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Comunidades de Aprendizaje Ética y praxis pedagógica en la construcción de la identidad y la ciudadanía

Mildred Heredia

Universidad Bolivariana de Venezuela

Profesora asistente-Investigadora Nigel

Caracas-Venezuela

Resumen

El siguiente ensayo es producto del proceso de investigación que Nigel1 está realizando en el Distrito motor de Desarrollo Ciudad Caribia, decretada como una ciudad ecológica, autosustentable y socialista por el Gobierno Central. Esta investigación nos permite formularnos la siguiente interrogante: ¿cómo son las praxis pedagógicas en una ciudad ecológica, autosustentable y socialista? Partiendo de esta pregunta, nos planteamos como lugar de enunciación la ciudad como una comunidad de aprendizaje donde los fines de la educación tienen como eje transversal la categoría enunciativa: comunidad de aprendizaje, que permita tejer la praxis pedagógica con relación a la formación ética de las identidades y su expresión en la ciudadanía. En la investigación se ha realizado un proceso de aproximación y anclaje del Nigel en el circuito educativo de la ciudad, se participa en la mesa educativa y, en el marco de la transformación curricular, se está trabajando con un grupo estable del Liceo Gran “Cacique Guaicaipuro” con el proyecto “Ayudando y salvando vidas” el cual está conformado por 49 estudiantes desde 1 año hasta 5 año. La metódica de la investigación es la hermenéutica de la investigación en común2 lo cual nos ha permitido ir generando procesos de observación, registro, interpretación, explicación, discusión y análisis de la realidad de los procesos educativos de la cuidad con los sujetos pedagógicos. Al plantearnos la ciudad como una comunidad de aprendizajes es desafiar las prácticas pedagógicas que se vienen desarrollando, desde la experiencia de los grupos estables se puede ir construyendo una red de sujetos pedagógicos que potencien el desarrollo integral del ser humano desde su contexto, para su vida cotidiana y en la ciudad. Es pensar Ciudad Caribia con distintos procesos de educabilidad que apuntan a la construcción ética de las identidades expresadas en la ciudadanía.

Palabras clave: Comunidad de aprendizaje, identidad, ciudadanía, sujeto pedagógico, grupo estable.

  1. Introducción

El presente artículo, es producto de la investigación que se está desarrollando en el distrito motor de desarrollo Cuidad Caribia, en él se da cuenta de la experiencia de investigación y acompañamiento pedagógico que se está realizando al liceo Gran Cacique Guaicaipuro en el marco de transformación curricular por el colectivo Nigel. Planteamos la comunidad de aprendizaje y los grupos estables como una experiencia significativa del liceo. En la cual la voluntad de aprender y el proyecto de aprendizaje común, son vital para los procesos del desarrollo del cerebro social. En este sentido planteamos la importancia de socialización, para la construcción ontológica del ser, los sistemas axiológicos que en la convivencialidad, en la interacción del aprendizaje colectivo se van tejiendo, en el ser- hacer de cada uno de los estudiantes que participan en el grupo estable.

  1. Las comunidad de aprendizaje una experiencia significativa

En esta investigación al plantearnos la interrogante ¿cómo son las praxis pedagógicas en una ciudad ecológica, autosustentable y socialista? nos ha permitido general un proceso de reflexión sistémico y sistemático en cuanto al rol de la educación en el contexto de la ciudad, es fundamental para el desarrollo de una cultura que apunte, que teja unas prácticas sociales que nos permitan materializar en los sujetos pedagógicos esta cosmovisión de la ciudad. Esto nos ayuda a decir hoy después de tres años de trabajo en campo en la ciudad, en articulación y trabajo permanente con el circuito educativo de la ciudad, el cual está conformado por cuatro simoncitos, dos escuelas, el liceo, que el enfoque educativo que está anclado en la ciudad no apuntan a la transformación de las prácticas sociales, a la formación de un sujeto con principios ecológicos, por atrevernos a mencionar alguna elemento que consideramos fundamental por las particularidades del territorio donde esta ubicada la cuidad. Este un nudo crítico, hay una tención, una contradicción, entre el enfoque de desarrollo que esta enunciado en la ciudad y los sujetos pedagógicos, las instituciones que hacen vida en la ciudad, porque están basados en paradigmas opuesto modelo capitalista versus modelo socialista.

En este contexto y teniendo como lugar de enunciación la cuidad como una comunidad de aprendizaje, es que consideramos vital para el desarrollo de los sujetos de ciudad Caribia, ir generando prácticas educativas que permitan ir construyendo desde la realidad otra cosmovisión, una identidad, otros referentes de aprendizaje desde la ciudad y su entorno, distintos al del modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje que tiene bien definidos cuáles son sus fines. De aquí la importancia de dar cuenta de la experiencia de investigación y acompañamiento pedagógico que viene desarrollando el colectivo de investigación Nigel, en el liceo Gran “Cacique Guaicaipuro” en el marco de la transformación curricular con los grupos estable3 donde participan estudiantes de primero a quinto año, en la cual empezamos a observar y registrar una praxis pedagógica que está generando cuestionamientos, tensiones, con el modelo frontal de enseñanza.

Esto nos lleva a revisar que es una comunidad de aprendizaje, Molina lo plantea como un

Conjuntos de individuos autónomos e independientes que, partiendo de una serie de ideas e ideales compartidos, se obligan por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose e influyéndose unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje4.

En este sentido también, hacemos referencia a lo planteamiento por Torres respecto a la comunidad de aprendizaje:

Como una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario basado en un diagnóstico no solo de sus carencias sino, sobre todo de sus fortalezas para superar sus propias carencias5.

Estas dos autoras nos dan elementos importantes a tomar en cuenta al momento de pensar la experiencia de los grupos estables que se está desarrollando en el liceo como una comunidad de aprendizaje:

  • La voluntad propia de aprender y trabajar juntos.

  • Proyecto educativo

La voluntad de los estudiantes para inscribirse en un grupo estable se realizó de acuerdo a su interés de aprendizaje, este elemento se ha mantenido como una constante, en este segundo momento del año escolar los estudiantes se pudieron cambiar de grupo estable según su interés, el grupo de primeros auxilios “Ayudando y salvando Vida” en un primer momento contamos con diecisiete estudiantes, para el segundo momento contamos con cuarenta y nueve estudiantes. Cuando se le pregunta porque se cambian de grupo un estudiante manifestó lo siguiente. “En este grupo todos se ayudan, juegan se divierten y a la hora de hacer el trabajo todos son serios me gusta, yo estaba en el grupo estable de gastronomía6”. Esta flexibilidad le permite al estudiante ir descubriendo sus potencialidades y hacer del aprendizaje y el trabajo en conjunto algo que le gusta.

