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Evaluación del desempeño docente: hacia el aula transparente

Saray Marqués

Por Saray Marqués

Analizamos el vacío existente en España en lo que a evaluación del profesorado se refiere, atentos a cómo se ha empleado y las problemáticas que ha generado en otros países que nos llevan la delantera.

¿Quién evalúa al profesor? ¿Qué se hace con los resultados de esas evaluaciones? En España, estas preguntas suelen dejar un silencio incómodo en el ambiente. En la Lomce, donde aparece en 164 ocasiones la palabra evaluación, se reserva para el alumno (o, como mucho, el sistema o los directores), pues solo dos veces se habla del docente. La LOE hizo un apunte en su artículo 106: “A fin de mejorar la calidad (…), las Administraciones educativas elaborarán planes para la evaluación de la función docente…”.

Alergia a la evaluación

“¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura de la evaluación docente? Porque muchos piensan en lo que se está haciendo en países como Chile, o el Reino Unido o EEUU, donde se evalúa a un profesor y, si obtiene malos resultados, se le baja el sueldo por un año; si vuelve a obtenerlos, afecta a la dotación del centro… y, con tres evaluaciones negativas, abandonas el sistema. ¿Es esa cultura, que vincula el salario o la vida de un centro a la evaluación de un agente externo o realmente se va a emplear para que mejoremos en nuestro trabajo diario?”, se pregunta Beatriz Quirós, del sindicato asturiano SUATEA.

Muy crítica con el proyecto de evaluación del Principado (que vincula parte del salario al resultado positivo), SUATEA se fue quedando sola en su lucha. Quirós fue de las pocas que no se adhirió al plan (lo que implica dejar de cobrar 200 euros en secundaria y 100 en primaria): “La inmensa mayoría de la gente aprueba la supuesta evaluación, pero criticamos el concepto, que no se hayan recuperado primero las condiciones laborales perdidas, que se pueda vetar el acceso a determinados puestos, como de asesor en un centro de formación, o que por haber estado enfermo se te excluya”.

El plan asturiano, de 2011, salió adelante, pero otra intentona previa, en la Comunidad Valenciana, fue paralizada en mesa sectorial: “Los sindicatos y asociaciones profesionales reconocieron que era una propuesta técnica bien hecha, pero argumentaron que primero se tenía que abordar la carrera profesional, y cuestionaron quién debía realizar esa evaluación, si los inspectores, como proponíamos, o evaluadores externos”, recuerda Javier Cortés, hoy jefe de Evaluación y Estudios.

No fue una cuestión de costes ni de complejidad: “Se basaba en la evaluación de la inspección, de los compañeros, de cuestionarios on line de satisfacción a las familia, entre otros”, sino de que es un tema controvertido: “Yo creo que es un error, porque se pierde esa retroalimentación, esta difusión de buenas prácticas, esta visibilización, tan necesaria en la escuela pública, pero entiendo que quizá un político es de lo último de lo que se va a ocupar”.

Para el que fuera presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, para salvar las reticencias conviene que se vincule a una mejora: “En el sistema hay evaluaciones: para ser director, inspector, optar a un puesto en el exterior… Nadie protesta cuando hay una contrapartida”. También, que sea justa y objetiva, con procedimientos de triangulación que incluyan a distintos agentes.

López Rupérez considera que se debe tener en cuenta el impacto: “Las soluciones imaginativas descontextualizadas fracasan. Las estrategias han de ser win-win, que todos ganen; y no burocráticas, tener en cuenta a las personas. Mira lo que ha sucedido en México”. En el país norteamericano, la reforma de 2013, con el asesoramiento de la OCDE, incluyó entre sus puntos más polémicos la rendición de cuentas mediante una evaluación estandarizada que premiaba y castigaba según los resultados (incluso, con la pérdida del trabajo).

El GPS del Joaquim Ruyra

Raquel García es la directora de la Escola Joaquim Ruyra de L’Hospitalet, una comunidad de aprendizaje. Su opinión es que buena parte de lo que han logrado no sería posible sin factores como la convivencia de dos maestros en una misma aula entre un 40% y un 60% de todo el horario. Además, cada semana analizan los objetivos por nivel y ciclo, cómo diseñar las actividades para lograrlos, con qué materiales, con un equipo de profesores con dos perfiles, uno más profesional y otro más novel: “Estamos continuamente acompañando, modelando, reenseñando, con una escala de rúbricas que nos dicen dónde está la meta, que le indica a los profesores hasta dónde han de guiar a los alumnos y por qué caminos”

Esto también es evaluación, compartida con todos los docentes y los alumnos, que realizan un seguimiento exhaustivo: “Siempre estamos evaluando si vamos por el buen camino, si hemos trabajado bien, si las actividades estaban bien diseñadas… y redirigiendo, para llegar a fin de curso al objetivo previsto. Es como un GPS que nos muestra hasta dónde debemos promocionar a los niños en sus habilidades y competencias y cuál es la parcela de cada uno. No queremos tener que decir: Si hace 400 kilómetros me hubiera dado cuenta de que me había desviado…”.

Un paso más allá

En Extremadura, con una iniciativa pionera para mejorar la capacidad profesional docente de la Junta en colaboración con el Proyecto Atlántida en marcha en 60 centros, la evaluación se entiende de otra forma: “No nos fijamos en las competencias individuales de cada docente, sino en la capacidad institucional, pues el techo de cristal del sistema educativo no es la calidad de cada docente, sino la relación entre las competencias institucionales, las personales del profesorado, cómo el centro gestiona el conocimiento profesional y el tipo de cultura escolar que ha creado, las relaciones que existen en él y cómo se adapta para que cada alumno tenga unas oportunidades de aprendizaje adecuadas. Por eso se trata de un planteamiento novedoso, porque hemos cambiado el enfoque, y nos fijamos en el potencial de aprendizaje de cada centro”, plantea José Moya, de Atlántida.

