho veces más) por cada alumno matriculado en una carrera de ingeniería que por uno de administración de empresas. Sin embargo, a pesar de una política activa para fomentar la elección de carreras más productivas, Ramírez admite que los resultados han sido magros, dado que la matrícula en administración de empresas cayó solo un 14%.

También se le plantearon objetivos a las universidades en lo atinente a investigación científica. “En ciencias, como no teníamos nada, les pedimos a las universidades que al menos dedicaran el 6% [del presupuesto] a investigación, mientras que, cuando empezamos, destinaban el 0,6%”, explica Ramírez. Además, en ciertas áreas estratégicas se llevaron a cabo concursos de proyectos en los que el Estado aporta los fondos para instalar laboratorios y financiar la investigación y la formación de posgrado del personal.

Una de las iniciativas más extraordinarias del Gobierno de Correa ha sido Yachay, una ciudad construida específicamente para hacer desarrollo científico tecnológico. Ubicada en San Miguel de Urcuquí, al norte de Ecuador, Yachay cuenta con 4000 hectáreas en donde se encuentra la Universidad Tecnológica Experimental, con cerca de mil alumnos; sedes de todos los institutos públicos de investigación; y un parque tecnológico con incentivos impositivos para las empresas que se instalen allí. Actualmente, alrededor de siete mil personas trabajan en Yachay y unas sesenta empresas, la mayoría pymes, se han radicado en el lugar. La labor de la Universidad Tecnológica se encuentra enfocada las áreas científico-tecnológicas que se consideran más prometedoras para Ecuador: petroquímica, energía y farmacología.

Según Ramírez, la transformación del sistema de educación superior ecuatoriano no ha sido fácil y la resistencia fue muy dura. “En Ecuador, las universidades tienen una inercia brutal”, resaltó y agregó que, no obstante,“hay un cambio cultural con el cambio generacional”.Y explicó: “Antes, al profesor no le interesaba investigar o actualizarse. Hicimos [cuando llegaron al gobierno] un análisis de las bibliotecas y el retraso era de 40 años. Ni siquiera había bases de datos actualizadas”.

En Ecuador, las universidades públicas tienen cupo y, de acuerdo con la política establecida por el Gobierno, el Estado orienta sus perfiles académicos y científicos a través de la asignación presupuestaria y la rendición de cuentas. Ninguno de estos elementos han sido obstáculos para una profunda democratización del sistema educativo y para un salto de calidad, en el contexto de uno de los gobiernos más progresistas de la última década en América Latina.

Fuente: http://www.unsam.edu.ar/tss/la-transformacion-universitaria-ecuatoriana/

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Desmontando mitos sobre la educación pública, la libertad de elección de las familias, y otros

Natalio González

Por: Natalio González

Leo en redes sociales algunas reacciones del PP ante mociones que se presentan en ayuntamientos para conseguir un pacto por la educación consensuado con la comunidad educativa, y así evitar los vaivenes que nuestro sistema educativo sufre cada vez que se produce un cambio de gobierno en nuestro país al propiciar, también, una modificación de las leyes educativas, con el consiguiente perjuicio para el propio sistema, para los sectores de la comunidad educativa y para la ciudadanía en general.

Lo que más me sorprende de los comentarios que se vierten no es la falta de apoyo de los concejales del PP a estas mociones, pues su ideología neoliberal de “más mercado y menos Estado” se articula en que todo se puede comprar y vender, también la educación, sino las afirmaciones que manifiestan sobre aspectos de la educación sin ningún rigor, basadas en ocurrencias, prejuicios retrógrados, o el desconocimiento teórico y práctico del ámbito educativo.

Da igual, hay que generar “opinión” sobre la educación, aunque sea sin argumentos contrastados y constatados, desde la más absoluta ignorancia sobre los temas a comentar.

El discurso que generan estos “opinadores” es confuso, pues mezclan temas distintos como “la pluralidad de la educación en España”, “la libertad de los padres para la elección de centro”, “la necesidad de un pacto educativo”, “la enseñanza privada concertada” o “el coste del puesto escolar en la enseñanza privada concertada y en la enseñanza pública”. Y esta práctica del PP no es nueva, se trata de tergiversar el debate con el objetivo de construir “mitos educativos” que conviene aclarar y desgranar.

