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El país requiere rescatar la importancia de los PEI en los colegios

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

Algunos colegios públicos eran una colcha de retazos, donde se notaba los cambios de concepciones educativas y de modelo pedagógicos.

La Ley 115 de 1994, artículo 73, determinó que cada institución escolar en Colombia debe contar con un Proyecto Educativo Institucional, PEI, en el que se exprese la intención educativa de formación integral del educando, lo cual no es de poca importancia. Basta pensar que los más de 800.000 niños y las niñas que cada año ingresan a un colegio, a los 4 o 5 años de edad, en condiciones normales asistirán a sus aulas escolares durante más de 12 años en una etapa decisiva en el desarrollo de la vida humana.

En la última parte de mi experiencia académica me ha impresionado el impacto que tiene en los estudiantes de postgrados de educación cuando describo cómo en algún momento, específicamente en los años 90, en Colombia la política educativa y algunos de sus dirigentes lograron que el desarrollo del sistema educativo tuviera como prioridad la asignación de recursos para el sector educativo (artículos 356 y 357 de la CP y ley 60 de 1993), además, de determinar cumplir con la garantía del derecho a la educación y proponer que la gestión del sector se fundamentara en la planeación con su respectiva articulación con las políticas nacionales, territoriales y las instituciones escolares (plan decenal, planes de desarrollo nacionales y territoriales y PEI). El PEI era la base de dicho sistema de gestión.

Recuerdo al exministro de educación Jaime Niño Diez discutiendo con un equipo del Ministerio de Educación Nacional, MEN, que elaboraba una guía para la implementación del PEI, sobre los lineamientos que el MEN deberían promover para lograr que cada colegio, de acuerdo con sus particularidades, construyera con la participación de la comunidad educativa (directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia) su propio PEI. Así mismo, él proponía que las instituciones escolares deberían considerar el PEI como la acción de planeación y de propuesta educativa más importante para determinar la gestión educativa en los colegios. Finalmente, el PEI se debería expresar en un documento sencillo, breve y pensado desde la educación para los padres de familia y el entorno del colegio. A partir del PEI la sociedad debería conocer qué iba a pasar con sus hijos en cada uno de los colegios, en su trayectoria educativa desde el prescolar (3 a 5 años de edad) hasta terminar la educación media (16 años).

Lamentablemente, ocurrió todo lo contrario. Dos o tres expertos elaboraron o ayudaron inicialmente a construir 4 o 5 modelos de PEI y luego la mayoría de colegios se dedicaron a copiarlos con pequeños ajustes. Son documentos densos, entre 60 y 200 páginas, que se guardan en los anaqueles de los colegios o se archivan en las páginas de Internet de los colegios. Hoy la mayoría de ellos no sirven para nada y pocos padres de familia a la hora de escoger el colegio toman el PEI como un elemento decisorio. Los padres de familia seleccionan colegios por cercanía, tradición, imagen y en algunos casos por resultados en pruebas Saber, no por su proyecto educativo.

También ocurrió que inicialmente en algunos colegios privados y públicos hicieron las cosas bien y se concentraron en trabajar y gestionar desde el PEI como el norte de la acción educativa. Los PEI se elaboraron con la participación de la comunidad, profesores y un equipo directivo, quienes definieron una propuesta de modelo educativo donde se buscaba un equilibrio entre el conocimiento, la formación ciudadana (ética, valores y convivencia) y las acciones transversales (artes, deportes, recreación, entre otros). Sin embargo, la medición y la comparación de logros de los estudiantes mediante pruebas SABER y otras (TIMMS, PISA, TERCE) han logrado que los colegios y los docentes se concentren en cómo obtener mejores resultados, se cambiaron los énfasis (resultados en matemáticas, física y química y bilingüismo), lo que importa es el resultado en las pruebas SABER,más que lo pedagógico o el contenido, estar entre los mejores en los rankings a cualquier precio: El preicfes o la preparación para la prueba es más importante que el PEI.

Otro problema lo describía el profesor de la Universidad Nacional Fabio Jurado cuando comentaba en un debate sobre educación que los PEI de algunos colegios públicos eran una colcha de retazos, donde se notaba los cambios de concepciones educativas y de modelo pedagógicos; un colegio podía arrancar su propuesta con un modelo de escuela activa, luego a los 3 o 4 años se ajustaba con 3 o 4 conceptos de pedagogía crítica, para terminar en planteamientos vinculados a un modelo conductista de la educación.

Lo anterior me permite afirmar que estas discusiones pedagógicas son muy importantes, pero no las entienden los padres de familia y menos los estudiantes. No hay necesidad estricta de incluirlas en el PEI, lo que exige el Decreto 1860 de 1994, artículo 14, es determinar los objetivos generales del proyecto educativo y la estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos. En cambio, recomiendo incluir en un cuadro que no pase de dos páginas, las 3 o 4 acciones más importantes (a veces se hacen muchas con escasos resultados) que grado a grado hará el colegio durante los 12 o 14 años de permanencia del estudiante. Con seguridad la participación y ayuda de padres de familia se facilita cuando ellos conocen a qué van sus hijos durante un año al colegio.

Por último, invito los establecimientos educativos para que en el marco de la autonomía para formular, adoptar y poner en práctica su PEI, este se refleje en un documento sencillo que no pase de 20 páginas y que se redacte pensando en los padres de familia.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/importancia-de-los-pei-en-los-colegios-angel-perez/244401

Imagen: https://www.emaze.com/@ALQLQTTT/Marco-Legal

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Aburridos, desafiliados y desescolarizados. ¿La escuela socava el derecho a la educación de niños y jóvenes?

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Conforme los adolescentes mexicanos crecen, la proporción de quienes asisten a la escuela disminuye de manera progresiva, en una proporción que va del 96.3% a los 12 años hasta 40.2% a los 19 años (INEGI, Encuesta Intercensal 2015, 2016). La menor asistencia a la escuela sucede en el rango de edad que corresponde a dos de los ciclos de la educación obligatoria: secundaria y bachillerato.