Este curso están trabajando en la elaboración del instrumento de diagnóstico que defina la capacidad de cada centro, y en qué ha de mejorar, y cómo han de hacerlo los profesores, trabajando juntos. “Nuestro objetivo no es solo que se extienda a otras comunidades autónomas, sino que se convierta en un programa de cooperación territorial”, asevera Moya.

El instrumento lo están elaborando con los centros, y estará listo a finales de junio. En cuanto se aplique, cada centro sabrá si ha de mejorar su gestión del conocimiento, el tipo de cultura que ha generado… o la competencia personal de los profesores. : “Un profesor brillante en una escuela que ha desarrollado débilmente sus capacidades institucionales tiene muy poco impacto”.

Macarena Verástegui, responsable de investigación y programas de la Fundación Promaestro, valora este tipo de iniciativas, en la línea del programa Hamaika Esku del País Vasco, “por evaluar todo el sistema”: “El objetivo debería ser alcanzar una evaluación profunda de cada centro, en la que se destaquen las fortalezas, las debilidades y los retos de cada parte implicada para seguir mejorando. Marcarse como objetivo alcanzar los primeros puestos en esos rankings que están tan de moda y que cada uno interpreta como le conviene es un error”. Para Verástegui, “deberían ser los propios docentes los que liderasen la evaluación del desempeño, impulsando una cultura de feedback e intercambio profesional entre ellos”.

Aclaración

Javier M. Valle, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid y coordinador del Grupo de Investigación sobre Política Educativa Supranacional, entiende que con este tema, que es partidario de abordar junto con otros como el acceso, la formación inicial y permanente, etc., existe una confusión de conceptos.

“Evaluación docente no equivale a control ni ranking, a poner nota, sino a un seguimiento continuo que permita al docente mejorar”. No se puede equiparar desempeño con rendimiento de los alumnos, sino con “la competencia para alcanzar unos objetivos concretos con unos alumnos concretos”.

Aboga por “constatar lo que se está haciendo en el aula mediante la observación, del mismo modo que el piloto siempre va con copiloto”. Además, defiende la existencia evaluadores externos muy formados: “Con el inspector no basta, pues no es un evaluador; su labor consiste principalmente en comprobar que se actúa conforme a la ley, y ese es uno de los problemas: que se asocia evaluación a inspección, control, sanción… pero a todos nos gusta mejorar”.

Lucas Gortázar, que es coordinar del ciclo de Educación de Politikon además de miembro del Proyecto Atlántida, entiende que tiene un efecto a más corto plazo que la selección de los mejores: “Para los que entran… se puede imaginar un futuro distinto, un sistema nuevo en toda su trayectoria pero, si nos fijamos en los que están, el impacto es ya”.

Asegura que los instrumentos están ahí: observación, rúbricas cualitativas enfocadas más a la materia o más generales, encuestas a docentes, a alumnos… “Cuando comparamos esas rúbricas y la progresión de los alumnos de principios de curso al final, vemos que predicen las mejoras en sus aprendizajes, no solo en lectura, matemáticas… también en desarrollo emocional, bienestar social…”.

Hay dos peros: “Es caro, pues hacen falta por lo menos dos o tres personas mirando la rúbrica para que el resultado sea fiable, y existe el problema de qué hacemos después con esas evaluaciones, porque los incentivos económicos no han funcionado como se esperaba, ha sido un pequeño fracaso”, relata.

Gortázar reconoce que en EEUU hay un cierto desgaste en torno a las evaluaciones: “Personalmente creo que puede haber espacios intermedios para que, con la evaluación, se logren mejoras sin que se genere alarma en el sector, por ejemplo, con formación específica en función de los resultados, con un modelo positivo, no sancionador y coercitivo. El potencial es muy grande, y me cuesta mucho pensar que alguien se puede oponer a ser observado y analizar después con un tutor o mentor ese vídeo, identificando qué ha de cambiar. El reconocimiento de los compañeros es fundamental”.

Evitar presentarlo como agresión

“No puede ser que tras 30 años enseñando no hayas podido contar con ninguna experiencia o actividad para reflexionar sobre tu práctica”, analiza la profesora de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín. Y eso en un país donde el problema del estancamiento que se percibe a los cinco o seis años de empezar se agrava, pues los salarios no son malos al entrar, pero tienen muy poco recorrido.

Para ella, la mejora del salario, en la línea de Asturias, es una opción (a su paso por el Ministerio, a finales de los 90, plantearon otras, como una licencia para realizar estudios en el extranjero), “pero es irrenunciable que repercuta además en mejorar la práctica docente”.

Cuestiona el trasplante del modelo de EEUU: “Su problema es que está ligado al aprendizaje de los alumnos y obliga a realizar pruebas estandarizadas que en sí mismas tienen repercusiones. En España pasar de no tener nada a algo así sería sumamente agresivo, y más si se hace sin abordar primero cuestiones relacionadas con la calidad de la enseñanza”, plantea Martín.