En cuanto al proyecto educativo, podemos decir que en el liceo se asumió la transformación curricular y en particular los grupos estables como un elemento motivador tanto para los docentes para los estudiantes que les ha ayudado dinamizar los procesos de aprendizaje, esto permitió que se realizara una feria de grupos estables en el mes de diciembre 2016 en el cual se presentaron 11 grupos estables con sus profesores, en la cual se presentaron los avances de los diferentes procesos de aprendizaje.

Por estas experiencias positivas es que nos planteamos el grupo estable no solo como una estrategia didáctica, sino como una comunidad de aprendizaje que en su praxis apunta al aprendizaje dialógico, la educación participativa y protagónica, corresponsabilidad de trabajar y aprender juntos, lo cual se expresa en la vida cotidiana del sujeto pedagógico y de la cuidad.

En el caso particular del grupo estable “Ayudando y salvando vida” se ha ido generando una red de articulación con las instituciones que prestan el servicio de salud en la ciudad, el Centro de diagnóstico Integral CDI, y los siete módulos de salud que están en la ciudad, los cuales se han convertido junto con los profesionales un referente de aprendizaje para los estudiantes.

Esto les ha permitido en el marco de una mismo eje de formación como son los primeros auxilios, poder tener diferentes referentes de aprendizaje desde las diversas áreas de especialización, han compartido, con doctores, bomberos, paramédico, enfermera y cada uno les ha demostrado desde su práctica como abordar el protocolo de primeros auxilios, los cual les ha permitido ir incorporando temas de su interés a los diferentes encuentros de enseñanza y aprendizaje.

  1. Procesos de socialización y construcción de la identidad y la ciudadanía en la comunidad de aprendizaje

Las prácticas de socialización en una comunidad de aprendizaje están fundamentada en la cooperación, horizontalidad, el diálogo, la corresponsabilidad, Kearney señala que entre los elementos comunes se pueden identificar: “la responsabilidad compartida, el conocimiento se entiende como dinámico, adquirido, es un proceso activo y colaborativo7”. Esta praxis pedagógica genera según lo observado y los testimonios de los estudiantes del grupo estable “Ayudando y salvando Vidas” una socialización distinta a la que se desarrolló en el ambiente del liceo Scarlett una estudiante del grupo señala lo siguiente:

¿Cómo se empezaron a relacionar en el grupo estable? Fue poco a poco, todo a su tiempo pues hablando y conociéndonos un poco más a nuestros compañeros en un grupo siempre hay una amistad y respeto, y si no o hay pues el grupo no puede trabajar como grupo. ¿Sientes que tus compañeros del grupo estable te representan? Los compañeros del grupo estable sí, pero los otros compañeros no porque como yo dije anteriormente, en el liceo hay mucha violencia y no se respetan, y eso no me gusta8.

La socialización del grupo, es un proceso lento y que toma su tiempo, en el que se va creando un sistema axiológico que está en constante movimiento, en el cual se genera la empatía y la construcción de la identidad con los otros, lo que en teoría de la identidad9 se denomina “la formación social de la persona” donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se van desarrollando. En este sentido, es que nos planteamos que las praxis pedagógicas que se viene tejiendo alrededor de los grupos estables y las comunidades de aprendizaje transciende la concepción de equipos de trabajo, es la afiliación, la empatía, la identidad que se va construyendo en la interacción social que se va produciendo, que permite el desarrollar de lo que Ramírez plantea como cerebro social10 el cual está basado en la empatía emocional, empatía cognitiva.

El aprender en comunidad, el trabajar en comunidad, plantea una relación distinta con la concepción del conocimiento dado y acabado; que esta instaurado en la práctica del sistema educativo formal, que responde a un modelo de sociedad individualista, la fragmentación del conocimiento y que responde al modelo económico, político, social del capitalismo. Al plantearnos la construcción de un sujeto social, un sujeto pedagógico en el contexto de una ciudad ecológica, autosustentable y socialista, que apunte al desarrollo integral del ser humano, estamos frente al reto de la construcción de otros referentes éticos. En este sentido Torres plantea que:

Cuando hablamos de la construcción de un sujeto, se trata de dar un vasto y complejo proceso de producción de experiencias que no pueden estar de antemano delimitadas con precisión. Se trata de especificar dinamismos socioculturales que se expresan en coyunturas particulares y en ámbitos de relación determinados y que cubren una variedad de dimensiones tanto del sujeto como de la realidad11

Las dimensiones socioculturales están en el marco de unos referentes éticos, identitarios que se expresan en el ejercicio pleno de la ciudadanía. En este sentido la identidad es la expresión de la práctica política en un ambiente democrático, en el caso de ciudad Caribia el enfoque educativo es ecológico, integral, donde los sujetos pedagógicos, los sujetos sociales son participativos y protagonistas de su propio proceso. De aquí la importancia de ir construyendo estos referentes, desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, la praxis de la ética socialista no se decreta, pasa porque en las acciones de la vida cotidiana (en el saber-hacer) se exprese, se requiere una nueva postura, actitud frente al hecho educativo.

Es producción del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje de otra manera, desestructurando los modelos que nos han enseñado, que hemos internalizado en nuestros procesos de formación. Eso implica atrevernos a pensar otra formas de hacer las cosas, no solo en el ámbito educativo sino en toda la estructura de lo que hoy llamamos sociedad, cuales son los marcos de referencia éticos y políticos para una convivencialidad cada día más justa, más igualitaria, en igualdad de condiciones y de oportunidades, nos preguntamos son los grupos estables y las comunidades de aprendizaje una alternativa para la construcción de otra socialización, otra eticidad, otros valores ¿Cuáles?

En la experiencia que se está desarrollando con los estudiantes del liceo, hemos podido observar como se ha ido construyendo la empatía emocional y cognitiva entre los estudiantes, la participación de los estudiantes se ha incrementado no solo en el número de asistente en cada encuentro, sino como ellos se han ido convirtiendo en los lideres y voceros del grupo. Se ha producido de forma natural procesos de socialización y articulación de las diferentes identidades, reconocimiento y respeto por las individualidades y diferencias, se han destacado las potencialidades, habilidades, respetado las miradas, pensamientos, sentimientos de los otros. Esto ha permitidos desarrollar una dialogizada entre los diferentes profesores del proceso y los estudiantes.

Las comunidades de aprendizaje y los grupos estables van construyendo un lenguaje común, el cual está centrado en el estudiante como sujeto social y pedagógico participativo y protagónico de su proceso de aprendizaje, esto es una praxis educativa democrática que al está vinculada angulada a un contexto, a la realidad que vive el estudiante en su vida cotidiana permite ir construyendo sentido y significados que lo van identificando con su realidad, experimenta e interacciona no de una forma mecánica, o lo que plantea un libro texto, los significados que se producen son experiencias de la vida. Es una ética de la vida, un aprendizaje en servicio, una reflexión acción de los procesos vividos, la construcción de significados para comprender el mundo y la realidad en que vivo. Es una cultura de vida.