Fuente: INEGI, Encuesta Intercensal 2015, 2016

Las razones de no asistencia a la escuela por parte de los adolescentes son múltiples y de diversa naturaleza. Primero, hay razones estructurales: la insuficiente cobertura del servicio y las desigualdades socioeconómicas de la población. Segundo, hay razones individuales: unas relacionadas con decisiones vitales (trabajar, unirse, procrear), otras de carácter personal-subjetivo, como considerar que la escuela no es útil para el futuro o por la falta de gusto por el estudio. Tercero, hay razones ‘sociales’, relacionadas con el entorno comunitario y escolar: falta de seguridad, discriminación, violencia o maltrato en la escuela. Cuarto, hay razones referidas al desempeño académico o escolar de los adolescentes: no aprobar materias, no aprobar examen de admisión al siguiente nivel o ser expulsado por mal comportamiento.

Hace más de una década que se hizo evidente el peso relativo de quienes no continuaban en la escuela por razones personales-subjetivas. La Encuesta Nacional de la Juventud (2005) mostró que la falta de interés o gusto por la escuela fueron razones aludidas por casi la mitad de los jóvenes varones de 15 a 19 años que dejaron la escuela, frente a un tercio de las mujeres en igual condición (IMJ, 2006).

Diversas encuestas en hogares han profundizado en la estimación de la proporción de adolescentes que no asisten a la escuela por razones de ese tipo. El Módulo de Trabajo Infantil de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE-INEGI) en 2007 identificó que 58.9% de los varones y 43.9% de las mujeres de 15 a 17 años no asistía a la escuela por falta de interés o de aptitud para hacerlo. En 2011 las proporciones disminuyeron pero siguen siendo significativas: 54.3% de los varones y 35.1% de las mujeres no asistían a la escuela por las razones antes citadas. La Encuesta Nacional sobre la Dinámica Demográfica (ENADID-INEGI, 2014) mostró que, entre las mujeres de 15 a 34 años, el 20% dejó de asistir a la escuela antes de los 15 años, cuya cuarta parte lo hizo porque “no quiso o no le gustó estudiar”; otro 53.5% dejó la escuela entre los 15 y los 19 años, de las que un 16% lo decidió por la misma razón (mientras 14% se casó; 9% se embarazó y 9% empezó a trabajar). Para redondear, la Encuesta Nacional de los Hogares (ENH-INEGI, 2015) reportó que 40% de los varones y 26% de las mujeres de 15 a 19 años que no asistían a la escuela, no lo hacían porque no querían continuar en la escuela o no les gustaba estudiar.

El proceso de codificación de las respuestas y su agrupamiento en categorías conlleva, con frecuencia, una pérdida de datos y –sobre todo– de ciertos significados particulares manejados por la población encuestada. Sin embargo, el análisis de microdatos de las encuestas arriba citadas permite identificar algunos de estos significados. Los más frecuentes aluden a la falta de “gusto” por el estudio o por la escuela que manifiestan las y los adolescentes. Hay expresiones más particulares: “no le gustó el sistema de la escuela”, “no le caían bien los maestros”, “no estaba a gusto en la escuela”, “no le gustó la escuela”. El gusto está relacionado con varias cosas: el placer o deleite que una persona experimenta por algún motivo; la afición o inclinación de una persona por algo.

En segundo nivel de frecuencias se encuentran aquellos adolescentes que dicen ya no querer seguir en la escuela o que ya no quisieron estudiar. Sin embargo, esto suele estar asociado a otros factores: “lo castigó su maestra en ese entonces y ya no quiso ir”; “ya no quiso estudiar porque no le gusta”, “se influenció con sus amigos y ya no quiso estudiar”. En este sentido, el querer está asociado con el deseo, la voluntad, la inclinación o determinación de hacer algo.

En tercer lugar, hay muchos adolescentes que no quieren estudiar o no les gusta la escuela, por fastidio, enfado o aburrimiento, ya sea porque “no le llamó la atención la escuela”, “le aburría la escuela”, “se aburría en la escuela y ya no quiso ir”. Además, porque son flojos, por “la flojera para estudiar”, o porque “se aflojeró y ya no le gustó estudiar”, esto es, por la combinación de cansancio con la pereza. Además, están aquellos que dicen no asistir ni continuar estudiando porque “no nació para la escuela” o, simplemente, porque “no se le daba la escuela”. En este tipo de casos está presente un sentimiento de incompetencia entre los adolescentes, por lo que “se le hace difícil”, “le cuesta mucho aprender.” Esto deviene en una imagen negativa: “yo no tengo cabeza para estudiar.”

Más allá de razones estructurales que limitan el acceso o la permanencia de los adolescentes en la escuela (falta de cobertura o desigualdades socioeconómicas), están aquellas razones que expulsan de la escuela a aquellos que sí pudieron ingresar a ella.  Se trata de la falta de interés, de gusto, de voluntad, de deseo, así como el aburrimiento, el fastidio, la flojera y el sentido de incompetencia. Todas ellas concurren para explicar el por qué más de un tercio de los varones y más de una cuarta parte de las mujeres de 15 a 19 años que no asistieron a la escuela en 2015, dejaron de hacerlo.

Una conclusión paradojal aparece: en un número significativo de adolescentes la escuela no formó el gusto, no cultivó el deseo ni la voluntad de perseverar en la escolaridad y, por el contrario, desencadenó el aburrimiento, el fastidio y la flojera, suficientes para la ruptura de todo vínculo. ¿Qué están haciendo o han dejado de hacer las escuelas, los directivos y los docentes para que suceda ese efecto no deseado de la acción escolar, antitético de sus objetivos educativos? ¿De qué manera los docentes están encarando la abulia de un número importante de estudiantes frente al trabajo académico y los contenidos curriculares? Ciertamente, la falta de interés o de voluntad, el aburrimiento y el fastidio de los estudiantes, son un resultado –sólo sintomático– de la combinación de procesos sociales, culturales y escolares que están socavando la capacidad de la escuela y disminuyendo las condiciones de buen ejercicio del derecho a la educación de todos los adolescentes previamente escolarizados.

En el ámbito discursivo del derecho a la educación se distingue “el derecho a…” (relacionado con la accesibilidad y la asequibilidad) respecto al “derecho en…” (relativo a la aceptabilidad y la adaptabilidad).

