03 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com
Por: Ingrid Mosquera Gende
Continuando en la línea de mi anterior post sobre gamificación, hoy deseo poner en cuestión la novedad del llamado Critical Thinking. De nuevo, en vez de juego, gamificación, en vez de correr, running…. pero, en este caso, ¿qué es lo que teníamos en vez de Critical Thinking? ¿y en qué consiste el Critical Thinking?
Desde hace años, se viene indicando la necesidad de que los alumnos aprendan a aprender, hace ya mucho tiempo que la información está en la red, disponible para todos y, por lo tanto, no resulta tan importante el contenido cómo la forma de acceder a él y la capacidad de distinguir lo fundamental de lo accesorio, lo real de lo inventado o las fuentes fiables de las no fiables. Es decir, el estudiante tiene toda la información en internet, pero debe saber buscarla, discernir y decidir sobre su relevancia, para ser capaz de escoger la adecuada, de un modo crítico.
El Critical Thinking, o pensamiento crítico, supone el desarrollo de diferentes habilidades en los alumnos, entre otras, ser capaz de:
Analizar
Reflexionar
Formular preguntas
Discernir la fiabilidad de fuentes
Definir
Explicar
Decidir
En esta ocasión, no considero que se esté añadiendo gran contenido a una idea ya existente. Creo que se le está dando un nombre anglosajón, lo que lo hace más atractivo, y pienso que, quizás, en este caso, para lo que sirve esta nueva metodología es para aunar y aglutinar diferentes ideas y pinceladas que se encontraban presentes en la mente de muchos docentes, sin llegar a conceptualizarse y sistematizarse.
Además de eso, estimo que la aportación más interesante del Thinking hace referencia a ofrecer ideas sobre cómo desarrollar esa actitud crítica y esa reflexión en nuestros estudiantes desde el aula. En este sentido, algunas indicaciones al respecto suponen que el profesor debe:
Promover la reflexión con preguntas abiertas y hacer que los alumnos se cuestionen el contenido. No hay que creer todo lo que se lee y no todo lo que se nos explica tiene que ser blanco o negro, existen tonos intermedios. Mediante actividades de búsqueda de contenido, por ejemplo, se les puede ayudar a distinguir entre la objetividad y la subjetividad en las informaciones, así como a discernir su relevancia y la fiabilidad de las fuentes.
Crear un ambiente motivador en el que el alumno desee aprender, despertando su interés e incentivando su curiosidad, al mismo tiempo que se fomenta su creatividad e imaginación.
Conducir a los alumnos hacia su propio aprendizaje, favoreciendo su autonomía y actuando como intermediarios y no como transmisores de contenido, como guías hacia la construcción de su propio conocimiento.
Colaborar en el autoconocimiento de los alumnos, ayudándoles a aprender a aprender y a aprender a pensar. No todos los estudiantes tienen los mismos estilos de aprendizaje ni las mismas estrategias o técnicas. Debemos ayudarles a encontrar su propio camino hacia el aprendizaje. Al mismo tiempo, desarrollarán los sentimientos de empatía y tolerancia, implementando la colaboración y la cooperación entre los estudiantes, así como su capacidad de superación de la frustración y del estrés, mediante el autoconocimiento, destacando la importancia de ser positivo y abierto ante nuevos retos y dificultades que se les presenten en la vida, tanto personales como laborales.
Contrastar noticias actuales procedentes de diversos medios, viendo distintos programas de televisión o escuchando diferentes programas de radio – para comparar puntos de vista y enfoques.
Establecer debates sobre temas de actualidad e interés para los alumnos – para promover la tolerancia, la empatía, el debate, la escucha activa y el respeto por opiniones diferentes a las propias.
Analizar páginas web y otras fuentes – comparando referencias, siendo capaces de valorar su importancia y credibilidad.
Definir términos y presentar contenidos oralmente por parte de los alumnos – para crear y construir un contenido propio de calidad, aportando ideas, redactando y explicando de forma adecuada, sea por escrito o de forma oral.
Preparar preguntas de examen por parte de los estudiantes – para involucrarlos en su propio aprendizaje, haciéndolos partícipes del mismo, promoviendo la autoevaluación y la valoración del contenido proporcionado, distinguiendo lo principal de lo secundario.
Analizar imágenes, fotos o lenguaje no verbal – para desarrollar diferentes estilos de aprendizaje y conocer diferentes estrategias de estudio, acercándoles el arte y haciéndoles conscientes de que el aprendizaje no solo se produce a través de la palabra.
Usar metodologías como el aprendizaje cooperativo, la clase invertida, la resolución de problemas o el aprendizaje por proyectos– para fomentar el diálogo, el debate, el aprendizaje por descubrimiento y la autonomía.
Creo que el fin último de cualquier metodología hoy en día debe ser la autonomía. Esa es la pieza fundamental que falta en el puzzle, los alumnos de hoy estudian para profesiones que aún no existen. Por lo tanto, no deberían estudiar para ellas, deberían prepararse para ellas, prepararse para lo impredecible y lo novedoso, sin hundirse al enfrentarse a nuevos retos y a adversidades. Eduquemos a los alumnos para la vida real, una vida que aún no sabemos cómo va a ser, eduquémoslos y preparémoslos para lo impredecible y proporcionémosles las herramientas para un aprendizaje continuo, autónomo y equilibrado.