Y cita a Finlandia: “Allí el director, con mucho más poder que aquí, elabora planes de mejora anuales con cada docente, que van revisando asiduamente. Hay planes generales de centro, pero también individuales, lo que cumple una función formativa”, o la existencia de agencias de acreditación, como en las universidades. “Creo que conviene dejar claro que la evaluación, según cómo se haga y al servicio de qué meta, puede responder a concepciones de la función social de la escuela muy distintas”, zanja.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/08/evaluacion-del-desempeno-docente-hacia-el-aula-transparente/

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Motivación en el aula: haz que tus estudiantes se enganchen a tus clases

David Soria

Por: David Soria

¿Quieres conseguir que tus alumnos se “enganchen” a tu lección? ¿Te gustaría aumentar su motivación para que aprendan de forma significativa? Entonces te interesa conocer la técnica de “El Gancho”.

La técnica de “El Gancho” consiste en cautivar la atención de tus alumnos en los primeros 3 minutos de clase.

Al principio de la clase necesitas llamar la atención de tus alumnos con algo verdaderamente interesante sobre la materia que estás a punto de cubrir. Puedes contar una breve historia relacionada con el contenido de la lección, mostrar un dibujo de lo que vas a tratar en la clase o relacionar el contenido de la lección con una situación de la vida real.

Veamos algunos de los ganchos más utilizados por profesores que motivan a sus alumnos y cautivan su atención independientemente del contenido que vayan a cubrir:

  1. Cuenta un cuento: Muchos maestros de primaria introducen la resta con llevadas con una historia de vecinos que se piden ayuda, azúcar, etc  y llaman a la puerta de las decenas.
  2. Crea una analogía: Compara un concepto que estés a punto de abordar con algo relevante en la vida de tus alumnos. El sonido /s/ al principio de palabra en inglés, se compara con una serpiente para que los más pequeños lo reproduzcan de forma correcta.
  3. Muestra un vídeo: Elige un vídeo musical que, de alguna manera, conecte con el contenido.  Si estudias probabilidad, puedes mostrar un vídeo en una casa de apuestas y preguntar por qué se paga más la victoria de unos equipos que la de otros.
  4. Describe algo único e importante: Muestra la importancia de lo que están a punto de aprender. Son muchos los eventos históricos que definen nuestro mundo actual. ¿Hablaríamos todos francés si el pueblo madrileño no se hubiese levantado contra las tropas francesas?
  5. Plantea un reto: Reta a tus alumnos con algo verdaderamente difícil que se puede resolver, en parte, con la lección que estás a punto de dar. De esta manera prestarán atención durante la clase para, quizás así, poder resolver un enigma especialmente motivador.

¿Qué hace que un gancho funcione?

  • Un buen gancho es corto. Un gancho es una breve introducción que atrae la atención de los alumnos en unos minutos. Les hace estar alerta y motivados durante el resto de la lección.
  • Un buen gancho cede el paso. Una vez ha cumplida su función, un buen gancho deja que el protagonismo lo asuma el grueso de la lección.
  • Un buen gancho es positivo y energético. Un buen gancho no se centra en dificultades propias al tema de estudio. Ya habrá tiempo para eso.

¿Hace falta usar un gancho en todas las lecciones?

No necesariamente. Una vez se ha introducido una unidad, tus alumnos necesitan anticipar los objetivos que se espera que cumplan, pero eso no implica tener un gancho para cada lección. Lo mejor es reservar los mejores ganchos para el comienzo de una unidad didáctica.

Ya sabes: Si quieres tener alumnos motivados, utiliza unos breves minutos al principio de tus clases para atrapar su atención con un gancho. Será una pequeña inversión de tiempo que devolverá importantes beneficios en forma de aprendizaje significativo y atención por parte de tus alumnos.  

Fuente: http://blog.tiching.com/motivacion-aula-haz-tus-estudiantes-se-enganchen-tus-clases/

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El derecho (olvidado) de los docentes a una educación de calidad

Pluma Invitada

Por: Hidalia Sánchez Pérez*

A últimas fechas se ha tendido a priorizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad por sobre el derecho de otros actores, especialmente de los docentes. Al respecto, Katarina Tomasevski, quien fuera la primera Relatora Especial de laOrganización de las Naciones Unidassobre el derecho a la educación, destaca que “el derecho internacional de los derechos humanos exige la afirmación y protección de todos los derechos humanos de todoslos actores claves en la educación”, lo cual, desde luego, incluye a los docentes. En consecuencia, el derecho a una educación de calidad para todos, involucra a los docentes de dos formas: a) como portadores de obligaciones, es decir, como responsables de hacer realidad la calidad de la educación que reciben los alumnos; y b) como titulares de derechos, esto es, como actores educativos cuyos derechos también deben ser respetados y protegidos.

En la segunda perspectiva, como lo señala la UNICEF y la UNESCO, la concreción de los derechos de los docentes, implica que se les respete, se les brinde una remuneración justa, reciban una formación adecuada donde ellos tengan la posibilidad de participar en la definición de la misma; así como la posibilidad de participar en la definición de la política educativa y la de recibir los apoyos que resulten necesarios para que desempeñen sus actividades de forma adecuada a lo largo de su carrera profesional. Esto es así, dado que se considera que el reconocimiento de sus derechos y necesidades se constituye en un elemento fundamental que redunda en la mejora de la calidad de los docentes; y con ello, de la calidad educativa que brindan a sus alumnos.

En relación con el derecho que tienen los docentes a recibir los apoyos necesarios para mejorar su práctica, en México, la reciente creación del Sistema de Apoyo Técnico a la Escuela (SATE), prevista en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), se puede decir que apunta en este sentido; si bien, aún no está claro cómo funcionará este sistema en la práctica. Tampoco resulta evidente si los docentes tendrán la posibilidad de participar en la definición de este tipo de apoyos. Al respecto, debería valorarse la importancia que tienen las redes creadas por los propios maestros para compartir sus experiencias docentes; y en razón de ello, buscar mecanismos para apoyar e impulsar este tipo de iniciativas.