De acuerdo con Latapí (2009) la aceptabilidad se refiere al fondo y a la forma de la educación, así como a su pertinencia cultural y lingüística, en tanto que la adaptabilidad remite a la flexibilidad de las formas de educación ofrecidas para adaptarse a los diversos contextos. En este último caso, en palabras de Tomasevski (2004), se trata de que las escuelas se adapten a las características de los estudiantes y no forzar lo contrario, que los adolescentes se adapten a las condiciones de la escuela.

Los datos arriba descritos ofrecen indicios sólidos de que algunas cosas no están sucediendo en las escuelas para procurar la aceptabilidad y la adaptabilidad de la educación que ofrecen a sus estudiantes.

Los procesos escolares y las prácticas docentes no siempre hacen las mediaciones y ajustes para gestionar la pertinencia de los contenidos ni la relevancia de lo que se enseña. Múltiples usos, costumbres, rutinas y hasta liturgias escolares sólo muestran la forma (la actividad docente) pero no necesariamente atienden y cuidan el fondo –el aprendizaje de los alumnos. Pero hay más, de acuerdo con Cámara (2006: 28-29):

“En un salón de clase ordinario es fácil percibir el punto muerto en el que el desinterés por aprender se equilibra con la aceptación del régimen escolar… tener presente un entorno educativo en el que ni el maestro va a encontrar orgullo y satisfacción en su trabajo ni el estudiante percibir que aprender es valioso o que los adultos se interesan en que aprenda… Fuera de momentos en los que el maestro urge acciones que todos obedecen… la resignación ante la actividad impuesta puede dar lugar al aburrimiento o la rebeldía…”

Es cierto, también, que los adolescentes actuales no son iguales que las generaciones precedentes. Ahora los adolescentes se aburren en el aula porque han crecido en entornos informacionales que han descentrado a la escuela y a los docentes como los principales proveedores de aprendizajes. Los estudiantes se mueven en una época en la que sucede el desfondamiento y la destitución de la institución escolar (Corea, 2010). La escuela no es capaz de responder a la dispersión y fragmentación de los múltiples intereses de los adolescentes, quienes encuentran respuestas en otros medios, en la inmediatez y superficialidad de la comunicación permanente con sus pares, más que con o entre los adultos.

El problema de fondo se puede buscar en la fuerza de las prácticas escolares tradicionales, que no son interpeladas sino eludidas por las nuevas configuraciones en los entornos de aprendizaje de los estudiantes. El disgusto por estudiar, el aburrimiento y el desinterés de los adolescentes por los aprendizajes escolares son sólo síntomas de la desconexión operante entre sus características subjetivas y las rutinas cristalizadas en la cotidianidad de las prácticas escolares. El resultado es la desafiliación o desvinculación de los adolescentes respecto a los contenidos curriculares y prácticas escolares que conducen, en extremo, a su desescolarización.

Ante este panorama, cabe compartir algunas cuestiones que consideramos de urgente resolución: ¿puede la política educativa abordar el asunto de la relevancia de los procesos y contenidos curriculares, para construir el gusto por el aprendizaje escolar entre los adolescentes, superando el aburrimiento, la flojera y la falta de sentido que prohíjan su desafiliación? Es decir, ¿puede la política educativa hacerse cargo de mejorar la aceptabilidad y la adaptabilidad de los procesos escolares en la educación secundaria y media superior mexicanas, de modo que los adolescentes no sólo sean retenidos en la escuela, sino efectivamente sean implicados en aprendizajes que les resulten significativos y valiosos? ¿puede la política educativa generar medidas eficaces para combatir los resultados negativos, efectos no deseados de la escolarización llana de los adolescentes? ¿qué estrategias se pueden plantear para que los jóvenes que abandonaron la escuela, tengan segundas o terceras oportunidades para ejercer de manera plena su derecho a la educación y que no se agoten en una simple reescolarización?

Referencias

Cámara, Gabriel (coord.) (2006) Enseñar y Aprender con interés. México, Ed. Siglo XXI

Corea, Cristina (2010) Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas. Buenos Aires, Ed. Paidós, 224 pp.

IMJ (2006). Encuesta Nacional de la Juventud, 2005.  México: Instituto Mexicano de la Juventud.

Latapí, Pablo (2009) “El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa”.  Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. XIV núm. 40, pp. 255-287

Tomasevski, Katarina (2004). “Indicadores del derecho a la educación”. Revisa Instituto Interamericano de Derechos Humanos, vol. 40.

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/aburridos-desafiliados-y-desescolarizados-la-escuela-socava-el-derecho-a-la-educacion-de-ninos-y-jovenes/

Fuente imagen: http://www.educacionfutura.org/odej.png

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Brinda apoyo a tu hijo en sus cambios educativo

Mariana Tello / Helymar Márquez

Por: Mariana Tello / Helymar Márquez

El inicio del año escolar trae cambios significativos en los escolares quienes se enfrentan a nuevos retos, para muchos el primer contacto con el colegios, otros su primera vez en primara mientras que los más grandes se inician en el bachillerato.

Las palabras adaptación y paciencia son primordiales en esta etapa, tus hijos necesitarán mucha empatía y trabajo en equipo para que sea una experiencia de crecimiento y, aprendizaje sin problemas.

Estos procesos explica la psicóloga Helymar Márquez trae cambios significativos en el desarrollo educacional de los niños que requieren el apoyo de los padres y maestros.

“Existen unos periodos especiales en donde es necesario ofrecerle a los niños apoyo físico y emocional ya que pueden ser momentos un tanto críticos para muchos. Por ejemplo el inicio al preescolar, al primer grado y el inicio del bachillerato. Todos estos momentos requerirán de paciencia ya que se requiere de un periodo de adaptación al nuevo sistema de educación a la cual los niños estaban acostumbrados”.

La psicóloga destaca que  “Hay que tener presente que esta adaptación dependerá de las destrezas de cada niño pero a manera general puede llevarles alrededor de 3 meses es decir el primer trimestre del año escolar. Durante este período es importante brindarles a los niños palabras de aliento, contacto a través de abrazos y sobre todo paciencia a sus posibles frustraciones en esa búsqueda de adaptarse, paciente para el llanto de los más pequeños y estrategias de gestión de tiempo y planificación para los adolescentes”.