El abandono escolar constituye un concepto fácil de entender –estudiantes que marchan del centro educativo antes de concluir su formación-, pero difícil de erradicar. Las causas son enormemente complejas, pues dependen de factores personales, familiares, sociales, educativos y políticos, entre otros.
Todo el mundo parece compartir la idea de que una recopilación de información eficaz contribuiría a disminuir el problema (La lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Europa: estrategias, políticas y medidas, 2015) y, sin embargo, todavía queda mucho camino por recorrer en la búsqueda de evidencias empíricas.
En el caso de España, la Comisión Europea sostiene que «el reducido análisis empírico de las diversas causas del abandono escolar prematuro limita la capacidad de las políticas nacionales para reflejar y abordar la complejidad del problema» (Monitor de la Educación y la Formación, 2016). Más todavía, la CE entiende que el Plan para la Reducción del Abandono Educativo Temprano 2014-2020 «no es tanto una estrategia como un marco para que los agentes educativos y las instituciones propongan programas efectivos».
Abandono Educativo Temprano. Esta es la expresión que utiliza el Ministerio en el informe Datos y cifras del curso escolar 2016-2017 y que define como el «porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Enseñanza Secundaria 2ª etapa [la ESO] y no sigue ningún tipo de educación-formación». Es el indicador sobre el que resulta más fácil encontrar información, tal vez porque lo emplea la Unión Europea para comparar la situación entre los países miembros.
De hecho, justo hace menos de una semana que el Ministerio ha hecho público el porcentaje de abandono escolar temprano de 2016: 18,98%, un «récord histórico» si se tiene en cuenta que en 2008 la cifra se situaba en el 31,7%, como bien recuerda el Ministerio. Histórica, pero en otro sentido, si se descubre que se trata de «la tasa más alta de abandono escolar temprano de Europa» (Informe sobre España 2016. Documento de trabajo de los servicios de la Comisión Europea). No en vano, la UE exige a España descender al 15% en el año 2020, mientras que el resto de países ha de situarse en el 10%.
Requetehistórica, si se permite la expresión, si se advierten las grandes desigualdades entre Comunidades Autónomas, como alerta la Comisión Europea –que no el Ministerio-. Entre las mejor situadas, las del norte: País Vasco (7,9%), Cantabria (8,6%), Navarra (13,4%) o Galicia (15,2%). Entre las peores, muchas del sur: Baleares (26,8%), Murcia (26,4%), Melilla (24,4%), Castilla-La Mancha (23,2%) o Andalucía (23,1%).
Y sin entrar en la dimensión político-económica del asunto, que excede los objetivos de este monográfico, ¿qué se puede hacer desde el ámbito educativo y, más concretamente, desde el ámbito de la orientación académica y profesional?
Consenso acerca del valor de la orientación
En La lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Europa, basado en el informe Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe, elaborado en 2014 por Eurydice y el European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP), se afirma que «la gran mayoría de los países europeos ha reconocido que la orientación pedagógica y profesional –aquí se considera como la práctica de apoyar al alumnado en la elección de su trayectoria educativa y profesional- es una de las principales medidas para abordar el abandono escolar prematuro».
En el mismo sentido se expresaba hace tiempo el entonces presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE), Juan Antonio Planas Domingo, quien, a través de un artículo, se mostraba convencido de que «la mejora del Sistema de Orientación contribuiría a mejorar esas tasas de fracaso y abandono y aumentaría el éxito escolar en la mayor parte del alumnado». Y advertía de la importancia de comenzar lo antes posible.
«Los profesionales de la educación vemos prioritario que se tengan más en cuenta las medidas preventivas. Cuando un niño empieza a tener los primeros problemas de aprendizaje simultáneamente se produce una disminución en su autoestima. Con expectativas de fracaso escolar el alumnado empieza a desmotivarse, a perder hábitos de estudio y a no tener interés por las actividades escolares. Ese círculo vicioso es muy complejo de romper. Cuando se plantean medidas exclusivamente paliativas en la adolescencia se están desperdiciando unos años fundamentales para prevenir e intervenir efectivamente en los problemas de aprendizaje. Y, posiblemente, esas medidas en la adolescencia llegan demasiado tarde».
Diferentes formas de implementar la orientación
La existencia de un consenso sobre la importancia de la orientación académica y profesional en la prevención del abandono escolar no impide que existan diferentes formas de abordar dicha orientación.
En este sentido, el estudio de Eurydice y CEDEFOP revela que, si bien todos los países ofrecen servicios de orientación académica y profesional, trece de ellos se dirigen únicamente a estudiantes de secundaria y no de primaria.
En el continente conviven tres modelos diferentes de implementación: a través de un servicio de orientación, dentro del currículum, y a través de actividades extraescolares y/o en colaboración con otros agentes locales, como servicios externos de orientación o empresas. Cuando se opta por ofrecer el contenido en el currículum, caben todavía tres opciones más: como una asignatura independiente (predominante en 9 países), como un contenido integrado dentro de una o varias asignaturas (12) o como un tema transversal que se distribuye a lo largo del currículo (12).