  1. Reflexiones finales

Pensar los grupos estables y las comunidades de aprendizaje como experiencias que nos permiten reflexionar como el hecho educativo, sigue siendo un elemento calve para los procesos de socialización y de construcción de la identidad y la ciudadanía donde se construyen los sistema axiológico, la ontología del ser. Es fundamental replantearnos la praxis pedagógica que se viene desarrollando en el sistema educativo formal, escolarización, los testimonios de los estudiantes dan cuenta que la experiencia en el grupo “Ayudando y salvando Vidas” es significativo, no solo por los procesos cognitivos desarrollado, se hace el énfasis en los procesos de convivencialidad que se han venido tejiendo en el grupo poco a poco.

Este tejido social es lo que hace posible, que la idea del trabajo y del aprendizaje colectivo se materialice en la acciones del grupo, al desarrollar la empatía emocional con la cognitiva, esto ha permitido a los estudiantes expresar con libertad sus saberes, sentires, descubrimientos, sueños, dudas, inquietudes, también descubrí que les gusta ayudar a otros en su comunidad. Tener la oportunidad de ser ellos quienes decidan que aprender, como aprender, con quién aprender, ha sido uno de los descubrimientos de este experiencia, salir de los espacios del liceo, al CDI, a los módulos de salud que son espacios no convencionales para los procesos de formación ha sido una experiencia innovadora, creativa, tanto para los estudiantes como para los profesores que realizamos el acompañamiento pedagógico.

Cerramos esta reflexión afirmando que no hay una sola forma de trabajar los grupos estables y las comunidades de aprendizaje, que el contexto, el territorio, los referentes culturales, la gente su sentir y su hace, su acción en la cotidianidad; son vitales para el desarrollo de la ética ecológica, autosustentable y socialista de la ciudad. Y por ende (los sujetos sociales) tenemos la tarea de desarrollar el proyecto político de vida de la cuidad, esto se puede lograr, con la educación y trabajo, en el marco de la ética ecológica se puede fundamentar en el enfoque del buen vivir que entre sus principios plantea; el bienestar colectivo, la vida en equilibrio con la naturaleza, la armonía, la autonomía, complementariedad, convivencia.

  1. Referencias Bibliográficas

Heredia, Mildred (2016). Principios Fundamentales del Nigel. Mimeografiado Caracas: UBV-NIGEL.

Kearney, Nick, (2001). Comunidades de aprendizaje: un enfoque pedagógico de futuro. Consultado. Caracas, 2-4-2017. Disponible en: http://www.camafu.org.mx/index.php/alianzas-estrategicas-comunidades-y-redes-/articles/comunidades-de-aprendizaje-un-enfoque-pedagogico-de-futuro.html.

Molina, Enriqueta (2005).Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: Hacia la Mejora Educativa. Universidad de Granada. Revista de Educación, núm. 337, pp. 235-250.

Ramírez, Carlos. (2016).Cerebro social e implicancias cognoscitivas en la comunidad. Caracas- Venezuela. Mimeografiado. UBV- NIGEL.

Torres, Alfredo y Torres Juan. (2000).subjetividad y sujetos sociales en la obra de Hugo Zemelman. Universidad Pedagógica Nacional. Consultada en: Caracas 26 de marzo 2017. Disponible en:http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/cgibin/library.cgi?c=co/co014&a=d&d=HASH7259eb1969e92180a56d46.

Torres, María (2011).Comunidad de Aprendizaje. La educación en función del desarrollo local y del aprendizaje. Ecuador /Argentina: Instituto Frenesis Consultadad en: Caracas, 2 de abril de 2017. Disponible en: tp://www.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/fol12_04arti.pdf

1 Núcleo de investigación “Gestión Educativa Local”. Universidad Bolivariana de Venezuela

2 Heredia, Mildred (2016). Principios Fundamentales del Nigel. Mimeografiado Caracas: UBV. P, 8.

3 Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE

44 Molina, Enriqueta (2005).Creación y Desarrollo de Comunidades de Aprendizaje: Hacia la Mejora Educativa. Universidad de Granada. Revista de Educación, núm. 337, pp. 235-250. p, 235

5 Torres, María (2011).Comunidad de Aprendizaje. La educación en función del desarrollo local y del aprendizaje. Ecuador /Argentina: Instituto Frenesis. P, 1

6 Testimonio de estudiante del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” Adrián (14años) Ciudad Caribia 22-3-2017

7 Kearney, Nick, 2001, Comunidades de aprendizaje: un enfoque pedagógico de futuro. Consultado: Caracas, 2-4-2017. Disponible en: http://www.camafu.org.mx/index.php/alianzas-estrategicas-comunidades-y-redes-/articles/comunidades-de-aprendizaje-un-enfoque-pedagogico-de-futuro.html

8 Scarlett Esculpí estudiante de 2 año del liceo Gran “Cacique Guaicaipuro” Marzo 2017.

9 La teoría de la identidad se ocupa de la formación social de la persona, la interpretación cultural del cuerpo y la creación y el empleo de marcas de afiliación como ritos de paso y las categorías sociales. Aborda cuestiones de sexo, clase, etnias, edad y otras formas de categorías, asociación y diferenciación en un intento de comprender la formación de la persona como resultado de relaciones complejas de mutua constitución entre individuos y grupos. Wenger, Etienne (2001).Comunidades de prácticas. Barcelona: Paidos. Pp, 32-33.

10 Cerebro social. “Les hablaba de los mecanismos que ayudan a que la gente pueda trabajar en comunidad que es la empatía, pero tienes la empatía emocional así como la empatía cognitiva que permite tener una perspectiva de los otros individuos, pero la empatía emocional nos permite conocer y reconocer al otro y lo que se sabe es que viene por vías distintas pero tienen un mismo origen. Por tanto nosotros tenemos que trabajar esas dos vías y cuando no las reconocemos tenemos problemas para trabajar en comunidad y eso significa que el cerebro social está marcado por una cantidad de cosas que son de orden biológico, ancestrales y bastante recientes como los fenómenos sociales y culturales. Ramírez, Carlos. (2016).Cerebro social e implicancias cognoscitivas en la comunidad. Caracas- Venezuela. Mineo. UBV- NIGEL.

1110 Torres, Alfredo y Torres Juan. (2000).subjetividad y sujetos sociales en la obra de Hugo Zemelman. universidad Pedagógica Nacional. Consultada en: Caracas 26 de marzo 2017. Disponible en:http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/cgibin/library.cgi?c=co/co014&a=d&d=HASH7259eb1969e92180a56d46.

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Boletín Informativo N°2. Reformas y Contrarreformas Educativas. CLACSO

 

Publicación que llega a ustedes, gracias al apoyo de investigadores(as) del GT CLACSO “Reformas y Contrarreformas Educativas” y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD), registrado en el IESALC – UNESCO.