Márquez les recuerda a los padres lo importante de ponerse en el lugar de sus hijos y la necesitad que juntos, en familia se abra paso con apoyo a la nueva experiencia.

“Todos pasamos por esos periodos de adaptación en nuestra vida en muchas ocasiones así que mientras más apoyo se siente más rápido será el ajuste. Acciona no dejes de brindar tu apoyo a tus hijos ellos te esperan”, dijo Helymar a PITOQUITO

Fuente: http://www.panorama.com.ve/pitoquito/Psicologa-Brinda-apoyo-a-tu-hijo-en-sus-cambios-educativo-20160927-0090.html

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Ante el ciberacoso, cibercriterio

Liliana Arroyo

Por: Liliana Arroyo

En materia de prevención del ciberacoso, cada ciudadano digital necesita educar el olfato. Debemos enseñar a los niños a protegerse, pero también cargarlos de criterio para detectar situaciones poco respetuosas.

Hace unos días me contaban un caso de grooming. Lo que más me sorprendió es que aun cuando estamos ante casos “de libro”, aun cuando tenemos nociones para detectarlo, siempre es más sencillo volver la vista a otro lado o restarle importancia cuando no nos afecta de lleno. Nos sirve también el ejemplo para ver cómo enfocamos el problema, donde solo vemos a quien agrede y a quien recibe la agresión, sin reparar en que ambas personas tienen un entorno social, una experiencia vital y que se les ha educado de una forma determinada a relacionarse con los demás. La historia además añade el ingrediente digital, donde a menudo se nos olvida que tomar caramelos de desconocidos es, en cierto modo, mucho más fácil e infinitamente más discreto.

El caso en cuestión afectó a una niña de unos 12 años que, tras mucho insistir, consiguió que le compraran el ansiado móvil. Hicieron un pacto inicial y la madre revisa regularmente los contactos, amigos y seguidores de su hija, mientras comentan quién es quién. Una noche, durante la supervisión habitual, la madre detecta un contacto extraño en Instagram y pregunta quién es. La hija le responde que no lo sabe muy bien, pero que le parece que es el familiar de una compañera de clase. Ahí le saltan las alarmas a la madre: un familiar de una compañera de clase. A muchos eso les traería tranquilidad: “Ah bueno, es alguien del entorno familiar de alguien conocido, no es un extraño del todo”. Y sólo a unos pocos les hace recordar que la mayor parte de abusos de menores son perpetrados por personas del círculo social próximo. No olvidemos que las cifras nos dicen que sólo un 10% de las víctimas han sido atacadas por alguien completamente desconocido. Grosso modo, los abusos son por parte de personas que forman parte del círculo de confianza del menor (60% de casos conocidos y 30% familiares directos). Así pues, no es tranquilizador que el contacto sospechoso sea el tío de una compañera de clase. ¿Con cuántas niñas más habrá intentado contactar a través de la lista de amigas de su sobrina?

Por suerte, esta madre tuvo buen olfato y le comentó a su hija que aquella noche se quedaba el teléfono. La madre se haría pasar por ella hablando con el extraño para calibrar la situación. Las sospechas se cumplieron y cuando ella le dijo que se estaba yendo a dormir, el “contacto” en cuestión le pidió, entre otras cosas, fotografías del momento de irse a la cama. Por suerte hizo capturas de pantalla de todo, antes que el emisor borrara los mensajes para que no fueran usados en su contra. Al día siguiente lo denunció y ahora está la cuestión en manos de la policía. Que el escenario del intento de acoso sea digital, tiene el inconveniente que es mucho más invisible. Pero también tiene la ventaja que el rastro es más difícil de borrar.

Frente a esto, se están tejiendo alianzas de grandes corporaciones digitales para detectar actividades susceptibles de pedofilia. Bien, eso puede ayudar. Se puede poner control parental y eso previene en parte. No se puede (y, según cómo, no se debe) poner vallas al campo, pero se pueden poner semáforos en los cruces. Cualquier estrategia que intervenga y frene las actividades no deseables, es bienvenida. Pero eso es sólo una parte. La reacción sin prevención conduce inevitablemente al juego entre el gato y el ratón. Cambiarán los métodos, cambiarán las plataformas, cambiarán las imágenes que cuelgan, pero el problema de raíz seguirá persistiendo porque está demostrado que penalizar solo funciona en el corto plazo. Es necesario ser reactivos, pero en el fondo acabaremos antes y mejor si nos adelantamos y prevenimos. Si entendemos que eliminar los parques de la calle para evitar aproximaciones inadecuadas para nada es una solución, tampoco planteemos evitar el grooming prohibiendo a los menores que tengan móvil o perfiles en las redes sociales.

Dicho de otro modo: lo más indispensable es que los peques no se encuentren de repente ante el cruce sin nadie que les cuente cómo van los semáforos, qué función tienen y qué diferencia el rojo del verde. Necesitan un entorno social que no rehúya las conversaciones sobre usos y abusos de tecnología. Porque el grooming, el acoso a menores por parte de un adulto, no es de un día para otro. El acoso se cultiva en varias fases, así que lo importante es no crear falsas alarmas a la primera, sino activar la alerta para ver hacia dónde evoluciona la conversación e intervenir a tiempo si corresponde.

Eso se facilita cuando cuentan con un entorno escolar, familiar y social protegido donde pueden hacer preguntas, expresar temores y donde vean normal que sus adultos se preocupen por saber con quién hablan. Eso sí, siempre con respeto y colaboración. Que revisar los contactos forme parte de ese acompañamiento regular que permite tejer vínculos de confianza y espacios seguros lejos del cotilleo o el exceso de autoridad. Del mismo modo, debemos ver el valor a compartir las situaciones que ocurran con otros menores, para aprender colectivamente de ellas y enseñar a no vulnerar a las víctimas. Y así, sin caer en la histeria, podemos ir moldeando la sensibilidad colectiva ante los posibles los signos que podamos encontrar.