Acerca de la pluralidad de la educación en España, imagino que las aseveraciones de los “expertos” del PP se refieren a la coexistencia de los tres tipos de enseñanzas de nuestro país, en relación a la titularidad de los centros en las que se imparten, a saber: enseñanza pública, enseñanza privada (ambas desde la dictadura franquista) y enseñanza privada concertada (a partir de la “transición democrática”). Sobre estas enseñanzas, solamente una aclaración: cuando se haga referencia a la “enseñanza concertada” no hay que olvidar añadir el concepto “privada”, es decir, se denomina “enseñanza privada concertada”. Porque es preciso matizar que se trata de empresas de titularidad privada que reciben fondos públicos, empresas que se dedican, como otras tantas, a obtener beneficios, en este caso mercadeando con la educación.

Al hablar de la enseñanza privada concertada no hay que olvidar que su origen fue un proceso de financiación pública de las escuelas privadas, consolidado por el gobierno de Felipe González (PSOE). Hasta entonces, los “conciertos educativos” tenían un carácter transitorio y subsidiario, pues su objetivo era cubrir la demanda educativa allí donde la red pública no la podía satisfacer, debido al retraso de inversión educativa heredada de la dictadura franquista y al fuerte crecimiento demográfico de los años 60. Y desde esta consolidación, el proceso de desvío de fondos públicos a la enseñanza privada ha aumentado de forma exponencial, sobre todo en los últimos años, con la consiguiente disminución de la inversión en la enseñanza pública. (Datos de España sobre la financiación de la educación: indicador internacional, 7% del PIB; año 2006, 5% del PIB; año 2009, 4,9 del PIB; año 2012, 4,7% del PIB; año 2015, 4,2% del PIB; año 2016, 3,9% del PIB; año 2018, 3,7% del PIB).

La privatización de nuestro modelo educativo se debe a una connivencia entre quienes gestionan lo público y quienes defienden sus interese privados. “Y los últimos datos en España indican que no es un mal negocio. Según el Instituto Nacional de Estadística (curso 2009-2010), plena época de crisis, la enseñanza privada generó unos beneficios corrientes de 674 millones de euros, un 13,1% más que en el curso 2004-2005. La enseñanza privada no universitaria incrementó sus beneficios en un 7,4%, mientras que la educación privada universitaria lo hizo en un 32,1%”. (Fuente: “Qué hacemos con la Educación”. Agustín Moreno y otros. Madrid-2012).

En cuanto a la libertad de elección de las familias, los partidarios de la privatización de la enseñanza se escudan en la “libertad de elección” como derecho de las familias a elegir el centro que quieran, argumento razonable que deja de serlo cuando se equipara la preferencia de elección del centro con el derecho fundamental a la educación. La Constitución no recoge que el Estado esté obligado a dar la gratuidad en centros privados por el mero hecho de que las familias elijan centros distintos de los creados por los poderes públicos (sentencias del Tribunal Constitucional avalan que “los recursos públicos no han de ir, incondicionalmente, donde vayan las preferencias individuales”).

Por tanto, el principio constitucional del derecho a la educación y a la libertad de enseñanza no se refiere en ningún momento a la preferencia de elección del centro educativo, sino que hace referencia a la capacidad de creación de centros o a la libertad de cátedra. La libre elección de centro escolar es una manifestación de preferencia particular y de renuncia expresa a una plaza pública de las familias, y no un derecho que el Estado debe garantizar mediante fondos públicos. Según esto último, la libertad de elección es un privilegio y no un derecho de todas/os, además de una estrategia para situar la educación dentro del proceso de privatización del mercado para extender la enseñanza privada concertada.

Sobre los datos que se ofrecen del coste del puesto escolar en la privada concertada y en la pública, sencillamente decir que son falsos. ¿Cuáles son las fuentes o estudios que los avalan? ¿Los informes que presenta la patronal de la enseñanza privada y concertada?

En este debate, y según distintos informes y estudios, es evidente que los partidarios de la privatización de la enseñanza defienden la educación como mercancía, no como derecho universal. Y es evidente que han fabricado un mito interesado sobre la creencia infundada de que en educación, lo privado es más rentable que lo público.