En perspectiva, es necesario reconocer que la concreción del derecho a una educación de calidad está vinculada necesariamente con el derecho a aprender por parte de los propios docentes;  y en consecuencia, con la calidad de la formación inicial y continua que reciben.

En razón de ello, la UNICEF y la UNESCO, en el mismo documento, afirman que los procesos de formación inicial y continua que reciben los maestros deberían asegurar que éstos puedan desarrollar capacidades y competencias en los siguientes aspectos: a) la enseñanza centrada en el alumno; b) el desarrollo evolutivo de las capacidades de los alumnos; c) el aprendizaje mediante la participación; d) la función del docente como agente que facilita el aprendizaje; e) los derechos de los alumnos y la no discriminación; f) las formas positivas de disciplina y gestión en el aula; g) la enseñanza en contextos integradores; y d) la participación de los alumnos de todos los niveles en los entornos educativos.

Además, el derecho a aprender de los docentes y –por ende– la formación y el desarrollo profesional de los mismos debería estar centrado en avanzar hacia la consolidación de las dos grandes dimensiones a partir de las cuales, según la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), se configura la identidad de la profesión docente: a) el profesionalismo docente entendido como un proceso continuo de aprendizaje de los maestros a lo largo de la vida profesional, donde se requiere que adquieran tanto competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) como pedagógicas (saber cómo enseñar y trabajar en contextos diversos y con grupos heterogéneos); y b) la profesionalidad docente que implica el desarrollo de competencias éticas y sociales para cumplir con el compromiso social inherente a su profesión y ejercer responsablemente sus obligaciones respecto de las decisiones que toma acerca de la educación, la escuela y su propia práctica.

En esta propuesta, el punto de partida del profesionalismo y la profesionalidad de los maestros lo constituye la formación inicial, por lo que cabe preguntar ¿actualmente qué tanto se cubren estos propósitos en las escuelas normales? Una respuesta parcial a esta pregunta, se encuentra al comparar los resultados obtenidos por los egresados normalistas con respecto a los egresados de otras instituciones de educación superior en los exámenes de ingreso a la docencia, donde se observa que, en general, los egresados de las escuelas normales obtuvieron mejores resultados que los egresados de otras instituciones de educación superior. Entre estos exámenes, particularmente en el Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, que incluye una dimensión denominadaIntervención didáctica, que valora las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos, y otra designada Aspectos curriculares, que valora el grado de dominio de los contenidos y enfoques de enseñanza, los normalistas obtuvieron mayores puntajes que sus contrapartes universitarios (Sánchez, 2015).MAESTROS DE MAESTROS.DOS

Una tendencia similar se percibe en los resultados de otro de estos exámenes, Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales, en donde en la dimensión de Compromiso ético, que valora las actitudes necesarias para el ejercicio de la profesión docente, los normalistas volvieron a obtener un mejor desempeño que los egresados de otras instituciones. No obstante, la ventaja obtenida por parte de los maestros normalistas no se mantiene en la dimensión de Mejora profesional, que valora las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; y tampoco en la dimensión deGestión escolar y vinculación con la comunidad, que valora las actitudes necesarias para la gestión escolar y establecer vínculos con la comunidad.

Estos resultados ponen de manifiesto que, si bien, puede ser que la educación normal brinda una mejor formación a sus egresados en relación con su capacidad para realizar una intervención didáctica pertinente en comparación con los egresados de otras instituciones de educación superior, esta situación se invierte con respecto a las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; así como con respecto a las actitudes para la gestión escolar y la vinculación con la comunidad. Lo cual, pone en entredicho  la capacidad de las Escuelas Normales para formar a los futuros docentes en estas habilidades.

De esta forma, se puede decir que en términos de la calidad de la educación que brindan las Escuelas Normales, éstas ofrecen una mejor formación en términos del profesionalismo docente, es decir, la capacidad de los docentes para adquirir a lo largo de su vida profesional tanto las competencias cognitivas como las competencias pedagógicas que requieren para mejorar su práctica; pero no ocurre lo mismo con respecto a laprofesionalidad docente, lo que implicaría que las Escuelas Normales brindan una formación de menor calidad que otras instituciones con respecto al desarrollo de competencias éticas y sociales que posibilitan a los docentes cumplir de manera responsable con su compromiso profesional.

De acuerdo con estos resultados, el derecho a la educación de calidad para todos, que incluye el derecho de los docentes a recibir una formación inicial de calidad, está siendo vulnerado. Cabría preguntarse, entonces, ¿qué se está haciendo al respecto? 

Referencia

Sánchez Pérez, Hidalia (2015) “Diversidad en los resultados de la evaluación de ingreso a la docencia en Educación Básica”. Ponencia presentada en el XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, realizado del 16 al 20 de noviembre de 2015, en Chihuahua, Chih.