Para iniciar la edición del boletín tenemos un extraordinario artículo sobre las reformas educativa de Darío Balvidares denominado, ¿Revolución educativa o Invasión educativa? en https://www.rebelion.org/noticia.php?id=226737

En América, EEUU: Los Angeles School Board race takes center stage in battle for public education”, mencionan sobre las elecciones de la Junta Escolar de Los Ángeles que se realizó el 16 de mayo del corriente año, donde se enfrentan, los partidarios de la educación pública contra la industria de escuelas charter y sus aliados en el esfuerzo de reforma educativa corporativa. en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/217822,

Por otro lado, presentamos el artículo “Mercantilización de la educación” de Xavier Díez en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/220699

Propiciando el Apagón Pedagógico Global, en México, “Enrique Peña Nieto menciona EPN: la reforma educativa, el mejor regalo a la niñez mexicana”, en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/217942

Siguiendo en México, hay quienes expresan que “La reforma educativa inicio al revés: académico de la UNAM”, véalo en http://www.eluniversal.com.mx/articulo/nacion/sociedad/2017/04/28/reforma-educativa-empezo-al-reves-academico-de-la-unam

Continuando en México que es uno de los laboratorios de reformas educativas en el mundo, tenemos el artículo de Miguel Brenner que nos habla sobre La reforma educativa como reforma laboral” en http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-como-reforma-laboral/

Con la innovación educativa en Uruguay, Muestran al Plan Ceibal como el puntapié de la reforma educativa” http://www.elobservador.com.uy/muestran-al-plan-ceibal-como-el-puntapie-la-reforma-educativa-n1069472

No podía falta en éste recorrido por América, la reforma educativa y laboral que se está impulsando en Argentina en la siguiente Avanza Macri con su reforma educativa: presentó una web para debatir el Plan Maestro” http://www.entornointeligente.com/articulo/9909266/ARGENTINA-Avanza-Macri-con-su-reforma-educativa-presento-una-web-para-debatir-el-Plan-Maestro-24042017

En Europa, otra acción que va en contra del derecho a la educación es lo que promueve la ley de educación húngara, en ese sentido no se pierda de leer “Hungary education law: Orban to meet EU demands”, en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/217830

En España, Los colegios públicos viven otro paro sin cambio de posturas entre sindicatos y Gobierno”, ya que han denunciado, los recortes salariales, pérdida de poder adquisitivo, sustituciones que no se hacen hasta pasada una semana, o la penalización de las bajas, entre otros aspectos. A ello se suman las reformas educativas (Lomce y Heziberri), que suponen una mercantilización de la educación, léalo en http://www.eldiario.es/norte/euskadi/colegios-publicos-posturas-sindicatos-Gobierno_0_646386373.html

Para concluir éste pequeño recorrido, observamos la protesta estudiantil en un programa televisivo australiano por los recortes en la inversión educativa universitaria, léalo en “Australian: Q&A: Protesters confront Education Minister Simon Birmingham over university fee increases”, http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/220690

 

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Del auditorio a cinco ‘aztecas’

La reforma de la educación básica y media ha sido el tema central del hacer y decir del gobierno. Es normal que haya acaparado el espacio en todos los foros y medios: por su importancia, sin duda, y en relación directamente proporcional a los desatinos de los aprendices que se consideran redentores de la patria escolar.

El nivel superior, entonces, ha pasado inadvertido durante 5 años, aunque no del todo: el 9 de mayo, el maestro Jorge Valls, secretario general ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), publicó en estas páginas una reflexión sobre la profesión docente. “El docente —armó— es el pilar fundamental de la formación de los estudiantes, para ‘darles’ la mejor preparación académica y una formación integral que les permita ser mejores ciudadanos, en el entendido que el desarrollo profesional del docente ‘sustenta’ el buen desarrollo del estudiante”.

Además de esta lamentable definición que concibe al profesor como el actor que da, prepara, forma y sustenta a ese otro, el estudiante, pasivo, ignorante, carente, urgido de muletas que lo sostengan, dio a conocer cifras oficiales sobre los académicos en las instituciones de educación superior del país.

En 1960, había 10 mil profesores universitarios. Valls, con datos del ciclo 2015-2016, arma que ya son, casi, 400 mil. Si 56 años después contamos con 390 mil académicos adicionales, una división arroja que han sido necesarias, como promedio anual, 6 mil 840 contrataciones. No es poca cosa: equivale a incorporar a 19 personas cada día, incluyendo sábados, domingos y fiestas de guardar. Cabían antes en el Auditorio Nacional; hoy repletarían cinco veces el Estadio Azteca renovado.

De esa magnitud ha sido la incorporación del personal académico que, de acuerdo a otra noción de docencia, con base en el conocimiento que tienen, han de ser capaces de generar, junto a los estudiantes, relaciones, estrategias y ambientes de aprendizaje que permitan, justo en y por ese vínculo, avanzar en el conocimiento de todos, sin excluir a los propios docentes: el que “enseña”, dice el sabio, aprende dos veces. Sólo 24% tienen tiempo completo (96 mil) y contratados por horas-pizarrón hay 300 mil, que se encargan de 50% de los cursos, sobre todos los iniciales.

Muchos son trabajadores a destajo que, al acumular clases a la semana, se convierten en docentes de tiempo repleto. Otros, profesionistas con empleo en mercados alternos, dan alguna clase sin que lo que perciben sea la base del ingreso familiar.

45% tiene una antigüedad en el ocio de cuatro años o menos. Si se distingue por régimen, público o privado, en el sector de escuelas particulares son 6 de cada 10 los que tienen poca antigüedad, lo que indica una mayor rotación asociada a peores condiciones laborales.

La otra mitad concentra a una buena parte en edades cercanas a la jubilación que, en general, los desbarranca económicamente. Seguirán ahí hasta que el cuerpo aguante. Para ser docentes, lo que se les ha pedido es un certificado de estudios: que conste que sepan. ¿Y saber enseñar, o mejor, ser diestros en la creación de ambientes de aprendizaje? Eso es fácil, cualquiera lo puede hacer.

Craso error: en la educación superior mexicana tenemos, además de la planta académica estratificada, una falla pedagógica común. En pocas palabras: para la docencia, los profesores de la educación superior somos, y hemos sido, improvisados. Nos urge aprender de, y con, los colegas especialistas, ellos sí, en el ocio docente. ¿Una profesora de primaria, normalista, acompañando a un doctor para que aprenda a organizar sus clases? Sería genial, pero hay un problema: implica pensar en lo que viene siendo una reforma educativa en serio, y, lástima, eso sí que no se lo maneja este gobierno.