Los centros concertados son bastantes más caros para las familias. Encuestas sobre el gasto de los hogares en educación (INE-2009; INE-2012 …) señalan “que las familias que escolarizaron a sus hijas e hijos en centros privados concertados tuvieron un gasto muy superior a las que llevaron a sus hijos e hijas a centros públicos, del mismo modo que el coste anual por alumno en la enseñanza privada concertada es superior al de la educación pública. O que el gasto anual medio de las familias en centros concertados fue en 2007 de 1.433 euros, mientras que en la enseñanza pública ascendió a menos de la mitad. Además del coste de clases lectivas, que en los centros privados concertados fue de 247 euros en Primaria y de 220 en Secundaria, y en los centros públicos este concepto es cero”.

La educación pública requiere una inversión por puesto escolar para atender a todo el alumnado de todos los lugares de nuestro país, ofertar todas las modalidades educativas, compensar las desigualdades sociales y tratar de garantizar la cohesión social. Sin embargo, la enseñanza privada concertada no escolariza el mismo número ni “tipología” de alumnado que la escuela pública, segrega a “cierto” alumnado y solo se ubica en zonas rentables para sus intereses económicos.

La manipulación y el mito del “ahorro público de la enseñanza privada concertada” provienen de los informes de su patronal. Y si no es así, ¿por qué en estos informes no se recogen conceptos que son cuantías económicas que pagan las familias en los centros concertados como “servicio de actividad extraescolar, aportación voluntaria, donativo, cuota complementaria, cuota APA, gabinete médico, material escolar (excepto libros), gabinete psicopedagógico, seguro escolar, uniforme, matrícula, donativo de verano”?

Y por último, acerca del pacto educativo. Es evidente la necesidad de un pacto educativo. Pero este acuerdo para la educación no puede basarse solo en pactos políticos de despacho que dejen fuera a la comunidad educativa, colectivos y organizaciones educativas, si queremos lograr una ley con estabilidad para nuestro sistema educativo. El pacto ha de hacerse “desde abajo”, con participación ciudadana, ya que la política educativa no puede ser sino política pública, es decir, aquella discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía. Y cuando se recurre a “expertos”, lo que se pretende es disfrazar la ideología del grupo de “elegidos” y de quienes los han designado. Este procedimiento representa una externalización hacia el ámbito de lo privado de la función de diseñar el sistema educativo.

Los partidos que asumen y tratan de imponer la Estrategia Europea 2020 como base de la discusión del pacto cometen un error. Esta Estrategia Europea de Formación y Educación que el PP, Cs y PSOE utilizan como instrumento para alcanzar el acuerdo solo responde a los intereses de Bruselas, de la Troika, del FMI, de los mercados que utilizan la crisis como oportunidad de reformas, también en la educación.

Y esta estrategia tiene una larga historia. En el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa, los servicios públicos como la educación se llaman Servicios Económicos de Interés General, donde se dispone que su gestión está sujeta a las normas de competencia, es decir, de compra-venta. Y en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS), se consagra este modelo neoliberal porque se establece que los servicios educativos deben ser considerados un producto como los demás, por tanto para el mercado.

El pacto solo será posible si se piensa en el bien común, no en el mercado. No se puede pactar renunciar a la igualdad y la equidad, cediendo frente a quienes prefieren una determinada excelencia para unos pocos. No se puede pactar renunciar a la libertad de conciencia, frente a la imposición del dogma y la religión en la escuela. No se puede renunciar en ningún pacto a una escuela pública, democrática, participativa, para conseguir la equidad para todos y todas, en la que el alumnado desarrolle el pensamiento con libertad y de una forma crítica, y la educación sea un derecho universal.

Como “epitafio”, releo con asombro que los “representantes” del PP llaman la atención sobre las “alianzas hipócritas e injustificadas” de otras formaciones políticas para oponerse a sus “intereses educativos”, y lo argumentan, sin rubor, porque las/os votantes de todos los partidos políticos prefieren la escuela “privada concertada”, en lugar de la pública, “como opción para educar a sus hijos e hijas”. ¡¡Jóder, que mal me siento, cuarenta y cinco años equivocado!!

Pero ya nos lo dijo Debug: “Si la educación les parece cara, prueben ustedes con la ignorancia”. Y lo peor es que el PP está de acuerdo. Espero que se quede solo.