Alemania, por ejemplo, aborda la orientación como materia independiente o como parte de otras materias en el nivel de la secundaria superior. Por otro lado, en Estonia, se incluye un tema transversal sobre planificación del aprendizaje en los currículos de educación primaria y secundaria que intenta garantizar que el alumnado llegue mejor preparado al mercado laboral, a través del conocimiento de las oportunidades laborales y la evaluación de sus conocimientos, destrezas e intereses. Y en Finlandia, por poner otro caso, la orientación implica actividades extraescolares como el conocimiento del trabajo del personal del centro educativo, el lugar de trabajo de alguno de los progenitores y empresas externas. La entrevistada de este número, la investigadora Marta Curran, recuerda también el caso de Finlandia, «uno de los referentes a nivel europeo en términos de políticas de orientación».
Una de las responsabilidades fundamentales de los padres es la educación de sus hijos. En primaria, secundaria y en educación superior o universitaria.
Dos siglos de capitalismo han probado que la competencia es un elemento esencial. No hay actividad en nuestra época que ejemplifique ese principio como el sistema educacional. En el lado positivo está el sistema de educación superior, a la altura de cualquiera en el mundo. En el otro lado está el deficiente ejemplo del sistema de escuelas públicas de primaria, junior y secundaria. La gran diferencia entre las dos es competencia.
El capitalismo requiere varias características para operar bien: la propiedad privada es una. El sistema legal para regir contratos es otra. El dinero estable es también importante. Más aún, si no todas las condiciones existen, el capitalismo incipiente puede funcionar. Si hay límites sociales en la posesión de propiedad privada, el capitalismo puede aferrarse, furtivamente, en sectores donde esos límites sean más débiles. Los mercados negros en sistemas comunistas han probado eso por años.
Sin embargo, no hay sustituto para la competencia en el capitalismo. Sin competencia, los otros elementos del capitalismo no pueden existir. La propiedad privada, impedida de competir por un monopolio, deja de existir en esa esfera, la ley es limitada y el dinero deja de tener efecto.
Donde existe la competencia, el capitalismo puede surgir en subsectores de sociedades no capitalistas. En subsectores donde no existe la competencia, el capitalismo deja de existir.
No hay mejor prueba de la importancia de la competencia que una comparación entre el sistema universitario americano y el sistema de escuelas públicas. Ambas comparten importantes similitudes. Gobiernos –federal, estatales y locales– están estrechamente involucrados y aportan cantidades sustanciales de dinero a ambos sistemas. Lo que los dos sistemas no comparten es competencia. Comparado con el sector privado, el sistema universitario americano no es el mejor ejemplo de competencia. Pero sí lo es comparado con el sistema de escuelas públicas. El sistema universitario encara competencia en muchos aspectos. El sistema de escuelas públicas, por otra parte, busca refugio contra la competencia.
En el sistema universitario los estudiantes escogen a qué college o universidad desean asistir. Los colleges y universidades, por lo tanto, tienen que competir para atraerlos. Los estudiantes transfieren regularmente. La movilidad es característica en el sistema universitario.
El contraste no puede ser mayor con los sistemas de escuelas públicas. La elección de la escuela, disponible para todo universitario, es virtualmente inexistente en el sistema de escuelas públicas. Es el mayor enemigo de los sindicatos de maestros. La selección de la escuela, vouchers, educación en la casa y escuelas charter –cualquier forma en que el estudiante pueda moverse libremente– es anatema para ellos. La única forma que un estudiante pueda cambiar de escuela es que sus padres se muden.
La diferencia en la movilidad de los estudiantes trae a colación otro aspecto donde la competencia diferencia a los dos sistemas: fondos. Colleges y universidades compiten por fondos en todas sus formas. Los estudiantes y sus tuition dollars son el ejemplo más claro. Porque los estudiantes gozan de completa movilidad, su dinero se mueve con ellos.
Colleges y universidades también compiten por asignaciones gubernamentales. Los sindicatos de maestros de escuelas públicas se oponen también a eso. Cada escuela y distrito escolar –independientemente de la calidad de su trabajo– debe recibir la misma cantidad. Aquí, fallar es siempre excusado por “fondos inadecuados”, así que lo que se recompensa es fallar y no buen rendimiento.
El capitalismo tiene muchos facilitadores pero un solo conductor. La diferencia entre el sistema de educación universitaria y el sistema de escuelas públicas es una lección en eficiencia y una condena de su ausencia.
El tema del empleo para los universitarios y desde luego no solo para ellos, siempre ha sido un tema muy sensible en la sociedad mexicana. Desde los años ochenta en nuestro país se han presentado muchas crisis económicas que les ha afectado, una vez concluidos sus estudios de una carrera profesional, no sin grandes esfuerzos para un segmento de estudiantes, se cierne la incertidumbre sobre lo que seguirá después.
El temor es que se dejará el estatus de estudiante y ahora vendrá la dura prueba de encontrar un empleo con la remuneración esperada y acorde a la formación profesional que se escogió y fue recibida.