En resumen, en materia de prevención del ciberacoso, cada ciudadano digital necesita educar el olfato. Debemos enseñarles a protegerse, pero también cargarles de criterio para detectar situaciones poco respetuosas y abusivas, si llegan a darse. Para construir una cibercultura, comencemos por el cibercriterio. Vayamos inoculando un marco de referencia y herramientas para que sepan cómo actuar en cualquier situación. Una forma más de elegir la red que tejemos día a día para la sociedad que soñamos.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/03/ante-el-ciberacoso-cibercriterio/
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Escuelas inquietas: una red de formación y apoyo a la revuelta educativa

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La componen las escuelas públicas de Infantil y Primaria de la comarca del Garraf (Barcelona), funciona de modo horizontal y ha logrado generar vínculos e intercambios personales y colectivos muy potentes.

La red de escuelas públicas inquietas del Garraf (XEPIG) nace de una necesidad de reflexión y cambio pedagógico: del deseo y la demanda de muchos centros del Garraf durante el curso pasado. El equipo impulsor lo forman cuatro personas que representan al conjunto de escuelas y a distintos servicios y agentes educativos muy emblemáticos del territorio y que han logrado unir sinergias para construir un discurso y un proyecto común: Francesc Martín (40 años), director de la  escuela Sant Jordi; Elisabet Aznar (39 años), maestra de Educación Infantil y actual inspectora; Pilar Gargallo (36 años), maestra y presidenta del MRP (Movimiento de Renovación Pedagógica) del Garraf; y Francesc Banyuls (49 años), profesor de Secundaria y director del CRP (Centro de Recursos Pedagógicos) de la comarca.

Se trata de un equipo muy cohesionado -sus cuatro voces son compartidas- que lidera el proceso y un cierto acompañamiento externo aunque tienen muy claro que el protagonismo es del profesorado y que cada escuela realizada su propio camino. “Nosotros ponemos el plató y las herramientas pero ellos ponen el protagonismo. Llegará un momento que no controlaremos la situación y se nos escapará la energía que este proceso genera”. Aquí caben todos los centros públicos que quieran encontrarse y compartir diversos momentos y espacios de reflexión. “Es una gran oportunidad para compartir dudas, inquietudes, incertidumbres, fortalezas, potencialidades y retos. Para crear un espacio genuino que permita construir relaciones que nos permitan crecer personal y profesionalmente; y que atienda las necesidades del centro para que cada uno se empodere a partir de sus propios proyectos de vida. No se trata de competir entre los centros sino de compartir”. Es una red que intercambia y ayuda, que contiene y sostiene. Siempre con el propósito de aprender y reaprender.

Quieren recuperar la voz del profesorado, revalorizar la reflexión pedagógica, una mirada profunda sobre la innovación y el significado real de las palabras. “Hay que huir de palabras desvirtuadas como innovación, cambio, escuela avanzada o transformación que se utilizan de manera mimética, banal y descontextualizada: como una marca o un mero eslogan que vende. Por eso queremos crear y compartir un lenguaje genuino y hablamos de revuelta”. Este concepto lo asocian a transgresión, sacudida y desequilibrio para remover lo que se está haciendo, a veces de manera rutinaria, autocomplaciente y poco autocrítica.  “Siempre nos acompañan estas tres preguntas: ¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos? y ¿Por qué lo hacemos? Nuestra red tiene que enamorar y emocionar. Sin emoción no hay desequilibrio y sin desequilibrio no hay transformación educativa. Y a partir de generar complicidades y confianza se generan nuevos equilibrios”.

Este núcleo impulsor  convoca mensualmente sesiones plenarias donde pueden asistir todos los docentes y centros del Garraf. También existe una estructura de coordinación que se reúne regularmente con los equipos impulsores de cada centro que suelen coincidir -aunque no siempre- con los equipos directivos. Y entre medias se establecen múltiples espacios de intercambio y formación gestionados por cada escuela. En la primera sesión plenaria que tuvo lugar en septiembre con la presencia de 155 maestros y 25 centros -de un total de 29 en la comarca– se presentan los objetivos de la red y comienzan a concretarse las necesidades formativas y las fortalezas de cada centro. En la segunda, se comparten los componentes del sueño de una escuela pública diferente. “¿Cómo debería ser la educación para que se respetasen las necesidades de la infancia y para garantizar los aprendizajes para vivir en la sociedad del presente-futuro? ¿Y cómo nos la imaginamos para educar en la construcción de otro mundo?”.

En la tercera sesión plenaria de noviembre la conversación se focaliza en el profesorado. “¿Quiénes somos como maestros y cómo nos gustaría ser?”. Para ello se plantea que cada asistente identifique a tres maestros que hayan tenido una influencia relevante en su vida; que escriban una carta de agradecimiento, y que se identifiquen las huellas que desearían dejar en sus alumnos y con qué acciones lo harían.  A partir de aquí surgen conceptos que definen a los maestros inquietos: implicación, pasión, compromiso ético, sentido de responsabilidad, impulso vital y profesional, deseo de evolución;  y se va dibujando colectivamente el marco de convivencia y crecimiento de la XEPIG: “Para ponernos en juego, necesitamos construir un espacio de confianza, un espacio protegido de convivencia para que todo el mundo se sienta bien. Y saber qué necesitamos cada uno de nosotros para que este espacio sea un espacio de crecimiento personal y profesional”. En las tres siguientes sesiones se presentan experiencias de los centros con el propósito de profundizar en la reflexión pedagógica. Para ello se invita a un asesor externo para que problematice y dialogue con las experiencias.

¿Cómo se vive este proceso desde las escuelas? ¿De qué modo se implican? Visitamos cuatro centros de Vilanova i la Geltrú, la capital de la comarca, para recoger el testimonio de cinco maestras y maestros. Olga Belmonte (38 años), maestra de apoyo de Infantil en la escuela LLebetx dice que están avanzando la reflexión tanto en el ciclo como en el claustro sobre un par de actividades que piensan se pueden exportar a otros centros: la Educación Física que incluye el trabajo cooperativo y en valores y el proceso de autogestión que desarrolla el ciclo superior en torno al viaje de final de curso: “Se trata de poner en valor cosas que hacemos desde hace años. Lo estamos compartiendo con otros tres centros mediante sesiones de formación. También quiero destacar la aportación de Fernando Hernández en las sesiones plenarias: te recoloca, es un valor añadido importante”.