Fuente: http://www.lacerca.com/noticias/articulos_opinion/desmontando-mitos-educacion-publica-libertad-eleccion-familias-369839-1.html

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En pro de la ecopedagogía: deja que tus hijos se ensucien y vayan descalzos

Olga Carmona

Por: Olga Carmona

Los padres debemos ser facilitadores, no adiestradores. Devolvamos a nuestros niños lo que les pertenece: su conexión con la Tierra

Hay un libro abierto siempre para todos los ojos: la naturaleza. (Jean-Jacques Rousseau)

La educación tradicional solo ha hecho hincapié en los aspectos cognitivos de los niños, llegando incluso a creer que había un solo tipo de inteligencia y que esta podía medirse y resumirse en un número, en un afán de clasificación que nos permitiera tener la ilusión de que controlamos todo, incluso algo tan mágico y complejo como el ser humano en desarrollo.

La ecopedagogía cultiva especialmente otras capacidades humanas tales como la intuición, la imaginación, la creatividad, la estimulación sensorial y la sensibilidad a través de la experiencia. Con ello, estimula un profundo sentido de conexión con la vida, consigo mismo y con los demás que fomenta y desarrolla la capacidad de empatía y de responsabilidad.

Este nuevo enfoque cambia la filosofía de origen en la que hemos ido creciendo donde el ser humano es el centro del universo y la Tierra es una gran masa inerte, desprovista de vida, como una ingente despensa de víveres y riquezas materiales. Desde este lugar, estamos solos, aislados, profundamente desconectados y esto no nos ha salido gratis.

Nuestros niños van creciendo como pueden en burbujas casi herméticas con universos muy limitados y artificiales formados por pantallas, teclas y hormigón generando trastornos físicos y emocionales a los que damos respuesta con fármacos. Niños enfermos de una sociedad enferma, representan la consecuencia y el síntoma a la vez.

Como el resto de mamíferos, nuestros cerebros están diseñados para lo que se conoce como biofilia, es decir para relacionarnos con las demás especies, animales o vegetales. Se trata de una atracción genética por la vida, una tendencia innata a dar valor a lo que nos rodea y percibimos como vivo.

Educar y criar, alejando a los niños de lo que es innato en ellos, es ir contra su esencia, requiere de un entrenamiento largo y minucioso que solemos llamar “educación”.

Las consecuencias son fácilmente reconocibles, aunque no por ello menos trágicas: nuestros niños han perdido espontaneidad, suelen tener biorritmos alterados, problemas de sueño, sensibilidad limitada, fatiga sensorial y falta de movimiento, entre otros que suelen derivar en alteraciones de conducta y problemas de concentración, el famoso TDAH por ejemplo.

Por ejemplo, los pediatras recomiendan exponer a los bebés a la luz solar al menos 15 minutos diarios, ya que es la mejor fuente de Vitamina D, imprescindible para el desarrollo. Numerosos estudios e investigaciones demuestran que la actividad no estructurada al aire libre actúa como un potente preventivo de los  trastornos de conducta y que el TDAH mejora.

En la primera infancia, es decir desde el nacimiento hasta aproximadamente los siete años, los niños son poseedores aún de una conciencia mental pura, no necesitan proyectar ni clasificar ni etiquetar ni juzgar. Son capaces de relacionarse directamente a través de los sentidos: tocar, oler, saborear, escuchar, respirar… se trata de absorber el mundo de una forma más fluida y amplía, sin imposiciones artificiales que nada aportan pero sí limitan, como el aprendizaje de la lectoescritura antes de esa edad, típico de nuestra cultura.

“LOS NIÑOS NECESITAN DOMINAR EL LENGUAJE DE LAS COSAS ANTES QUE EL DE LAS PALABRAS”, DICE EL PSICÓLOGO EVOLUTIVO DAVID ELKING.

Antes de los siete años, los niños deben correr, saltar, escalar, cuidar plantas y animales, jugar con agua y arena, pintar, escuchar e inventar canciones, no aprender signos estructurados inmóviles entre paredes con pantallas digitales.

Los entornos naturales son idóneos como marco para el desarrollo de la creatividad, la impulsan desde su diversidad de materiales, texturas, colores y su ausencia de indicaciones sobre cómo deben usarse o jugar con ellos. Y la creatividad no sólo es eso que se necesita para pintar un cuadro o escribir un libro, es una capacidad imprescindible en el desarrollo de nuestros hijos porque les prepara para tolerar la ambigüedad, asumir riesgos y ser flexibles, es decir para una sana adaptación a los cambios y avatares de la vida, nada más y nada menos.