Desafortunadamente, no será el caso para la mayoría de los egresados de la educación superior. Pocos, muy pocos lograrán el objetivo de encontrar un empleo que esperaban, con el apoyo en el negocio, en el consultorio, la empresa familiar o de amistades. Otros emprenderán su propia actividad laboral, ya que cuentan con el capital y las buenas relaciones mercantiles.
El resto estarán a merced del panorama económico y laboral del país, que cada día se complica, y surge la recesión económica mundial. La economía no crece en el volumen esperado, tampoco se crearán el número de empleos que puedan absorber a los demandantes de empleo, principalmente a los egresados de la educación superior, los cuales tendrán que competir con generaciones anteriores, que tampoco se han ubicado en el mercado laboral satisfactoriamente.
Las universidades y centros de estudios superiores han empezado a diversificar sus carreras profesionales dentro de las áreas de la salud, ciencia económica y administrativas, del derecho, ingenierías, ciencias biológicas, y muchas más que ofrezcan mejor oportunidad al egresado en el mercado laboral.
Cada vez mayor número de estudiantes de educación superior están buscando oportunidades de empleo en el extranjero, principalmente hacia los Estados Unidos, Canadá, en donde se endurecen las reglas de trabajar para los mexicanos y latinoamericanos.
Cada administración federal, estatal y municipal de nuestro país busca ajustar la oferta y demanda de trabajo a través de sus ferias de empleo, creando organismos que coordinen dichas actividades para darle preferencia a los universitarios egresados.
Se crean sitios web para proporcionar informes sobre el comportamiento laboral y las desocupaciones disponibles, con la idea de que los ciudadanos y, obviamente los egresados del sistema educativo superior, puedan consultar las oportunidades de la carrera profesional que egresan.
El estudiante universitario por lo regular consulta los sitios web que lo orienten para poner un negocio propio y obtener información de las inversiones, los nichos mercantiles disponibles, los insumos y demás aspectos viables.
De acuerdo a encuestas que se realizan por organismos laborales, el mayor número de profesionistas contratados se encuentran estudiantes de las carreras de derecho, administración, contaduría y finanzas principalmente. La noticia es que muchos de estos profesionistas no están laborando en su especialidad, es decir que están realizando otra actividad diferente a lo que se prepararon en los centros universitarios.
No obstante los estudiantes tiene la mentalidad de que pueden emplearse con mayor probabilidad, si estudian para abogado, administrador o contador. Por ello las áreas de ciencias sociales y administración siguen concentrando las preferencias vocacionales de la mayoría de los jóvenes mexicanos.
Los centros educativos de educación superior siguen concentrado más de la mitad de su matrícula en estas especialidades, y por efecto de acumulación existe un mayor número de egresados de esas áreas, notando la discordancia entre ocupación laboral y el estudio.
En las áreas de la salud, las ingenierías y las ciencias físico-matemáticas son más costosas en la preparación de los estudiantes por los catedráticos especializados, y son las que su demanda es media.
Nuestro país requiere de nuevas estrategias para poder ofrecer mejoras de trabajo a un mayor número de estudiantes egresados y se incorporen en la carrera que seleccionaron en su orientación vocacional.
Porque estas generaciones de mexicanos podrían tener problemas laborales a futuro
Combatir el negocio informal, impulsar a la población que no estudia ni trabaja y motivar acciones de emprendedurismo son los tres retos que los jóvenes deben vencer para aumentar el desarrollo económico en México y América Latina.
El informe apunta que México es uno de los principales países de la OCDE que tiene el mayor índice ninis con el 22% de los jóvenes entre los 15 a los 22 años que no trabajan, estudian ni reciben capacitación laboral, mismo que supera el promedio de la organización que corresponde al 15%.
Además, el país también registra altos números de deserción escolar y de pocos jóvenes que terminan sus estudios: 41% de ellos (15 a 29 años) dejaron la escuela sin acabar la secundaria.
Además, los jóvenes mexicanos corren el riesgo de quedar fuera de manera permanente del mercado laboral, sobre todo quienes viven en condición vulnerable, que corresponde al 48%.
En cuanto a los indicadores de emprendimiento, el informe de la OCDE apunta que el 83% los jóvenes que trabajan son empleados, mientras que únicamente el 5.5% de los mexicanos que trabajan lo hacen por cuenta propia.
En tanto, existe una tasa de 69.5% de personas que trabajan en la informalidad en el mercado laboral.
¿QUÉ HAN HECHO PARA ENFRENTARLO?
Tras arrojar los datos, la OCDE declaró que el gobierno mexicano ha realizado diferentes acciones para combatir dichas deficiencias. En su texto, se refiere al programa Prospera el cual busca apoyar a hogares con bienes de producción.
Para combatir la informalidad, la OCDE reconoce que el gobierno de México cuenta con el programa Formalízate donde busca estimular el empleo formal facilitando la participación de las empresas informales en la economía formal con programas de flexibilización de las obligaciones de beneficios sociales y otros beneficios.
Sobre los índices de deserción estudiantil, la presencia de ‘ninis’ y falta de empleos, el texto refiere a que en México se ha impulsado la creación de escuelas de educación técnica y vocacional, así como programas de becas con programas de capacitación laboral a quienes el 44% de sus beneficiarios tienen entre 16 y 25 años de edad.