Fuente del Artículo:

Del auditorio a cinco ‘aztecas’

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Vámonos entendiendo. Educación sexual en el hogar

Por Armando Ahued

La ciencia ha demostrado que las relaciones sexuales son naturales, normales y necesarias.

Muy pocas personas hablan de sexo con sus familias. La mayoría de la población desestima la importancia de la sexualidad como eje educativo, particularmente para reducir riesgos asociados a la salud sexual y reproductiva de los hijos o de la pareja.

Conozco muchos padres de familia arrepentidos por no haber hablado de sexo dentro del hogar. Abundan las historias de familias donde se ha debido enfrentar la carga de embarazos adolescentes, divorcios motivados por insatisfacción sexual e incluso de enfermedades de transmisión sexual.

Si el sexo es una parte fundamental de nuestro desarrollo, ¿por qué nos resistimos a llevar el tema a las conversaciones familiares? Con frecuencia esto sucede porque sentimos vergüenza o porque sabemos muy poco o casi nada del tema.

La ciencia ha demostrado que las relaciones sexuales son naturales, normales y necesarias. Están inscritas en nuestros genes y constituyen no sólo una fuente de placer, sino que representan el eje de nuestra supervivencia como especie.

Es en este sentido que la educación sexual resulta indispensable. Pero hay que hacerlo con información certera, sin castigos de por medio ni tampoco miedos o mentiras. Debe quedar claro que ofrecer información científica no determina el comportamiento, pero que sí contribuye a tomar decisiones acertadas en el propósito de cuidar la salud.

Gran parte de la violencia asociada a la sexualidad puede explicarse por esta ausencia de educación, que es estructural e histórica. No hemos sido capaces de incluir, sostener y enriquecer la información científica sobre la sexualidad en los sistemas educativos, como tampoco en los medios de información y entretenimiento.

Nuestros hijos deben aprender desde pequeños cómo funcionan los órganos genitales, cuáles son las prácticas sexuales seguras para evitar un embarazo o infecciones de transmisión sexual, cuál es la utilidad de usar anticonceptivos y condones, así como otros recursos disponibles, así como aprender a protegerse de abusos, trata o violencia sexual. También necesitan aprender a respetar las diversas expresiones de la sexualidad.

Créame usted que la educación sexual previene mucho más de lo que podría imaginarse a primera vista. No puede ser de otra manera porque la sexualidad, además de ser uno de los elementos que definen la naturaleza humana, es también fuente inagotable de expresiones artísticas. Cuando hay salud sexual y reproductiva, en consecuencia, hay más libertad, más energía, más compromiso con la vida misma.

Y dado que el sexo es inherente a todas las personas, no existe otra opción que educarnos respecto a cómo orientarlo para poderlo integrar a la vida cotidiana.

La disyuntiva, debo aclarar, es si nos educamos con base en principios de seguridad, protección y cuidado sustentado en evidencia científica, o lo hacemos desde la vergüenza, el temor, mediante restricciones y castigos. Esa es la diferencia, porque de cualquier manera la sexualidad se va a manifestar.

El crecimiento de una persona, no lo dude ni tantito, estará siempre asociado a diferentes factores y uno definitivo es la formación recibida en torno de su sexualidad. Si se crece con dudas, si se crece con prejuicios, si se crece creyendo que el sexo es algo malo, le aseguro que difícilmente se podrán construir referentes eróticos.

Por el contrario, crecer con educación biológica, con referentes documentados en la ciencia y con el conocimiento mínimo para asumir la conciencia del ejercicio libre y seguro de la sexualidad, construye condiciones que permiten gozar de nuestro cuerpo.

No se crea, sin embargo, que sólo nuestros hijos necesitan educarse en estos temas. También nos hace falta a nosotros saber más del sexo. Si hemos dicho que la falta de información en esta materia ha sido un reto a lo largo de la conformación de nuestra cultura, pues entonces es muy claro que los adultos necesitamos también información.

No puede haber sociedades sustentables que se desarrollen y cultiven si la gente vive su sexualidad a ciegas, con preguntas abiertas que nadie responde, acechada por hijos no planeados ni deseados, con infecciones o sometidas a redes de explotación y violencia.

Vamos entendiéndonos y unamos esfuerzos para impulsar la necesaria, pero también urgente educación sexual.

Fuente del Artículo:

http://www.excelsior.com.mx/opinion/armando-ahued/2017/05/21/1164801

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Pobreza e inseguridad, factores que más afectan el aprendizaje

Laura Poy Solano

Los maestros de educación básica en México consideran que entre los factores que más afectan el aprendizaje de sus alumnos y su práctica pedagógica están la pobreza y la carencia de servicios básicos en el plantel educativo, así como las condiciones de inseguridad, robos, pandillerismo y narcotráfico que asolan a las comunidades, familias y estudiantes.

En su informe anual La educación obligatoria en México 2017, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) destaca que aparte de la escolaridad promedio de los padres de familia, otro elemento que impacta el proceso de aprendizaje es la actividad económica de la comunidad, pues determina las posibilidades de los padres de trabajar cerca del domicilio y tener estabilidad financiera y tiempo para involucrarse en la educación de sus hijos.

Los docentes estiman que si los padres tienen trabajos demandantes, lejanos o inestables, hay repercusión en los recursos y la atención que pueden brindar a los hijos para su aprovechamiento escolar.

En un análisis sobre la práctica docente, cuyos datos fueron recabados a partir de la información generada en la Evaluación del Desempeño realizada en 2015, que incluyó la Planeación Didáctica Argumentada y el Expediente de Evidencias de Enseñanza, el INEE destaca que la migración es un factor contextual que también preocupa a los docentes.

Migración y desánimo

Señala que tiene efectos negativos sobre el aprendizaje tanto por la ausencia de los padres y la desintegración familiar, como porque disminuye la motivación de los alumnos para continuar estudiando. Sin embargo, reconocen que también es una fuente de sostenimiento económico para las familias e incluso las comunidades.

El documento apunta que los maestros consideran que las condiciones de infraestructura y equipamiento en sus escuelas es insuficiente o no pertinente para impulsar una mejor práctica pedagógica.

Además, indican con frecuencia que el mobiliario escolar está descuidado y viejo. Los profesores de educación física se enfrentan a la falta de espacios específicos para impartir su clase, ya que deben adaptarlos o compartirlos simultáneamente con otros profesores, enfrentar altas temperaturas, o bien utilizar espacios externos a la escuela.

Incluso, subraya el INEE, en telesecundaria se mencionó que algunos planteles carecían de acceso al sistema de televisión educativa, denominado Red Satelital de Televisión Educativa, cuyos programas, de acuerdo al Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, son fundamentales en los procesos de enseñanza de dicho servicio.

Los educadores frente a grupo también reportaron que cuentan, en la mayoría de los casos, con equipo de cómputo, pero obsoleto, insuficiente o sin acceso a Internet. Y frente a la falta de recursos, algunos profesores, indica el reporte, proveen ellos mismos el material o bien plantean actividades que involucren materiales que los alumnos puedan adquirir sin dificultad.