Noemi Tamborero (50 años), lleva treinta en esta misma escuela. Fue directora y ahora está también en Infantil. “La red, la XEPIG, me aporta autenticidad. En un proceso de innovación debemos aprender que en nuestro trabajo todo hay que replantearlo continuamente, porque a veces nos dormimos en los laureles. Si nos damos cuenta que una cosa no funciona o no nos motiva, lo mejor es detenerse  para volver a recuperar la ilusión y reorientarla”. Esta maestra se muestra especialmente crítica con el efecto magnético de las modas. “No podemos tomar retazos de cosas que nos han deslumbrado. Debe existir una actitud y un trabajo a fondo, si no se recrean mundos antiguos y falsos. La renovación pedagógica es el resultado del trabajo en equipo de la escuela. Y esta red hace que la formación sea muy real. Nosotros ya hacemos cosas que nos funcionan y las hemos explicado a nuestros compañeros en la sesión plenaria de diciembre”. Por otro lado, han visitado a otras dos escuelas de la red para conocer cómo se organizan los ambientes de libre circulación.

Alba Ramírez (30 años), es maestra de Educación Infantil y jefa de estudios de la escuela Canigó, en la que lleva ocho años. Desde el equipo directivo han emprendido una revolución pedagógica que comienza en la Educación Infantil para ir extendiéndose a los otros ciclos: “Hace cuatro años trabajábamos aún con fichas y nos dimos cuenta que no dábamos respuesta a los intereses y al entorno infantil. Ahora trabajamos con ambientes y espacios de aprendizaje que es lo que hemos compartido en la red. Nos ha visitado una escuela con la que hemos compartido dudas una tarde entera; y de otra nos visita cada día una maestra distinta de Infantil. No todo se queda en la visita: el intercambio genera otros espacios de intercambio y formación compartida”. “La red nos abre ventanas. De las experiencias siempre te llevas alguna idea. Estoy creciendo como maestra y también crece el equipo. Nunca como en este curso habíamos hablado tanto de pedagogía”.  A partir de una propuesta del equipo impulsor del centro organizamos las tertulias “On som café”. La primera se ha focalizado  en lo que más se valora de este curso. “La idea es ver que guardamos en nuestra mochila, y vemos que hemos mejorado en la comunicación y en los espacios, entre otras cuestiones organizativas y pedagógicas. Todo esto lo compartimos en la red”.

Esteva Corominas (35 años), es maestro de Primaria y jefe de estudios de la escuela Cossetània en la que lleva cuatro cursos. El equipo directivo, en el seno del grupo impulsor-coordinador, está muy involucrado  en la revisión del proyecto educativo a través de un amplio proceso participativo en tres fases-sesiones de consulta: con el profesorado; con  los padres y madres implicados en los órganos de representación y comisiones mixta; y con todas las familias. Esteva cuenta cómo se organizó la seguda sesión: “Convertimos el gimnasio en una nave espacial donde tuvo lugar una “perfomance” en la que se les hacía tres preguntas: a) ¿Cómo querían que fuesen los alumnos al salir de la escuela?; b) ¿Qué principios deberían orientar la práctica educativa para llegar hasta aquí?; y c) ¿Qué cosas deberían asentar, reciclar o revisar?”. Entre las potencialidades se destacaron la participación de las familias, las asambleas de clase y otros ámbitos de relación; el capítulo de colonias, salidas y fiestas; y el trabajo en torno a la lectura y la biblioteca. Y entre las debilidades se nombraron las instalaciones y la línea pedagógica desdibujada del centro. “Se decía que se hacían cosas interesantes pero que se echaba en falta un trabajo más global y coherente”. También en este caso se valora enormemente la oportunidad de la red para vencer el aislamiento. “Hasta ahora las escuelas de la ciudad estábamos totalmente desconectadas, no nos conocíamos. La red es un punto de unión para compartir buenas prácticas y nos interpela a repensarlas, para no hacer cosas por inercia. Nos aporta elementos para ratificarlas o rehacerlas. No con el objetivo de hacer escuelas iguales sino para que todos los centros sigan su propio camino, siempre de manera horizontal y de abajo-arriba”.

El último testimonio es Pau Torres (40 años), maestro especialista de Educación Física y director de la escuela Ginesta, donde lleva seis cursos. El punto fuerte de este centro es la lectoescritura, con el aprendizaje entre iguales, las parejas lectoras y una fuerte implicación de las familias; aunque de momento no lo han compartido en la XEPIG. Entiende que surge en un buen momento, como agua de mayo, para dar respuesta a las necesidades e inquietudes pedagógicas. “Esta red te aporta nuevas metodologías, te enseña que cada alumno aprende de manera diferente y te obliga a espabilarte como escuela. Aparece en el momento educativo más oportuno. Es un intento de cubrir el silencio y la falta de respuestas de la Administración educativa”. Sostiene que es positivo que esta les conceda autonomía pero sin dejarlas abandonadas. Insiste: “Autonomía pero no abandono”. El 80% del profesorado de su escuela se apuntó a la red. “La gente empezó con muchas ganas pero a veces tiene miedo y busca la solución en la red. Pero la red no es la solución sino el camino. La solución externa no existe, es interna y viene de cada uno”.

Hoy, 29 de marzo, asisto a la sexta sesión plenaria de la XEPPIG ante un centenar de docentes. Se inicia con la presentación de una experiencia del colegio Vora Mar sobre la enseñanza de las matemáticas a través del método de cálculo ABN que está dando excelentes resultados desde hace tres años. Para ello desarrollan un triple proceso formativo: dentro del centro, on line y con un seminario con otro centro del entorno.