En cuanto al apoyo de jóvenes emprendedores, el documento refiere al programa Crédito Joven que tiene por objeto conceder créditos a los jóvenes que emprenden un negocio propio.
La escuela y sus docentes tienen un lugar de privilegio para contribuir a la formación de conciencias pacíficas.
Vuelven a sonar tambores de guerra que preanuncian conflictos que esta vez no tendrán ganadores y perdedores. EEUU y Rusia tienen poder para destruir cuatro veces el planeta: una conflagración llevada hasta las últimas consecuencias pone en riesgo la continuidad de la especie.
La lectura del mundo está siempre condicionada por los anteojos de cada lector: valores, conocimientos, información disponible, análisis cruzados condicionan la comprensión, el modo de comunicarlo. Quien, por su parte, tiene el uso autorizado de la palabra pública (un periodista, un académico, un artista, un legislador), tiene posibilidades de incidir en la interpretación de los fenómenos que nos envuelven y nos interpelan.
La humanidad es —desde el vamos— un proyecto colectivo que desarrolló un largo camino. En ese andar ocurrieron los más diversos procesos históricos que nos permiten entender los dramas del presente y las esperanzas del porvenir. Guerras sociales y nacionales han sido dramáticos modos de desplegar su existencia.
Cuando las sociedades humanas pasaron de las economías de subsistencia a las de excedente, la riqueza socialmente producida fue apropiada por una minoría privilegiada, estructurando las relaciones sociales a través de la injusticia, la opresión y la explotación expresadas de diversos modos. La lucha fue y es entre desposeídos y poseedores y se prolongó en sucesivos órdenes: esclavismo, feudalismo y capitalismo. Modos diferentes de explotar, pero todos organizados alrededor de la exclusión y el exclusivismo.
Guerras sociales
De modo complementario, unas sociedades se disputaron por la fuerza la propiedad de tierras y riquezas, lo que dio lugar a la guerra entre naciones. Quienes resultaban derrotadas, perdían su patrimonio e incluso su libertad: los primeros esclavos y esclavas fueron los pueblos derrotados que quedaban, así, sometidos al dominio de los vencedores.
La historia de la humanidad ha sido, así, una cruel sucesión de guerras sociales y nacionales por el predominio de unos grupos —clases y gobiernos— sobre otros —pobres y poblaciones. En ese cruel y sucesivo despliegue de la historia humana fueron transformándose las relaciones sociales y, frente a cada acto de barbarie, surgieron voluntades que elevaron su voz frente a la injusticia y frente a la violencia. Y hubo y habrá voces que se expresan por un mundo fraternal, solidario, igualitario en el cual no se diriman las diferencias por la fuerza de las armas.
Las guerras son procesos aborrecibles, y las razones que las impulsan suelen tener motivaciones diferentes según cada parte del conflicto. Victimarios que persiguen plasmar latrocinios y genocidios; víctimas quienes luchan para romper las cadenas de la esclavitud y ser libres de toda dominación. Las guerras del siglo XIX de las colonias españolas respondieron a tres siglos de barbarie y estaban impulsadas por una voluntad colectiva de ser libres o morir. Así fue en los campos de batalla, así lo dicen las letras de los himnos nacionales de las patrias chicas nacidas de esa guerra de emancipación.
Entender la guerra, sus raíces, sus actores, sus consecuencias reclama ingentes esfuerzos pedagógicos. Si asumimos que la realidad educa, que la escuela educa, que los medios educan, entonces la educación por y para la paz es un esfuerzo colectivo que atraviesa los muros escolares, pero los incluye también.
La guerra constituye un acto de una violencia feroz. Una diferencia o una ambición se dirimen a través de la fuerza bruta, y los crímenes más horrendos se convierten allí en el modo dominante de las relaciones sociales. En esos momentos se suspenden todos los derechos y garantías que hacen a la condición humana, y se pierde en el campo de batalla y fuera de él nuestra dignidad.
Compromiso colectivo
¿Qué exige una educación para la paz en la Argentina?
Esa educación debe ser un compromiso colectivo, y requiere del Estado (y sus instituciones) una fuerte acción concreta que, comenzando por su política exterior, reafirme la tradición nacional de neutralidad frente a las guerras.
Los medios de comunicación deben ejercer una responsabilidad ético-política y ciudadana brindando informaciones y análisis que permitan comprender las raíces de los conflictos, su historia, los actores e intereses en juego, etcétera.
Las organizaciones sociales y las de la cultura tienen un lugar importante que cumplir en defensa de la paz y contra la guerra.
La escuela y los y las maestras tienen, para nosotros, un lugar privilegiado para contribuir a la formación de una conciencia pacifista. No lo hacen en un marco abstracto ni ahistórico sino muy concreto: el de hegemonía cuestionada del neoliberal-conservadurismo.
El neoliberal-conservadurismo encubre y justifica una sociología de la guerra: para esta corriente, la vida humana es una competencia permanente y la guerra no es más que uno de los modos de expresión de ese estado ineluctable de la sociedad. Su visión se combina con otra explicación nacida de la conquista del continente americano: las ideas de la superioridad de unas razas sobre otras y, en tal visión, el derecho natural a ejercer una dominación tal como ocurre entre los humanos y las especies animales. Se explica la guerra por la legitimidad del latrocinio o la (presunta e inadmisible) superioridad racial.