En educación básica el número de estudiantes por aula es un elemento que afecta la práctica pedagógica de los docentes, pues reportan que cuando los grupos son numerosos –algunos hasta de 60 alumnos–, las posibilidades de realizar una intervención didáctica efectiva disminuyen.

Reseña de la Imagen:

Niñas mixtecas hacen la limpieza en su escuela, la primaria Vanguardia, en Coicoyán de las Flores, Oaxaca, uno de los lugares con mayor pobreza y enfermedades relacionadas con la falta de higiene. Foto Marco Peláez

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.unam.mx/2017/05/21/sociedad/033n1soc

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Dancing With the Devil: Trump’s Politics of Fascist Collaboration

by Henry A. Giroux

Donald Trump’s election has sparked a heated debate about the past, particularly over whether the Trump administration represents a continuum, if not an echo, of the protean origins of fascism. This is an argument that combines the resources of historical memory with current analyses of the distinctive temper of a new and dangerous historical moment in the United States. For instance, an increasing number of pundits across the ideological spectrum have identified Trump as a fascist or neo-fascist, while resurrecting some of the key messages of an earlier period of fascist politics. On the left/liberal side of politics, this includes writers, such as Chris Hedges, Robert Reich, Cornel West, Drucilla Cornell, Peter Dreier and John Bellamy Foster. Similar arguments have been made on the conservative side by writers, such as Robert Kagan, Jeet Heer, Meg Whitman and Charles Sykes.

Historians of fascism, such as Timothy Snyder and Robert O. Paxton have argued that Trump is not Hitler but that there are sufficient similarities between them to warrant some concerns about surviving elements of a totalitarian past crystalizing into new forms in the United States. Paxton, in particular, argues that the Trump regime is closer to a plutocracy than to fascism. But, I think Paxton overplays the differences between fascism and Trump’s style of authoritarianism, particularly underemphasizing Trump’s ultra-nationalism, militarism and his embrace of the neoliberal state which does not suggest the rule of free-market capitalism but a more extreme example of the corporate state or what Mussolini called the corporatist state. In this case, traditional state power has been replaced by the rule of major corporations and the financial elite. At the same time, the social cleansing and state violence inherent in totalitarianism has been amplified under Trump. Both Hannah Arendt and Sheldon Wolin, the great historians of totalitarianism, have argued that the conditions that produce authoritarian logics have persisted well after their mid-twentieth century expressions. Wolin, in particular, insisted in 2010 that the United States was evolving into an authoritarian society.

Recently, though, numerous critics have denied the persistence of fascism and totalitarianism. They have argued that Trump is either a sham, right-wing populist, or simply a reactionary Republican. Three notable examples of the latter positions can be found in the work of cultural critic Neal Gabler, who argues that Trump is mostly a self-promoting con artist and pretender president whose greatest crime is to elevate pretense, self-promotion and appearance over substance, all of which proves that he lacks the capacity and will to govern. Andrew O’Hehir claims we have to choose between whether Trump is just a clown or a fascist dictator and in the end seems to pivot more toward the clown argument, though he admits Trump is nonetheless dangerous. A more sophisticated version of this argument can be found in the work of historian Victoria de Grazia, who has argued that Trump bears little direct resemblance to either Hitler or Mussolini and is just a reactionary conservative.

Certainly, Trump is not Hitler, and the United States at the current historical moment is not the Weimar Republic. But it would be irresponsible to consider Trump to be a either a clown or aberration given his hold on power and the ideologues who support him. What appears indisputable is that Trump’s election is part of a sustained effort over the last 40 years on the part of the financial elite to undermine the democratic ethos and highjack the institutions that support it. Consequently, in the midst of the rising tyranny of totalitarian politics, democracy is on life support and its fate appears more uncertain than ever. Such an acknowledgment should make clear that the curse of totalitarianism is not a historical relic and that it is crucial that we learn something about the current political moment by examining how the spread of authoritarianism has become the crisis of our times, albeit in a form suited to the American context.

History, once again, offers us a framework in which a global constellation of authoritarian economic, social  and political forces are coming together that speak to tensions and contradictions animating everyday lives that transcend national boundaries for which there is not yet a comprehensive, coherent and critical language. What has emerged is a climate of precarity, fear, angst, paranoia and incendiary passion. Drawing upon Hannah Arendt, it would be wise to resurrect one of the key questions that emerges from her work on totalitarianism, which is whether the events of our time are leading to totalitarian rule.

Whether or not Trump is a fascist in the exact manner of earlier totalitarian leaders somewhat misses the point, because it suggests that fascism is a historically fixed doctrine rather than an ideology that mutates and expresses itself in different forms around a number of commonalities. There is no exact blueprint for fascism, though echoes of its past haunt contemporary politics. As Adam Gopnik observes:

            … to call [Trump] a fascist of some variety is simply to use a historical label that fits. The arguments about whether he meets every point in some static fascism matrix show a misunderstanding of what that ideology involves. It is the essence of fascism to have no single fixed form — an attenuated form of nationalism in its basic nature, it naturally takes on the colors and practices of each nation it infects. In Italy, it is bombastic and neoclassical in form; in Spain, Catholic and religious; in Germany, violent and romantic. It took forms still crazier and more feverishly sinister, if one can imagine, in Romania, whereas under Oswald Mosley, in England, its manner was predictably paternalistic and  aristocratic. It is no surprise that the American face of fascism would take on the forms of celebrity television and the casino greeter’s come-on, since that is as much our symbolic scene as nostalgic re-creations of Roman splendors once were Italy’s.

The undeniable truth is that Trump is the product of an authoritarian movement and ideology with fascist overtones. In responding to the question of whether or not he believes Trump is a fascist, historian Timothy Snyder makes clear that the real issue is not whether Trump is a literal model of other fascist leaders but whether his approach to governing and the new political order he is producing are fascistic. He writes:

I don’t want to dodge your question about whether Trump is a fascist or not. As I see it, there are certainly elements of his approach which are fascistic. The straight-on confrontation with the truth is at the center of the fascist worldview. The attempt to undo the Enlightenment as a way to undo institutions, that is fascism. Whether he realizes it or not is a different question, but that’s what fascists did. They said, ‘Don’t worry about the facts, don’t worry about logic, think instead in terms of mystical unities and direct connections between the mystical leader and the people.’ That’s fascism. Whether we see it or not, whether we like it or not, whether we forget, that is fascism. Another thing that’s clearly fascist about Trump were the rallies. The way that he used the language, the blunt repetitions, the naming of the enemies, the physical removal of opponents from rallies, that was really, without exaggeration, just like the 1920s and the 1930s. And Mr. [Steve] Bannon’s preoccupation with the 1930s and his kind of wishful reclamation of Italian and other fascists speaks for itself.