A su término, Fernando Hernández, como asesor externo, dialoga con la experiencia subrayando los elementos más sustantivos. “Un buen ejemplo de cómo las personas aprenden con sentido, algo que tiene que ver con la comprensión. El aprendizaje vivo nos permite comprender el mundo real y las matemáticas pertenecen a este mundo, no al de otro planeta”. Y acto seguido se interroga acerca de cómo ayudar a los chicos para la comprensión y en cómo la comprensión puede activar la resolución de los problemas. Se adentra en el motor del cambio: “Siempre nace de una necesidad” y en el modelo formativo, cuestionando el mito de que la formación en el centro siempre es la mejor. “Depende, es el más cómodo, pero no siempre es el mejor. A menudo hay que salir fuera para formarse como hicieron y siguen haciendo también los maestros del Vora Mar”. F.Hernández se muestra muy crítico con el método impuesto  como tabla de salvación para todo el mundo, apostando a modo de conclusión por la personalización del aprendizaje: “No todos los niños y niñas tienen que hacer lo mismo. La enseñanza es individualizada y los caminos son distintos. El método que se impone y quiere encajar en él a todos los sujetos no es un buen método”.

A continuación, el propio Fernando Hernández comenta, a modo de desafío anticipativo y provocador, un documentado power point en el que muestra que el discurso y el aprendizaje por proyectos ha sido desnaturalizado y se lo ha apropiado el sector empresarial del capitalismo más avanzado para modelar la nueva mano de obra, planteando al final este reto al auditorio: “Cómo transformar un referente que se hace servir para desarrollar al sujeto neoliberal en una experiencia emancipadora, en una práctica de resistencia”. Un saludable recordatorio demasiado olvidado: todo lo que llega a la escuela puede ser utilizado en un sentido u en otro diametralmente opuesto.

La sesión se cierra con las intervenciones de todos los asistentes, a modo de balance del momento actual: “¿Qué ha significado para vosotros el hecho de formar parte de la XEPIG? ¿Qué sentido tiene a nivel personal  y profesional’ ¿Qué está suponiendo en vuestras escuelas y  en el territorio? Hay quienes lo escriben en hojas que van pegando por las pared de la sala, mientras otros lo expresan a viva voz, siempre con un deje de orgullo, pasión y agradecimiento a los propulsores de esta iniciativa que estiman como un regalo irrepetible. Estas son algunas de las palabras que más aparecen:  alegría, cambio, colaboración, contagio, desequilibrio pedagógico, dudas, emoción, evolución, interacción, mirada al futuro, motor, reflexión, sacudida profesional, etc. Y, sobre todo, escuelas inquietas. “Esta palabra es la que me ha enganchado, porque me he encontrado con personas inquietas. Y me ha gustado la perspectiva de compromiso social de muchas escuelas. Porque la red es un instrumento de transformación social”.

Y he aquí algunos de los verbos más emblemáticos que se conjugan en la XEPIG. Hacer visible lo que se hace, “Que nuestros proyectos salgan de las paredes de la escuela y que los niños y niñas vean que lo que hacen tiene una repercusión social…. Es muy guapo hacer visibles escuelas que se veían invisibles”. Compartir: “Compartirlo todo para repensar y replantear todo lo que haga falta. Hacía años que añoraba el trabajo compartido. O trabajas juntos o te quedas muy solo. Es un espacio que abre antenas y preguntas: Qué hacemos y que hacéis? Cómo? Es salir de aquella zona de confort. Hemos empezado a valorarnos para que nos valoren”. Y el tercer verbo es formarse para aprender: Está bien compartir proyectos pero cada escuela tiene que hacérselos suyos. Hemos aprendido mucho, pero necesitamos aprender mucho más.” Es el reto y el orgullo de las escuelas públicas muy pegadas a un territorio que han emprendido su propio viaje, con un ojo atento a la realidad y con el otro mirando hacia la utopía.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/03/escuelas-inquietas-una-red-de-formacion-y-apoyo-la-revuelta-educativa/

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El pacto y (el 10% de) su reforma educativa

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Navarro Weckmann

Al día siguiente de su toma de posesión, el 2 de diciembre de 2012, en el Castillo de Chapultepec, bajo un ritual político al más puro estilo tradicional de la política mexicana, el Presidente de la República, flanqueado por los líderes de los tres –hasta entonces- principales partidos políticos del país (PRI, PAN y PRD), firmaban el denominado Pacto por México, en el cual se establecieron, mediante 3 ejes rectores, cinco acuerdos políticos que dieron origen a las denominadas reformas estructurales y, a la primera, la llamada reforma educativa.

Independientemente que ya no existe un consejo rector, y que su página de “instrumento de comunicación con la población” http://www.pactopormexico.org no ha sido actualizada desde el 8 de mayo del 2013 –ni 3 meses después de promulgada la reforma- vale la pena releer el documento, porque ahí se asientan las promesas de lo que ahora tenemos en materia educativa. En el documento se asentaron 95 compromisos, los del ámbito educativo son 8 y van del compromiso 7 al 15.

En el compromiso 8, aparte de que se le pone el nombre erróneamente al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), establece que se creará un sistema de evaluación integral, equitativo y comprehensivo, adecuado a las necesidades y contextos regionales del país, y lo que actualmente tenemos es un examen único a nivel nacional y que no considera ningún elemento de aprendizaje ni de observación del maestro en grupo. En el calendario de aplicación, se menciona que la consolidación debió de haber culminado a mediados de 2017, pero apenas se ha evaluado al 10% de los docentes del país.

En el Compromiso 11, se firmó que se instrumentaría un programa de dotación de computadoras portátiles con conectividad para todos los alumnos de 5to y 6to (el candidato Peña Nieto prometió el 30 de abril de 2012 entregar computadoras con internet a 16 millones de niños); El 16 de marzo de 2015 el gobierno aseguró que serían 6 millones de tabletas, y finalmente de 2013 a 2016, se entregaron solamente 2´222,998 equipos (el 12.6% de lo prometido en campaña).

En el compromiso 12, se dice que el progreso económico de los maestros sería consecuente con su evaluación y desempeño, sin embargo, a la fecha no se ha cumplido el compromiso del 35% de aumento a los maestros destacados, no se les ha dado acompañamiento a todos los maestros nóveles y a los tutores que si lo hicieron a la fecha no se les ha pagado.