Es preciso, entonces, que desde la institución escolar se aborde la guerra como un modo inaceptable de dirimir la diferencia o la voluntad de oprimir y explotar. Son tópicos imprescindibles el estudio fundamentado de la historia humana ( y de sus guerras), el análisis contextualizado del poder y su ejercicio, la existencia de alternativas de abordaje y solución de ese y otros conflictos, la traducción a ejemplos de la vida cotidiana, el conocimiento de la legalidad y las luchas por la paz, la capacidad de analizar con cabeza propia los elementos de una realidad compleja. Estos constituyen todos aspectos necesarios de una educación para la paz y contra la guerra.
Si hasta hoy los pueblos debían formarse con lucidez para actuar eficazmente contra la guerra, existe hoy una razón más para fundamentar la pedagogía de la paz: una nueva guerra será la última de la especie. Y la humanidad no merece tal destino.
Netflix está a punto de estrenar su primera serie totalmente producida en España, ‘Las chicas del cable’, que narra las vivencias de un grupo de telefonistas en los años 20. De la mano de tres operadoras reales, descubrimos los secretos de este disciplinado oficio que permitió a cientos de mujeres incorporarse al mercado laboral. «Me espabiló mucho la Telefónica», señala Magdalena Martín, la última telefonista de España. El cierre de su centralita manual la dejó sin trabajo en 1988.
“¿Qué población desea?” “Con Barcelona hay dos horas de demora, cuelgue y le llamaremos”. A sus 93 años, Celina Ribechini no solo recita de memoria las frases que repetía una y otra vez en su trabajo de telefonista hace más de siete décadas, cuando las manos femeninas conectaban cables de las centralitas para establecer las llamadas.
Esta bilbaína también recuerda con exactitud el examen que aprobó en 1942 para conseguir un puesto en la central de Pamplona de la joven Compañía Telefónica Nacional de España (CTNE), fundada en 1924. Además de cumplir los requisitos para presentarse a las oposiciones (ser soltera, tener entre 18 y 27 años, no utilizar gafas, ser capaz de separar los brazos 1,55 metros o mostrar un certificado de buena conducta), realizó una prueba con los auriculares, dos dictados (“uno deprisa y otro despacio”) y respondió a unas “cuantas cuestiones de geografía, un poco de historia y de cultura general”.
“En aquella época no pude estudiar y económicamente mi casa estaba muy mal, había que sacar dinero”, explica Celina a HojaDeRouter.com. Hoy doctora en Historia por la Universidad de Deusto (defendió su tesis después de jubilarse), aquellas pruebas a las que se presentó tras realizar el Servicio Social obligatorio marcarían su futuro y el de muchas otras jóvenes que pasaron a trabajar delante de un panel repleto de clavijas y luces.
Tiempo atrás, en 1928, el año en que Alfonso XIII realizó la primera llamada transoceánica desde el Edificio Telefónica de la Gran Vía madrileña, comenzaban a trabajar en la capital las cuatro protagonistas de la primera serie de Netflixenteramente producida y rodada en España.
‘ Las chicas del cable’, cuyos nueve primeros episodios verán la luz este viernes de forma simultánea, refleja el día a día de las mujeres que ponían en contacto a los abonados, manejando los cables con asombrosa rapidez. Un oficio exclusivamente femenino (si bien los primeros operadores eran hombres) que permitió a muchas mujeres incorporarse al mundo laboral, lo que no era lo habitual en la época.
Cada telefonista ocupaba una posición en el cuadro de interconexiones
MUJERES, SOLTERAS Y JÓVENES
Organizadas por turnos, las operadoras de la central telefónica de Pamplona permitían que los abonados se comunicaran las 24 horas del día en cualquier momento del año. La disciplina era casi militar: unos minutos antes de su hora de entrada, se cambiaban para ponerse su uniforme azul. Una sucesión de timbres les avisaba de que debían prepararse y, poco después, entrar en la sala.
En correcta formación y con “la vigilanta al frente” (la encargada de controlar el tráfico), cada operadora se dirigía a su “posición” en el cuadro de conexiones, sustituyendo a la anterior, que también salía en rigurosa fila.
En un primer momento, Celina desempeñaba su labor en una “torrecilla”, una mesa apartada del cuadro de operaciones. Recibía las llamadas, recogía los datos del abonado y los anotaba en un tique para que otra compañera pusiera después la conferencia, un labor que ella también realizó posteriormente. “Cuando tenías que ir al servicio se lo tenías que decir a la vigilanta para que viniera otra. El cuadro no se podía dejar libre”, rememora Celina.
Aunque reconoce que el trabajo “era duro”, le satisfacía realizar un trabajo que le permitía ser independiente en lo económico. “Mi madre murió, mi padre se casó otra vez, sin eso no sé qué hubiera sido de mí. No me tuve que humillar ante nadie. Con lo que he tenido, he salido y he podido llegar a la situación en la que estoy hoy”, aprecia Celina.