To date, Trump’s ascendancy has been compared to the discrete emergence of deeply reactionary nationalisms in Italy, Germany, France and elsewhere. I would like to broaden the lens with which we view these incipient events in ways that allow for a deeper historical understanding of the international scope and interplay of critical forces that respond to the shifts and contradictions brought about by a globalizing world increasingly brought to the brink of catastrophe by technological disruption, massive inequities in wealth and power, ecological disaster, mass migrations, relentless permanent warfare and the threat of a nuclear crisis. In the United States, shades of a growing authoritarianism are present in Trump’s eroding of civil liberties, the undermining of the separation of church and state, health care policies that reveal an egregious indifference to life and death, his manufactured spectacles of self-promotion, contempt for weakness and dissent, and his attempts to shape the political realm through a process of fear, if not tyranny itself, as Snyder insists in his book On Tyranny: Twenty Lessons from the Twentieth Century.

History contains dangerous memories and this is particularly true for Trump given the ideological features and legacies of fascism that are deeply woven into his rhetoric of hate and demonization, his mix of theater and violence, his frenzied defiance of basic laws and his policies supportive of ultra-nationalism and racial cleansing. All the more reason for Trump and his acolytes to treat historical memory as a dangerous ghost that harbors critical tools for understanding how the present has become the past and the past informs the future. Historical memory matters because it serves as a form of moral witnessing, and in doing so becomes a crucial asset in preventing new forms of fascism from becoming normalized. We cannot pretend as if the current conditions exist outside of history in some ethereal space in which everything is measured against the degree of distraction it promises.

Echoes of Trump’s fascist impulses  have been well documented, but what has been overlooked is a sustained analysis of his abuse and disparagement of historical memory, particularly in light of his association with a range of current right-wing dictators and political demagogues across the globe. Trump’s ignorance of history was on full display with his misinformed comments about former president Andrew Jackson and nineteenth-century abolitionist Frederick Douglas. Trump’s comments about Jackson having strong views on the civil war were widely ridiculed, given that Jackson died 16 years before the war started. Trump was also criticized for comments he made during Black History Month when he spoke about Frederick Douglass as if he were still alive, though he died 120 years ago. For the mainstream press, these historical missteps largely reflect Trump’s ignorance of American history. But I think there is more at stake than simply ignorance, given the appeal of Trump’s comments to white nationalists.

Trump’s comments provide a window into his ongoing practice of stepping outside of history so as to deny its relevance for understanding both the economic and political forces that brought him to power and the historical lessons to be drawn, given his egregious embrace of a number of authoritarian elements that resemble the plague of a fascist past. His alleged ignorance is also a cover for enabling a post-truth culture in which dissent is reduced to «fake news,» the press is dismissed as the enemy of the people and a mode of totalitarian education is enabled whose purpose, as Hannah Arendt wrote in The Origins of Totalitarianism, is «not to instill convictions but to destroy the capacity to form any.» Trump may appear to be an ignoramus and a clown, but such behavior points to something more profound politically, such as an attack on any viable notion of thoughtfulness and moral agency. His forays into international politics offer another less remarked upon form of fascistic embrace.

There are important lessons to be mined historically regarding how we examine Donald Trump’s support from and for a number of ruthless dictators and political demagogues. Trump’s endorsements of and by a range of ruthless dictators are well-known and include Egyptian President Abdel-Fattah el-Sisi, Turkish President Recep Tayyip Erdoğan, Russian President Vladimir Putin and Philippine President Rodrigo Duterte and the [recently defeated] French presidential candidate Marine Le Pen, the leader of the National Front party. All of these politicians have been condemned by a number of human rights groups, including Human Rights Watch, Amnesty International and Freedom House. Less has been said about the support Trump has received from controversial right-wing bigots and politicians from around the world, such as Nigel Farage, the former leader of the right-wing UK Independence Party; Matteo Salvini, the right-wing Italian politician who heads the North League [Lega Nord]; Geert Wilders, the founder of the Dutch Party for Freedom; and Viktor Orbán, the reactionary prime minister of Hungary. All of these politicians share a mix of ultra-nationalism, xenophobia, Islamophobia, anti-Semitism, homophobia and transphobia. While the mainstream press and others have expressed moral outrage over these associations, they have refused to examine these relationships within a broader historical context. In an age when totalitarian ideas and tendencies inhabit the everyday experiences of millions of people and create a formative culture for promoting massive human suffering and misery, Trump’s affinity for indulging right-wing demagogues becomes an important signpost for recognizing the totalitarian nightmare that marks a terrifying glimpse of the future.

Historical memory suggests that a better template for understanding Trump’s embrace of rogue states, dictators and neo-fascist politicians can be found in the reprehensible history of collaboration between individuals and governments, and the fascist regimes of Italy and Germany before and during the Second World War. For instance, one of the darkest periods in French history took place under Marshall Philippe Petain, the head of the Vichy regime, who collaborated with the Nazi regime between 1940 and 1944.

As Helene Fouquet and Gregory Viscusi have noted, the Vichy regime was responsible for «about 76,000 Jews [being] deported from France, only 3,000 of whom returned from the concentration camps…. Twenty-six percent of France’s pre-war Jewish population died in the Holocaust.» For years, France refused to examine and condemn this shameful period in its history by claiming that the Vichy regime was an aberration, a position that has been recently taken up by Marine Le Pen, the neo-fascist National Front candidate. Not only has Le Pen denied the French government’s responsibility for the roundup of Jews sent to concentration camps between 1940 and 1944, she has also used a totalitarian script from the past in appealing to economic nationalism in order «to cover up her fascist principles.» During the election [campaign], as Angela Charlton has noted, [now President] Emmanuel Macron repeatedly «paid homage … to the tens of thousands of French Jews killed in the Holocaust, with a somber, simple message to voters: Never Again,» which served as a powerful reminder «of the anti-Semitic past of his rival Marine Le-Pen’s far-right National Front party.» Of course, such comments should not be read as an extraordinary political intervention for a mediocre neoliberal presidential candidate. These comments should be acknowledged by all candidates.

The deeply horrifying acts of collaboration with twentieth-century fascism were not limited to France and included collaborators in Belgium, Croatia, the IRA [in Ireland], Greece, Holland and other countries. At the same time that millions of people were being killed by the Nazis, many businesses collaborated with them in order to profit from the fascist machinery of death. Business that collaborated with the Nazis included Kodak, which used slave laborers in Germany. Hugo Boss, the clothing company, manufactured clothes for the Nazis. IBM created the punch cards and a sorting system used for identifying Jews and other marginalized people and sending them to the gas chambers. BMW and IG Farben used forced laborers in Germany along with Audi, the giant car company that «used thousands of forced laborers from the concentration camps … to work in their plant.»