*Investigadora asociada del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Texto publicado en el Blog de Educación de Nexos

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Pedagogía del docente de lenguas extranjeras desde la pluridisciplinariedad del currículo educativo

Miguel Ruiz

Por: Miguel Ruiz

La búsqueda y miras al fortalecimiento de la praxis docente, aunado a la necesidad de adaptarse y emplear efectivamente las nuevas tendencias paradigmáticas, representa en gran medida la intención global de irse formando en y para el perfil de facilitador, que la sociedad del conocimiento requiere. Esa búsqueda de nuevos conocimientos y la pedagogía en la praxis educativa conduce además a fortalecer, a nutrirse cada día más en los diferentes tópicos, permitiendo tener una visión clara desde ese ámbito como lo es la Educación, en el Sistema Educativo, siendo éste parte de ese entorno social en el que se desarrollan diferentes temáticas de interés que van en dirección desde una perspectiva educativa para el fortalecimiento de la misma. En ese sentido, es importante hacer mención que a través de las diferentes políticas educativas en el Sector Educativo Venezolano es necesario visionar la transdisciplinariedad como una concepción y un discernimiento de los enfoques que presenta recientemente el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Se denota el cúmulo de expectativas del autor, respecto a la praxis del docente de cualquier área de conocimiento, a partir de la pluridisciplinariedad del currículo, partiendo del hecho de que como seres humanos y pensantes siempre se ha estado en la búsqueda de optimizar y hacer más fáciles las tareas que competen. Todos aquellos elementos novedosos, distintos al común antes visto y que le generen cierto grado de expectativas y ansiedad, es lo que ha hecho de la humanidad un grupo de seres vivos hábiles y capaces pero con ambiciones en ocasiones incontrolables que pudieran volverse en su contra. Sin embargo, todos estos y muchos otros aspectos no han hecho sino que el ser humano cada día se aboque a aprender, descubrir, e inventar cosas nuevas.

En lo particular, se apoya la idea de concebir a la Innovación Educativa como el cúmulo de ideas, procesos y estrategias que puedan propiciar cambios educativos, pero que deben irse desarrollando de forma estrictamente sistematizada y controlada a fin de que se minimicen los indicios de resistencia al cambio, provocando el menor impacto negativo en los actores del proceso educativo. Se parte de la idea de que todo conjunto de acciones, funciona mejor cuando se sustenta en lo organizado, ordenado o planificado y no en lo improvisado.

De este modo, se entiende que existe en las instituciones educativas, la necesidad de incorporar innovaciones educativas, incluso desde las múltiples disciplinas educativas, estrategias de enseñanza y aprendizaje dotadas de creatividad y respaldo pedagógico para hacer de las aulas espacios de libertad en el pensamiento, de sentido crítico de la formación de los nuevos ciudadanos y de un espíritu soñador de lo posible para la sociedad. Visto de esta forma, podría dársele respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué tan agradables, fructíferas, entretenidas, estimulantes y motivadoras, pueden llegar a ser las instituciones educativas?

Esas variables dependen en gran medida, del nivel de disposición que tenga el grupo de docentes, personal administrativo, directivos e incluso de preservación de los recintos educativos del país; los cuales deben adaptarse plenamente a las políticas educativas que se estén implementando; siempre y cuando estas vayan en congruencia con las realidades de las regiones o estados. Debe adoptarse una posición de mente abierta al cambio y a la innovación, en la cual las acciones y las consecuencias positivas de las mismas, perduren en el tiempo.

¿Cómo se pueden convertir los muros de las casas de estudio en escenarios abiertos a la libertad para la imaginación, la creatividad, el descubrimiento, la investigación, el ensayo y la experimentación?

La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros educativos, la dinámica de la comunidad educativa (tan sentida en estos últimos años) y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se quiere eliminar barreras de comunicación, y propagar saberes con estrategias frescas y novedosas, no cargadas de vicios. Hacer de los jóvenes, personas con sentido crítico participativo.

Ese sentido de criticidad, participación y desarrollo de personalidad con verdadera identidad de ciudadano, lo promueve en gran medida el abordaje pedagógico que ejecute el docente facilitador de informaciones, desde lo hablado, desde lo discursivo y oral. Se destaca entonces la pronunciación al respecto del escritor francés Henri Bayle, Stendhal; citada en El Correo de la UNESCO 2008; Nº1: «La lengua es el primer instrumento del genio de un pueblo…»

Concebida entonces esta gran herramienta como una forma que tienen los seres humanos de expresarse, por lo cual, una organización como la UNESCO se encarga de la Educación, la Ciencia y la Cultura, que a nivel mundial busca identificar, proteger y preservar el patrimonio cultural y natural manejándolo como un legado que se ha recibido del pasado, que se tiene en el presente y que se debe transmitir a las futuras generaciones.

La apreciación más significativa que pueda tenerse de la oralidad del idioma castellano, inglés o de cualquier otro, es el hecho de que sea visto como una bondad, una herramienta y gran potencialidad que pueda tener el ser humano en su largo camino del crecimiento personal y el desarrollo profesional del cual todos los habitantes de la tierra son o por lo menos deberían ser fieles seguidores, traduciéndose esta situación en una mejora significativa de los niveles de vida de los pobladores de cualquier región geográfica. Oportuno sería, que se comience a hacer esta loable labor desde los planteles educativos del país, con lo cual, los docentes de estos idiomas generen comunidades de aprendizajes desde lo oral, desde las discusiones, interacciones sociales, las conversaciones y la contextualización de realidades personales con trascendencia global si se quiere.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Rodríguez, M. (2007). Los proyectos de aprendizaje en el entorno escolar. Caracas.

Carbonell, J (2002). Normas y reglas de convivencia social. Caracas.

Pérez, C. (2002). La reforma educativa ante el nuevo paradigma. Caracas Venezuela.

Ruiz, J. (2008). Materiales curriculares y recursos didácticos. Venezuela.

González, L. y Álvarez, J. (2010). El desarrollo profesional de los docentes de ingles en ejercicio. Colombia.