Nosotros, los padres, tenemos una irrenunciable responsabilidad en ello, tratando de educar desde la libertad y la humildad de saber, de sentir y transmitir que somos parte, no el todo.

Nuestro papel debiera ser más el de la aceptación serena e incondicional, la confianza en que cuentan con los recursos que necesitan para ser quienes quieran ser, interesarnos honestamente por sus cosas, asegurar que cada día disponen de tiempo libre para jugar, dejar que se aburran sin caer en la pantalla, darles muchas, muchas posibilidades de conexión con la naturaleza, con los otros (humanos, no humanos, plantas, minerales…), evitar organizar su tiempo como si la agenda de un ministro se tratara, no interferir ni dirigir sus juegos, no impedirles que se sienten en el suelo, que caminen descalzos, que toquen, que se manchen, que desordenen… para construir su mundo, primero necesitan “destruir” el nuestro. Sino, se limitarán a copiarlo desde la obediente sumisión, dejándose a sí mismos por el camino.

Seamos facilitadores, no adiestradores. Devolvamos a nuestros niños lo que les pertenece, su conexión con la Tierra de la que son hijos, su innata curiosidad por lo vivo, su tendencia humana al cuidado de otro, a la generosidad, a la empatía, despertando sus sentidos a una sensibilidad diferente, plena, conectada, responsable.

Y de paso, dejémonos llevar nosotros también por esa energía no contaminada que cada día nos regalan tan generosa y abundantemente.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/13/mamas_papas/1497350778_146220.html

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La guerra abierta contra la educación pública

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

“Un país que destruye la escuela pública no lo hace nunca por dinero, porque falten recursos o su costo sea excesivo. Un país que desmonta la educación, las artes o las culturas está ya gobernado por aquellos que sólo tienen algo que perder con la difusión del saber”. Con estas palabras, la filósofa italiana Gabriella Giudici caracteriza la guerra que, de tiempo atrás, se libra en algunos países del mundo contra la educación pública.

En Estados Unidos esta batalla va contra todo el legado de Obama en materia social. Recientemente echaron para atrás sus logros en salud y ahora van por el derecho a la educación. Para lograrlo, Donald Trump nombró como secretaria de la cartera educativa a Betsy Devos, quien afirma que la educación pública es «un sistema hermético, una industria resistente al cambio, un mercado cerrado […] un monopolio, un callejón sin salida». Por ello, propone tomar los recursos que se destinan a este fin y trasladarlos a entidades religiosas y con ánimo de lucro para la prestación del servicio.

En Colombia no hemos llegado tan lejos, aunque vamos en la misma dirección. Una y otra vez se dice que las universidades públicas son centros de formación de guerrilleros y desadaptados. Aunque a quienes quieren descalificarlas los contradicen los resultados en SABER Pro, en las evaluaciones internacionales y los estudios de valor agregado y en investigación, ellos no paran de reiterar que son costosas, de baja calidad y que sus profesores ganan demasiado y trabajan poco. La educación pública está sujeta a una guerra mediática de desprestigio y a una guerra económica que la estrangula financieramente.

Recientemente, Rodrigo Lloreda, ex ministro de Educación, declaraba que “el deber del Estado no es sostener universidades sino garantizarles a los colombianos, en razón al mérito, acceso a la mejor educación oficial o privada”. Al decirlo, desconoce que la educación es un derecho y que el deber del Estado es garantizarlo no sólo a los que tienen “más mérito”. Como puede verse, algunos ven la educación como un servicio o una mercancía. Por el contrario, en las democracias verdaderas, la educación es un derecho que el Estado debe garantizar.

El problema financiero de las universidades públicas es estructural y creciente porque sus ingresos crecen a un ritmo menor que sus gastos. Esto es así porque la Ley 30 de 1992 estableció transferencias anuales incrementadas con bases en el IPC, en tanto sus gastos lo hacen a un ritmo superior: los estudiantes se multiplican, los docentes tienen cada vez más títulos e investigaciones y la población en posgrados viene en aumento. La Nacional, por ejemplo, tiene un 18 % de estudiantes en maestría, lo que cuesta, en promedio, tres veces más que un joven matriculado en pregrado. También tiene el 91 % de sus profesores con maestría y doctorado, lo que le genera pagos mayores por su salario.