Mediante el compromiso 13 se dejó establecido que se fortalecería la educación inicial de los maestros, apoyando a las normales para que impartan una educación de excelencia, sin embargo, a poco más de un año y medio de que concluya el actual sexenio, las normales están atadas de manos puesto que el único plan que pueden utilizar es el de hace más de un lustro, no hay recursos económicos adicionales, ni tampoco ningún plan de renovación estructural, además de que ahora ni siquiera el ser egresado de una Normal es requisito para presentar el examen de ingreso al servicio docente.

Cuando los políticos están en campaña prometen mucho, cuando llegan al poder cambian y acomodan sus palabras para cumplir a medias y deshacer lo que con tanto esfuerzo se ha construido por generaciones en nuestro país.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-pacto-y-el-10-de-su-reforma-educativa/

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Sugestión e hipnosis en el proceso terapéutico

Maribí Pereira

03 de mayo de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

Los fenómenos de sugestión son unos de los aspectos del comportamiento humano que más han llamado la atención desde hace varias décadas. De hecho, algunos autores señalan que el ser humano es un “animal sugestionable” (Sidis, 1898). Es importante recordar que sugestión y sugestionabilidad son términos que se han relacionado habitualmente con características negativas de los individuos como “debilidad mental”, “debilidad de personalidad” o “personalidades fácilmente influenciables”. No obstante, en la actualidad, desde la perspectiva psicoanalítica, se considera que la hipnosis es esencialmente una situación en donde la sugestionabilidad se ve ampliamente aumentada (Bowers, 1976; Wolberg, 1948 y 1982 y, Weitzenhoffer, 1989).

Por su parte, autores pertenecientes al paradigma sociocognitivo, refutan el concepto de estado alterado o especial, no obstante, tienen en cuenta el valor de la sugestión en el proceso terapéutico, enfocando la hipnosis como una serie de comportamientos sugeridos (Barber, 1979) en los que se incluyen dos componentes: las técnicas de inducción hipnótica y la administración de sugestiones específicas para obtener una respuesta subjetiva y/o motora determinada (Spanos, 1996). Estas sugestiones hipnóticas son “…formas de comunicación que invitan a los sujetos a construir imaginariamente situaciones en términos de “como si”, definir esas situaciones “como si” fueran reales y realizar conductas congruentes con la definición de las situaciones imaginarias como reales” (Spanos, 1996, p.21).

La hipnosis en el ámbito clínico

En el ámbito clínico, la hipnosis se refiere al empleo de las técnicas de sugestión como “ayudantes de los sistemas terapéuticos psicológicos establecidos” (Kirsch, Lynn y Rhue, 1993, p. 4). La hipnosis difiere de otros procedimientos terapéuticos en el énfasis en la sugestión verbal e imaginaria como vías para modificar la forma en que un sujeto responde y experimenta su mundo interno y externo (Gibson y Heap, 1991).

La definición con mayor consenso sobre la hipnosis data de 1985 y fue propuesta por John F. Kihlstrom, quien afirmó que “la hipnosis puede ser definida como una forma de interacción social donde un sujeto responde a las sugestiones administradas por un hipnotizador que provocan cambios en la percepción, la memoria y la acción voluntaria”

Para considerar la hipnosis es importante tener en cuenta la información previa que el sujeto tiene sobre la hipnosis, ya que esto puede influir notablemente en que el individuo decida implicarse activamente en el proceso o no, así como en las expectativas de respuesta que puedan generarse (Barber y DeMoor, 1972; Spanos y Chaves, 1989; Wagstaff, 1991).

Por otro lado, es fundamental considerar las variables del sujeto que son independientes del contexto hipnótico, es decir, aquellos rasgos estables del individuo que se manifiestan en diversos contextos, independientemente de si el sujeto va a ser hipnotizado o no, entre las cuales están:

  • Habilidades cognitivas previas, entre las que se incluyen la capacidad de imaginación, la implicación imaginativa-emocional y la tendencia al fantaseo, la absorción y focalización de la atención, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de relajación.
  • Capacidad de imaginación: la mayoría de autores resaltan la importancia de la imaginación en el comportamiento hipnótico. De hecho, desde la inducción hipnótica hasta cada una de las sugestiones específicas que se elicitan durante la hipnosis supone, explícita o implícitamente, el empleo de las habilidades imaginativas por parte del sujeto. Así que, en general, existe cierto consenso en admitir que existe una relación positiva entre la capacidad de imaginación y la responsividad a la hipnosis (Holroyd, 1992).
  • Implicación imaginativa-emocional y tendencia al fantaseo: una característica que define a los sujetos altamente sugestionables es su implicación imaginativa, es decir, la implicación emocional en la imaginería de forma que ésta se percibe subjetivamente como más vívida y realista (Barber, 1999)
  • Absorción: hace referencia a la disposición para experimentar episodios de “total atención” que se basan en la implicación absoluta de los recursos perceptuales, motores, imaginativos e ideacionales dirigidos a una representación unificada del objeto de atención.
  • Recursos atencionales flexibles, entre los que destacan: a) Focalización de la atención o capacidad para mantener la atención estímulos sin distracciones, b) Atención selectiva que permite la discriminación entre estímulos, c) Atención dividida que es la capacidad para diversificar la atención entre dos tareas, y d) Atención vigilante, que implica atender a una tarea, pero además mantener una atención difusa como preparación para responder a cualquier otro estímulo imprevisto.
  • Flexibilidad cognitiva, se basa en que un individuo utiliza diferentes tipos de estrategias o estilos de procesamiento de la información durante la ejecución de una tarea determinada. En otras palabras, tiene que ver con el hecho de que los individuos altamente hipnotizables muestran una mayor facilidad y rapidez para cambiar del empleo de estrategias analíticas y racionales a estrategias imaginativas, tanto si son hipnotizados como en otros entornos.
  • Capacidad de relajación. “en general, la persona que es altamente sugestionable puede tardar mucho menos tiempo en aprender la relajarse que aquella no dependiente y que se mantiene distante” (Jacobson, 1925, pág. 87). Por tanto, queda claro que la relajación es un componente básico de la hipnosis, razón por la cual, aquellos individuos altamente hipnotizables manifiestan habitualmente mayor facilidad para relajarse que los poco hipnotizables.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-psicologia-clinica/sugestion-e-hipnosis/

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