Stephen, L. (2007). The art of public Speaking. USA.

Chacón, C. (2003). Acción pedagógica. Venezuela.

Correo de la UNESCO 2008; Nº1

leugimziur@hotmail.com; mruiz1982@gmail.com

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¿Modalidades de titulación en Normales?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Navas

En esta ocasión, he querido abordar un tema que se me hace de lo más pertinente en estos momentos, dado que las instituciones educativas de todos los niveles, se acercan a la culminación de un ciclo escolar más. Como parece obvio, me referiré de manera específica a las escuelas normales y a las modalidades de titulación que tienen contempladas las licenciaturas en educación preescolar y primaria, en su Plan de Estudios, las más de 200 escuelas públicas de mi México querido.

Para iniciar, deseo comentar que así como he señalado en reiteradas ocasiones (en este mismo espacio), que la Secretaría de Educación Pública (SEP) y sus titulares, han mantenido en el olvido a las normales del país; ésta, la reforma que sufrió el Plan de Estudios de normales en el año 2011 – primero en escuelas piloto – y, posteriormente, para todas las instituciones a partir del 2012, fue un acierto. Y fue un acierto que operó la Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), instancia encargada de estas escuelas.

Como seguramente tendrá conocimiento, los planes de estudios 1999 y 1997 de las licenciaturas en educación preescolar y primaria, respectivamente; tenían contemplado una única modalidad de titulación, el documento recepcional. Éste, era un ensayo mediante el cual el estudiante normalista, con base a sus argumentaciones derivadas de la experiencia obtenida de sus jornadas de prácticas profesionales durante el último año de su carrera, construía un documento con cierto rigor teórico-metodológico, en el que plasmaba dichas vivencias relacionadas con su trabajo docente en los jardines de niños y escuelas primarias, mismas que eran el resultado de la puesta en marcha de una propuesta pedagógica.

Se pensaba en ese entonces, que al interior de las aulas en las que el practicante ponía en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, los problemas se encontraban en sus alumnos, en sus aulas, en sus escuelas, no así en el ejercicio de su práctica profesional.

Años pasaron y tal propuesta de titulación llegó a “pulirse” en las escuelas normales de tal manera, que los temas recurrentes bajo los cuales se titulaban los estudiantes – y que los docentes asesoraban –, estaban relacionados con el desarrollo de un juego, una propuesta didáctica, el seguimiento de un caso, el análisis de la gestión escolar; en fin, de aquellas situaciones que aludían a la propuesta, seguimiento y análisis de una problemática en particular.

Para el logro de este propósito, los docentes que fungían como asesores, integraban sendos colegiados en los que, bajo una estructura que año con año se “renovaba”, diseñaban todo un esquema de trabajo que les permitiera orientar a sus estudiantes. Así, todos los docentes – éste es un supuesto porque en los hechos no acontecía de esta manera por las dinámicas institucionales – podían participar en el proceso de titulación como asesores.

Con el Plan de estudio 2012, la estructuración de una malla curricular, las normas de control escolar, y las orientaciones para la elaboración del documento de titulación, la cosa cambió; la DGESPE, dio un salto monumental en la forma en que podrían titularse los estudiantes normalistas. Su propuesta radicó en tres modalidades: tesis de investigación, informe de prácticas profesionales, y un portafolio de evidencias. Modalidades que los alumnos pueden elegir al momento que culminan el 5º semestre.

Sobre la primera modalidad no abordaré mucho, considero que sabemos lo que significa elaborar una tesis a partir de los enfoques y de la metodología que la misma investigación ofrece. Lo importante a rescatar aquí es que tal modalidad, plantea la enorme necesidad de generar conocimiento sobre los distintos fenómenos que en el campo educativo acontecen día con día. A diferencia del documento recepcional, en la construcción de ésta, el rigor científico y metodológico, es fundamental para el logro de tal objetivo.

Por lo que respecta al informe de prácticas profesionales; éste, sienta sus bases en la investigación-acción, necesaria para analizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje pero, sobre todo, del ejercicio o de la práctica docente. La idea de que los problemas se encontraban en los niños, el aula, la escuela, la comunidad, quedó atrás. Pensar y repensar la función y práctica educativa en esta modalidad, lleva a los estudiantes  – a decir de la DGESPE –, a poner en marcha una propuesta que le permita atender sus debilidades y fortalecer aquellos elementos de su quehacer en el ámbito educativo, específicamente, en el aula en la que realiza sus prácticas profesionales.

Finalmente, el portafolio de evidencias – escasamente seleccionado en estos días por los estudiantes en las normales –, plantea la posibilidad de demostrar el desarrollo de las competencias adquiridas a los largo de los seis semestres que antecedieron al inicio del proceso de titulación. Como parece obvio, el alumno, recaba todas aquellas evidencias de aprendizaje con las que construye un documento a través del cual, da cuenta de los logros alcanzados pero, también, de aquellas áreas de oportunidad que tiene para mejorar su quehacer docente.

Para el logro de estas tres modalidades de titulación, resulta fundamental el trabajo previo que los docentes de las normales, tuvieron que haber desarrollado con sus alumnos. La malla curricular, ofrece cinco trayectos formativos y varios cursos que le permiten al estudiante y al profesor, ese acercamiento para que los aprendizajes y experiencias, se vean plasmados en su documento de titulación.

Por ello, y por las características de la nueva propuesta de titulación, a las normales se les estableció – normativamente – que aquel profesor que deseara ser asesor de titulación, contara con maestría a fin al campo educativo. Asunto más que importante si consideramos que una licenciatura debe estar a cargo de docentes con un grado superior de estudios.