The political and moral stain for collaboration with the Nazis was also at work in the United States and was evident in both FDR’s and the American business community’s initial supportive views of Mussolini. Moreover, as Noam Chomsky has pointed out, «In 1937 the State Department described Hitler as a kind of moderate who was holding off the dangerous forces of the left, meaning of the Bolsheviks, the labor movement … and of the right, namely the extremist Nazis. [They believed] Hitler was kind of in the middle and therefore we should kind of support him.» One telling incident of collaboration suggesting America’s deeply rooted affinity with fascist principles is visible in the America First movement of the 1930s. America First was the motto of Americans friendly to Nazi ideology and Hitler’s Germany. Its most famous spokespersons were Charles Lindbergh and William Randolph Hearst. The movement had a long history of anti-Semitism evident in Lindbergh’s claim that American Jews were pushing America into war. Historian Susan Dunn has argued that the phrase, America First, which was appropriated and used by Donald Trump before and after his election, is a «toxic phrase with a putrid history.»

The concept of collaboration functions historically to deepen our understanding of Trump’s associations with right-wing demagogues as a warning sign that offers up a glimpse of both the contemporary recurrence of fascist overtones from the past and what Richard Falk has called «a pre-fascist moment.» Trump’s endorsement of right-wing demagogues, such as Duterte, Le Pen and Erdoğan, in particular, is more than an aberration for a US president: It suggests more ominously his disregard for human rights, the suppression of dissent, human suffering and the principles of democracy itself. Trump’s collaboration with dictators and right-wing rogues also suggests something more ominous. As Michael Brenner observes, » … authoritarian movements and ideology with fascist overtones are back — in America and in Europe. Not just as a political expletive thrown at opponents, but as a doctrine, as a movement, and — above all — as a set of feelings.»

It is against this historical backdrop of collaboration that Trump’s association with various dictators should be analyzed. The case of Rodrigo Duterte is particularly telling. Warning signs of a «pre-fascist moment» abound in Trump’s invitation to Rodrigo Duterte to visit the White House. Duterte has supported and employed the use of death squads both as mayor of Davao and as the president of the Philippines. The New York Times has reported that «more than 7,000 suspected drug users and dealers, witnesses and bystanders — including children — have been killed by the police or vigilantes in the Philippines» under Duterte’s rule. Moreover, he has supported a nationwide killing machine that includes giving «free license to the police and vigilantes» to kill drug users and pushers while allowing children, innocent bystanders and others to be caught in the indiscriminate violence. He has called former president Obama «the son of a whore,» has compared himself to Hitler, has stated that Trump approves of his drug war, and has threatened to assassinate journalists. Duterte’s ruthlessness is captured by photographer, Daniel Berehulak, who while working in the Philippines stated that he had «worked in 60 countries, covered wars in Iraq and Afghanistan, and spent much of 2014 living inside West Africa’s Ebola zone, a place gripped by fear and death» but added that what he experienced in the Philippines «felt like a new level of ruthlessness: police officers’ summarily shooting anyone suspected of dealing or even using drugs, vigilantes’ taking seriously Mr. Duterte’s call to «slaughter them all.'»

Trump’s support for Duterte may arise out of his admiration for his law-and-order campaign, his hatred of the press, and his utter embrace of one-man rule. It may also have to do with Trump’s various business ventures in the Philippines, including ownership of a new «$150 million tower in Manila’s financial district.» All of these issues represent in more extreme form elements of Trump’s own anti-democratic policies and serve as a warning as to how far he might want to push them.

Trump’s affinity for what borders on collaboration with overt racists and authoritarians has played out within a global configuration of economic nationalism and right-wing politics among people, such as Le Pen, Erdoğan, Putin and el-Sisi who look to Trump for support and tacit approval.

Trump’s tacit support for Le Pen’s failed bid for the presidency of France rests on his sympathies with her anti-immigration policies, her ultra-nationalism and her claim to speak for the people. Like Le Pen, he deflects attention away from real problems, such as rising inequality, a carceral state, human rights violations, racial injustice and climate change, while demonizing and scapegoating marginalized people. Trump wants to join hands with those other right-wing leaders who want to build walls, beef up the security state and enable his white nationalist and white supremacist followers. His affinity for collaboration with Le Pen feeds his own narcissistic impulses, bigotry, hatred of Muslims and what Juan Cole calls «economic patriotism.»

At the same time, Trump’s disdain for human rights, the critical media and dissent has enamored him to Putin in Russia, Erdoğan in Turkey and el-Sisi in Egypt. These men are all ideological bedfellows of Trump who harbor a great deal of contempt for the rule of law, the courts and any other check on their power. Erdoğan, in particular, has not only imposed a state of emergency on his country and then later installed himself as a virtual dictator, but he has also purged and arrested dissidents in the critical media and in academia. After Erdoğan assumed dictatorial powers through what many believe was a rigged election, Trump congratulated him in a phone call. As Jennifer Williams and Zack Beauchamp have noted, el-Sisi, a brutal military dictator, «overthrew his country’s democratically elected president in a 2013 coup, killed more than 800 protesters in a single day, and has imprisoned tens of thousands of dissidents since he took power.» Williams and Beauchamp add that Trump’s response to his human rights violations and the turning of Egypt into a police state was to publicly announce that he was «very much behind President el-Sisi. He’s done a fantastic job in a difficult situation.» Trump has also offered to meet with Thailand prime minister, Prayuth Chan-ocha, a junta head who is responsible for jailing dissidents after he took power through a coup. He has also called one of the most brutal dictators in the world, North Korean leader Kim Jong-un, «a smart cookie.» Ironically, such praise comes at a time when Trump is threatening North Korea with a frightening and terrifying military confrontation.

In his endorsement, support and legitimation of a range of dictators and right-wing extremists, Trump has emulated a period in history of shameless complicity with the ideologies, policies and practices associated with fascism itself. Situating Trump within the historical legacy of collaboration with fascist states and leaders provides a new language for examining how far Trump might go in pushing authoritarian policies, and how historical memory can be used to prevent such practices from being normalized. Trump’s collaborationist endorsements offer insights into what the prelude to authoritarianism looks like in contemporary terms by enabling the public to understand how fascism can be normalized by escaping from history.

The politics of collaboration reminds us that the current crisis facing Americans is really about the crisis of memory, justice and democracy and not simply about Trump’s poor judgment or aberrant behavior. Historical memory, in this case, is a crucial referent for gaining insights into the violent forces and totalitarian forms emerging under the Trump regime. It also provides a referent for salvaging possibilities for individual and collective resistance against the evolving dynamics of an American-style fascism that poses a dire threat to democracy at home and abroad.

Source:

http://www.truth-out.org/news/item/40593-dancing-with-the-devil-trump-s-politics-of-fascist-collaboration

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