En el 2012 se trató de incluir como política de Estado el ánimo de lucro en la educación superior colombiana, supuestamente para mejorar cobertura y calidad. La MANE (Mesa Amplia Nacional Estudiantil) la derrotó en las calles. ¿Se quedará quieta ahora que retorna la privatización disfrazada con el programa Ser Pilo?

El programa SPP es la expresión en Colombia del subsidio a la demandacreado por Milton Friedman como estrategia para pasar el sistema educativo a manos privadas. Aun así, somos el único país del mundo en el que la cofinanciación en los programas de subsidio a la demanda es nula. Es decir, el Estado paga el 100 % del valor de la matrícula de los “pilos” y las universidades más costosas apenas asumen unos pocos almuerzos. En este contexto, de los recursos públicos, el 98 % en el 2015 y el 94 % en 2016 y 2017, han ido a parar a manos de las instituciones de educación superior más costosas para atender a los 30.500 “pilos” seleccionados hasta el momento.

A esto hay que añadir que los recursos del impuesto a la renta para la equidad, conocidos como CREE, y los dineros recaudados en la reciente reforma tributaria adquiridos con el incremento en el IVA se están destinando a financiar el programa SPP, el cual el gobierno quiere convertir en política pública. Si se hace sin reestructuración, cerca de un billón de pesos del Estado se comenzarán a trasladar anualmente, a partir de 2018, hacia las universidades privadas más costosas del país.

Lo que está en juego no es un programa particular, sino la manera como el país garantizará el derecho a la educación de las próximas generaciones. En Chile, Bachelet se comprometió a la gratuidad en la educación universitaria para el 50 % de los jóvenes de familias de menores recursos. Ahora que ya lo cumplió, va por el 60 % en el 2018. En Argentina, la educación superior pública es gratuita desde hace tiempo. En Colombia hemos armado la más grande campaña publicitaria para un pequeño y costoso programa que atiende al 2 % de los graduados anualmente de la educación media.

Con muy pocas excepciones, la mejor educación en el mundo la tienen los colegios y universidades públicas. Pública es la educación de los países que acaparan los mejores resultados en las pruebas PISA como Finlandia, China, Canadá o Corea. Los países del norte de Europa saben que una educación pública de calidad es la mejor inversión posible para consolidar la democracia y el desarrollo de una sociedad.

De otro lado, y como todos hemos visto nuevamente en días recientes, en múltiples ocasiones Fecode ha salido a las calles para protestar por las pésimas condiciones salariales y de salud del magisterio. Tienen toda la razón. El trabajo educativo es agotador física y emocionalmente y las condiciones laborales siguen siendo muy precarias para compensar el esfuerzo. Por eso, el país y la sociedad entera deben apoyar su lucha, sin reservas. Sin embargo, pocas veces los docentes han salido a la calle en defensa de las transformaciones pedagógicas y curriculares necesarias que nos conduzcan a mejoras en la calidad. Pocas veces han reconocido la necesidad de replantear por completo los programas de formación inicial y permanente de los docentes para que, por fin, logremos transformar las prácticas pedagógicas. Muchos extrañamos el liderazgo que tuvo este sindicato en el Movimiento Pedagógico de los años noventa, el cual se diluyó por completo en las últimas dos décadas. Ahora la lucha por la reivindicación gremial, profundamente justa, pero es sólo una parte del problema.

¿Qué futuro le espera a un país si en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) comienza a tomar fuerza la tesis de que es mejor debilitar la educación pública y desplazar los escasos recursos hacia subsidios en las universidades privadas? ¿Qué futuro nos depara como sociedad si el movimiento sindical del magisterio levanta exclusivamente sus reivindicaciones gremiales, dejando de lado los aspectos propiamente pedagógicos? ¿Qué perderían quienes hoy gobiernan si las nuevas generaciones alcanzaran la tolerancia, lectura y el pensamiento crítico, gracias a que fueron formados en una educación pública robusta y de muy alta calidad?

La educación pública mejoraría significativamente si los principales dirigentes del MEN, de las Secretarías de Educación y de Fecode matricularan a sus hijos en las instituciones de educación oficial, algo que la gran mayoría actualmente no hace. Ese día, todos ellos trabajarían conjuntamente para garantizar recursos, calidad e innovación para la educación pública. Como esto no se está logrando, tendremos que construir, entre todos, un amplio movimiento social y cívico en defensa de una educación pública de muy alta calidad.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/la-crisis-de-las-universidades-publicas/528359

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