Las bondades que tienen consigo dichas modalidades de titulación, son muchas y muy variadas. No obstante, también existen ciertos problemas en su implementación, pero esas cuestiones serán motivo de otra entrega, más por falta de ganas, de espacio en estos momentos.

De esta forma mi apreciable lector, culminó estas ideas expresando lo que al inicio señalé con claridad: así como he marcado ciertos errores en los que ha incurrido la SEP en varios rubros relacionados con la educación normal, éste, por parte de la DGESPE, ha sido y es un acierto.

Ahí tenemos los normalistas, motivo de investigación para el desarrollo de proyectos vinculados con los procesos de titulación en la educación normal que nos arrojen luz y conocimiento para la toma de decisiones.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/modalidades-de-titulacion-en-normales/

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Los niños de la guerra no van al cole

Antonio Martín Beaumont

Por: Antonio Martín Beaumont 

Hambre, sed, guerra, muerte y falta de escolarización. Así malviven hasta 25 millones de niños en los 22 países más duros del mundo. UNICEF quiere ayudarles, pero le faltan recursos.

Más de 25 millones de niños con edades comprendidas entre los seis y los quince años no van a la escuela por la guerra y los conflictos que se viven en 22 países del mundo, según recoge un demoledor informe del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

«En ningún momento es más importante la educación que en los tiempos de guerra», ha subrayado la responsable de Educación de UNICEF, Josephine Bourne. «Sin educación, ¿cómo podrán alcanzar los niños su potencial y contribuir al futuro y a la estabilidad de sus familias, sus comunidades y economías?».

Sudán del Sur, Chad y Afganistán son los países más dañados por los conflictos: hasta 3 de cada 4 niños no se escolarizan

En el nivel de educación primaria, Sudán del Sur tiene la mayor tasa de niños sin escolarizar, con cerca del 72 por ciento de los niños sin acudir al colegio. Le siguen Chad, con un 50 por ciento de niños que no van a clases, y Afganistán, con el 46 por ciento. Estos tres países son también los que tienen una mayor tasa de niñas sin escolarizar, con Sudán del Sur en cabeza, con un 76 por ciento, con un 55 por ciento en Afganistán y un 53 por ciento en Chad.

En el nivel de escuela secundaria básica, las mayores tasas de niños sin escolarizar se dan en Níger, con un 68 por ciento, Sudán del Sur, con un 60 por ciento, y República Centroafricana, con un 55 por ciento. La tasa de niñas sin escolarizar en esta franja se dispara, con cerca de tres cuartas partes de las menores de Níger sin poder ir a las escuela y dos de cada tres tanto en Afganistán como en República Centroafricana.

Para ayudar a entender la necesidad de que los niños y las niñas vayan a la escuela y los desafíos derivados de abandonar las clases por la guerra, la refugiada siria y activista a favor de la educación Muzoon Almelehan, conocida como la ‘Malala de Siria’, ha viajado a Chad, un país en el que cerca del triple de las niñas en relación a los niños no pueden ir a la escuela.

Muzoon se ha reunido con una niña de 16 años que fue secuestrada por Boko Haram frente a su escuela en Nigeria cuando tenía trece años y que fue drogada, explotada y violada durante tres años antes de que consiguiera huir a Chad. Y también se ha reunido con niños que han podido tener por primera vez una educación y con miembros de comunidades que, como le pasó a ella en su día, lo arriesgan todo para llevar a sus hijos al colegio.

«EL CONFLICTO NUNCA PUEDE LLEVARSE TUS CONOCIMIENTOS»

«El conflicto puede llevarse tus amigos, tu familia, tu sustento, tu hogar. Puede intentar quitarte tu dignidad, tu identidad, tu orgullo y tu esperanza pero nunca puede llevarse tus conocimientos», ha subrayado Muzoon. «Reunirse con niños en Chad que han huido de Boko Haram me ha recordado mis propias experiencias en Siria. La educación me dio la fuerza para continuar. No estaría aquí si no la hubiera tenido», ha añadido.

Cuando Muzoon se vio obligada a abandonar Siria hace cuatro años, sus libros de escuela fueron las únicas pertenencias que se llevó con ella, según ha explicado UNICEF en un comunicado. Muzoon pasó casi tres años en Jordania, en el campamento de refugiados de Zaatari, donde ella decidió asumir la misión personal de introducir a más niñas en el sistema educativo. Entonces fue tienda a tienda hablando con los padres para animar a que llevaran a sus hijos a la escuela para seguir aprendiendo. En la actualidad, vive en Reino Unido.

4.400 niños han huido de la violencia de Boko Haram en el noreste de Nigeria y se han marchado a Chad

Al igual que Muzzon, que huyó de la violencia en Siria y se fue a Jordania, unos 4.400 niños han huido de la violencia de Boko Haram en el noreste de Nigeria y se han marchado a Chad. A diferencia de la refugiada siria, muchos de los niños continúan sin poder ir a la escuela y viven por ello expuestos al riegos de abusos, explotación de reclutamiento por parte de los grupos armados y las Fuerzas Armadas nigerianas. Según UNICEF, cerca del 90 por ciento de los niños que llegan a Chad desde Nigeria nunca han ido al colegio.

La agencia de Naciones Unidas trabajar en países afectados por los conflictos y por la guerra para conseguir que los niños vuelvan al sistema educativo, proporcionándoles opciones de aprendizaje y educación, rehabilitando escuelas y destribuyendo mobiliario de colegios y material.