Ser soltera le permitió conservar ese trabajo, pues las casadas, en aquellos años, eran obligadas a dejar su puesto de telefonistas (en el Fuero del Trabajo de 1938ya se hablaba de “liberar a la mujer casada del taller y de la fábrica”). “ Mi hermana, que desgraciadamente murió por aquel entonces, tenía novio, se iba a casar y sabía que iba a tener que dejar el trabajo. Podía pedir una excedencia en el caso de que se quedara viuda o el marido enfermara”, recuerda.
Que algunas mujeres se quedaran solas trabajando por la noche también era algo excepcional en la dictadura. Según nos cuenta Celina, muchas aprovechaban la tranquilidad nocturna, frente al ritmo frenético que llevaban durante el día, para llamar a sus novios o charlar con los redactores de periódicos que “terminaban a esas horas y se aburrían”.
También había hueco para el puritanismo en las centralitas. “‘Tilín! ¡Tilín! Campanitas de la Virgen”, anunciaba una operadora desde la central de Logroño a las cinco de la mañana. Tras contactar con todas las centrales de España, convocaba con esa llamada a las telefonistas para que rezaran el rosario poco antes de que los transportistas comenzaran a coger el teléfono al alba.
Las mujeres que desempeñaban el oficio también tenían que pasar los festivos delante de las luces y clavijas. Celina aún recuerda que, en Nochevieja, los mecánicos y ellas lo celebraban juntos “un poco”, minutos antes de la doce. Pasada esa hora, la sala se volvía “un incendio de llamadas”.
UNA VIDA INDEPENDIENTE EN MADRID
Lola Blasco también tiene el recuerdo de comerse las uvas delante del cuadro de conexión. Esta operadora comenzó a trabajar en Telefónica años después que Celina, ya en los 60, aunque su trabajo era similar. Tras estudiar el bachillerato (un hecho que, según nos cuenta, extrañó al jefe de personal), consiguió un puesto en la central de Alicante con tan solo 18 años.
Tiempo después pidió el traslado para trabajar en Madrid, como ‘Las chicas del cable’ de Netflix. “Yo es que era un poco adelantada a mi tiempo. Me gustaba vivir y me fui a Madrid”, asegura. Más de doscientas telefonistas trabajaban en su misma unidad del Edificio Telefónica, destinada a atender las llamadas de la provincia de Madrid. “Un señor marcaba el 09, ‘póngame con Alcorcón’, y entonces dices: ‘¿qué número quiere usted de Alcorcón?’”, recuerda Lola.
Tras conectar un extremo del cable a la clavija de la luz que se encendía, la telefonista se comunicaba con el abonado y conectaba el otro extremo con el centro al que deseaba llamar. Mientras los interlocutores conversaban, ellas manejaban una llave que les permitía oír la conversación. “Había que observarlo porque antiguamente se cortaban mucho las comunicaciones”, justifica Lola.
No obstante, durante los seis meses del cursillo de formación que tuvo que pasar para ser operadora, la enseñaron que debía guardar secreto. Tampoco es que tuviera tiempo para fijarse en los detalles. A la telefonista le faltaban manos para atender varias llamadas a la vez, y cuando no daba abasto, las luces comenzaban a parpadear para alertarle de las que tenía pendientes.
Lola (agachada) con sus compañeras telefonistas en 1968
A ello se sumaba la presión de las observadoras, un grupo de mujeres que paseaban detrás suya, sin que se percatase, para comprobar si trabajaba y se dirigía correctamente a los abonados. Pese al frenético ritmo de trabajo y al control férreo y constante, Lola no supo de ningún despido.
“En los años que he vivido en Telefónica, nunca, porque aunque no quisieras trabajar, del ‘trabajazo’ que había tan tremendo tenías que hacerlo […] Y sin aire acondicionado, cariño. Aquí en Alicante yo he visto cómo se caía la gente en el mes de agosto mareadas”, rememora.
Lola cree que las jornadas duraban siete horas precisamente por la intensidad de la labor (“ocho no había cuerpo humano que lo hiciera, era a tope desde que entrabas sin parar”), aunque eso sí, disponía de dos emergencias para ir al servicio y un descanso de media hora en una sala donde las telefonistas se reunían para tomar un bocadillo o un café.
Pese a la disciplina casi militar, el ambiente de compañerismo ayudaba a que el trabajo en Telefónica se hiciera más llevadero. Las jefas de sala y unidad eran como “madres” para Lola, y las otras telefonistas se convirtieron en sus amigas. “Las compañeras éramos una piña”, recuerda.
Además, los sueldos permitían “vivir bien”, aunque la mano de obra femenina fuera más barata, y en Madrid gozaba de independencia, ya que vivía en un piso compartido con unas amigas. Como no le gustaban los domingos, cambiaba a sus compañeras esas jornadas para tener días libres entre semana y poder pasear más tranquila por las calles de la capital o visitar el Museo del Prado, ya que la pintura es una de sus pasiones. “La experiencia que he tenido en Madrid ha sido maravillosa”, considera.