En respuesta a la crisis de educación en Chad, UNICEF ha proporcionado en lo que va de 2017 material educativo a más de 58.000 estudiantes, materiales para más de 760 profesores y ha construido 151 aulas, 101 espacios educativos temporales, 52 letrinas y siete campos deportivos. Además, UNICEF Chad ha apoyado el pago de salarios a 327 profesores para el curso escolar 2016-2017.

Una asignación de diez millones de dólares del fondo ‘La Educación no puede esperar’, creado durante la Cumbre Mundial Humanitaria celebrada en mayo de 2016, permitirá impartir educación de calidad para los niños desplazados y a los alojados en comunidades receptoras en Chad.

UNICEF ha alertado de que, a pesar de estos esfuerzos, la escasez de fondos está afectando al acceso a las escuelas en zonas afectadas por el conflicto en Chad. En la actualidad, se ha cubierto el 40 por ciento de las necesidades de fondos para la educación en Chad.

Fuente: http://www.esdiario.com/elsemanaldigital/106725074/Los-ninos-de-la-guerra-no-van-al-cole.html

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Los cerebros de los alumnos se sincronizan durante una clase

Tendencia 21

Por: Tendencia 21

Sus ondas cerebrales presentan modelos similares que son más intensos cuanto mayor es la concentración.

Los cerebros de los alumnos se sincronizan durante una clase, ha descubierto un estudio, ya que sus ondas cerebrales presentan modelos similares. La sincronización es mayor cuanta más concentración tienen los alumnos. La investigación, basada en EEG, servirá para determinar cómo la audiencia de un espectáculo puede influir sobre lo que se produce en el escenario.

uando las personas de un grupo están concentradas unas con otras y con el entorno, sus ondas cerebrales presentan modelos similares. Lo ha descubierto un estudio que utilizó electroencefalografía (EEG) portátil para registrar simultáneamente la actividad cerebral de una clase de alumnos de secundaria durante un semestre.

El estudio midió las interacciones entre parejas de estudiantes, las interacciones entre todo el grupo como un todo y las interacciones entre estudiantes individuales y el resto del grupo.

El grado en que las ondas cerebrales de los estudiantes se alinearon anticipó tanto sus niveles de participación en la actividad de la clase como su conexión social.

El estudio constató que las ondas cerebrales de los estudiantes estaban alineadas con los otros cuando estaban más concentrados durante la clase. La sincronización entre un cerebro y otro ha identificado asimismo a los estudiantes realmente interesados en el aprendizaje.

La interacción entre cerebros también descubre la interacción social entre alumnos y las personalidades de los estudiantes. Los investigadores consideran que estos efectos se pueden explicar por los mecanismos de concentración compartidos que se producen durante las interacciones dinámicas de los grupos.

Los investigadores, dirigidos por David Poeppel, de la Universidad de Nueva York y del Instituto Max Planck, utilizaron un EEG portátil para registrar simultáneamente la actividad cerebral de los alumnos durante una clase.

Sincronización de ondas cerebrales

A continuación utilizaron nuevas técnicas de análisis para evaluar en qué medida esta actividad cerebral estaba sincronizada entre los estudiantes y la manera en que el nivel de sincronización variaba según la concentración de los alumnos en diferentes momentos de la clase y de la dinámica social.

Los investigadores consideran que el nivel de sincronización procede de un fenómeno que se conoce como sincronización de las ondas cerebrales. Los millones de neuronas producen, cada una, sus propias señales eléctricas. Estas señales, combinadas, generan oscilaciones conocidas como ondas cerebrales, que pueden ser medidas mediante electroencefalografía (EEG).

Las ondas cerebrales se solapan con las ondas sonoras o los patrones de luz del mundo exterior. Cuanto más se concentra el cerebro sobre estos modelos cerebrales, más se va a confundir con estos modelos, señalan los investigadores.

En consecuencia, si las personas de un grupo están concentradas en un mismo punto de atención, las ondas cerebrales son similares porque se confunden con la misma información compartida por los miembros del grupo.

La sincronización cerebral es igualmente necesaria para un comportamiento sincronizado de la interacción humana, explican los investigadores. Por ejemplo, una sincronización es necesaria entre dos personas que mantienen una conversación, que bailan o trasladan el mismo mueble.

Los resultados de esta investigación sugieren que la dinámica social es importante, incluso cuando las personas ven el mismo video o asisten a una conferencia.

Implicaciones y perspectivas

“Estos hallazgos tienen implicaciones para los investigadores de la educación que podrían querer saber qué técnicas de enseñanza aumentan el compromiso de los alumnos y para los neurocientíficos básicos que quieren descubrir los procesos neuronales, psicológicos y sociales subyacentes al aprendizaje», explica David Poeppel, profesor de psicología en la Universidad de Nueva York Y director del Instituto Max Planck de Estética Empírica en Frankfurt, en un comunicado de la NSF.

Para profundizar en estos procesos, los investigadores se proponen ahora ampliar el análisis simultáneo de cerebros a 45 personas en un auditorio.

De esta forma, esperan determinar cuáles son las condiciones óptimas para que un público pueda apreciar mejor un espectáculo o una película, y si existe un tamaño ideal de un grupo para que la sincronización entre cerebros sea óptima.

También se proponen descubrir si una interacción conjunta ante una tarea mejoraría la sincronización entre cerebros y cómo la audiencia de un espectáculo puede influir sobre lo que se produce en el escenario.

Fuente: http://www.tendencias21.net/Los-cerebros-de-los-alumnos-se-sincronizan-durante-una-clase_a43908.html

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