Una centralita manual situada en un hotel (1970)
LA TRISTEZA DE LA ÚLTIMA TELEFONISTA
Magdalena Martín también ponía en contacto a los abonados, aunque a diferencia de Celina y Lola, no lo hacía en una gran capital, sino desde su propia casa en Polopos, un pueblo de la Alpujarra granadina que contaba con 260 habitantes y tan solo 46 abonados. “Llamaban desde sus casas y en mi casa se encendía una ‘lucecica’ y sonaba un timbre, y entonces yo iba corriendo, le metía la clavija a la luz y decía ‘dígame’ ”, describe Magdalena, la última telefonista de España.
Los que no disponían de teléfono iban a su casa a solicitar la llamada. Si alguno de ellos era el destinatario, la propia Magdalena se desplazaba al lugar donde estuviera el vecino para decirle un “venga usted a las 4 que le va a llamar su hija”. Un trabajo que le permitía conocer de primera mano las buenas y malas nuevas del pueblo, desde los nacimientos a las muertes, aún sin escuchar las conversaciones: los propios abonados le informaban al charlar con ella. Tanta confianza llegaba a tener con los que visitaban su centralita que acabó sabiendo de memoria los números a los que solían llamar.
El primer centro local se abrió en Ajofrín (Toledo) en 1893, y desde ellos se podía acceder a un centro superior (en el caso de Polopos, Albuñoz) para conectar con cualquier punto del mundo. “ Aquí hay muchos extranjeros ”, explica Magdalena. “Entonces pedían conferencias a Dinamarca, a Estados Unidos, a Andorra…”
Ella heredó la centralita de su suegro y se volcó en un trabajo que, a diferencia del que realizaba las telefonistas en la capital, no tenía horarios: había que estar pendiente de las llamadas en todo momento. “ Las 24 horas, aquí no se podía quitar nadie«, recuerda. «Cuando fui a dar a luz tuve que enseñar a una chica para que se quedara con mi suegra, porque era mayor. Si yo iba a misa, mi marido se tenía que quedar en la centralita”.
Pese al crecimiento de las centrales locales (en 1924 había menos de 300; en 1969, más de 10.000), la progresiva automatización hizo que el trabajo de las telefonistas fuera desapareciendo. La última centralita manual fue precisamente la de Magdalena. Las autoridades decidieron celebrar una gran fiesta en Polopos el día de la clausura, el 19 de diciembre de 1988.
Mesas llenas de jamón y vino se llevaron a la plaza, amenizada con música, para los invitados de excepción : José Barrionuevo, el ministro de Transportes, Turismo y Comunicaciones, y Luis Solana, por entonces presidente de Telefónica, que llegaron en helicóptero a la localidad. Los dos se presentaron en casa de Magdalena, que realizó la última conexión para llamar al mismísimo Felipe González, presidente del Gobierno. “Yo estaba muy nerviosa porque mi voz sonó en la plaza”, rememora.
Magdalena Martín, el día en el que se realizó la última llamada desde una centralita manual (1988)
Ella no tuvo ocasión de disfrutar el ambiente festivo de una jornada que se narró en las crónicas de aquel momento y que aún es recordada en Polopos gracias a una placa conmemorativa. “Siempre he atendido el teléfono para luego lo mal que se portaron”, protesta.
Magdalena se quedó en el paro. Al ser una empresa “familiar”, Telefónica se limitó a indemnizarles, pero, según su relato, no le ofrecieron ningún puesto de trabajo. Lo que sí hizo la compañía fue llevarse el cuadro y la silla en la que Magdalena había pasado tantos ratos, incluso el bloc de notas donde apuntaba las llamadas, con el fin de preservar esos objetos que hoy son parte de la historia de las telecomunicaciones.
Tras acabar la fiesta, las autoridades invitaron a comer a su marido, pero no a Lola (“podían haber dicho ‘véngase usted’”), que se quedó en casa sin tener ya abonados a los que poner en contacto. “Me llamaron desde Barcelona y una operadora me dio la enhorabuena porque era la última de España. No se me olvidará nunca”.
Para entonces, Celina y Magdalena llevaban años alejadas del oficio de telefonista. La primera pasó a ser supervisora del Servicio de Abonados, un puesto administrativo que le gustaba menos que el trabajo en el cuadro. “De todos los años que he estado en Telefónica, que han sido 40, los que más me han gustado han sido los que he estado de telefonista”, destaca Celina, una mujer incombustible que, ya nonagenaria, ha publicado el libro ‘Retazos y pinceladas. Historia en Euskalherria’.
Lola, que tiene ahora 68 años, se prejubiló hace una década, tras ser administrativa o asesora comercial, un puesto que la obligó a volver a Alicante. Al igual que la historiadora, recuerda con cariño su etapa como telefonista: “ Fueron los mejores años de mi vida. Dentro del trabajo, los mejores. Éramos amigas y compañeras”.
Como amigas y compañeras son las ‘chicas del cable’ que protagonizan la serie de Netflix, cuatro mujeres que en los felices años 20 lograban incorporarse al mundo laboral desempeñando el extinto y tristemente olvidado oficio de telefonista.
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Las fotografías han sido cedidas por Celina Ribechini (1 y 2), Lola Blasco (3), Francisco Page (4) y Magdalena Martín (5)
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