Documentos

Page 1961 of 2736
1 … 1.959 1.960 1.961 1.962 1.963 … 2.736

Claves de actuación tras una agresión en el centro

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El día después de un suceso de violencia escolar es importante poner en marcha mecanismos y espacios de diálogo e información para toda la comunidad educativa. Información clara y suficiente y posicionamiento frente a los comportamientos violentos, claves del proceso.

Hace unos días saltaba a los medios de comunicación un brutal ataque cometido, en esta ocasión, por una niña de 13 años contra un compañero de instituto de 14. Un hecho dramático que ha vuelto a generar especulación, horas de lecturas y llamadas, de conversaciones con expertos sobre cómo podemos evitar que estas cosas pasen, sobre problemas mentales en la adolescencia… un largo etcétera.

“Es un problema social, no escolar. Mientras esto no esté claro, solo gana Jesús Vázquez”. Contundente y crítica se muestra Carmen (nombre ficticio) directora de un colegio público andaluz. Está claro que lo sucedido hace unos días en Madrid es algo extraordinario por algunos de sus elementos, pero en cualquier caso, sí hay una situación complicada en muchos colegios e institutos de todo el país.

“La escuela, prosigue Carmen, empieza a ser, lo es, víctima de una sociedad muy enferma. De unos políticos que se ríen de ella y de sus propios planes de igualdad, convivencia, inclusión… papel mojado si no empiezan a financiarlos (porque necesitan recursos, no sólo económicos, que también). La escuela no puede hacerse cargo de todo lo que la gente ensucia”.

Carmen no es optimista con la situación que han de enfrentar miles de docentes a diario pero, eso sí, “lo que yo haría después en mi colegio, al día siguiente, sería pasar el día hablando, escribiendo… con el claustro… y la Inspección y las familias, preguntarnos si realmente nos creemos que la prevención es posible”.

Algo que no difiere de lo que haría Angels Grado, entre otras muchas cosas, presidenta de la Asociación Convives. Defiende que antes de llegar al día siguiente se impone la necesidad de hacer una reunión “de emergencia” con el claustro. Una reunión en la que se acuerde quién va a decir qué. Pero no con la lógica de ocultar nada, sino con la intención de evitar rumores, corrillos de pasillo o que la información circule por grupos de WhatsApp. Evitar que cada persona cuente lo que cree que ocurrió, lo que le han contado. “Una reunión en la que no se esconda la realidad, para explicar lo ocurrido, pero con información y con prudencia“.

Una reunión en la que también debería estar el personal de administración y servicios, conserjes, personal de limpieza. Toda la información debe ponerse sobre la mesa; debe, además, armonizarse. Y con algunas cosas en el punto de mira: “El hecho es intolerable, pero no debe estigmatizarse a las personas”.

“La respuesta tiene que ser conjunta y muy clara: en esta escuela no se toleran estos comportamientos, no te lo vamos a permitir”. Esta sería la primera respuesta de Sara Carbonell, directora del CEIP Luis Vives de Cullera. Una comunidad de aprendizaje que realiza las actuaciones educativas de éxito. “Lo que sabemos que no funciona es dejarlo pasar, trivializarla o justificarla por la edad o el contexto”.

Ana Cobos es la presidenta de COPOE, organización de orientadores y orientadoras. Para ella “no se puede hacer como que no ha pasado nada”, entre otras cosas, porque si no se pone sobre la mesa “los alumnos lo magnifican”. Hay que poner las cosas en su lugar, “ver qué ha ocurrido, que el alumnado también participe”. Desde luego “dejar correr este tipo de asuntos empeora las situaciones”.

Para esta orientadora es clave “decir la verdad, sin exagerar ni quitar importancia. Atajar lo antes posible los rumores y sacar lo positivo que se pueda de la situación para conseguir un aprendizaje”.

“Hay que hacer trabajo con el grupo en general y con las personas implicadas en particular. Luego se habla con cada una y se hace mediación. Que las familias -continúa Cobos- participen ayuda mucho. Cuando no están presentes en el centro, se hace más complicado”.

Un tema, el de las familias, en el que también incide Angels Grado. “Hablar con las familias quiere decir hablar con todas. Pero no es necesario hacer una asamblea. Se puede enviar una nota informativa a las familias en la que se explica lo ocurrido y que el centro discernirá y dará una respuesta educativa a la situación”. Independientemente de que se pueda hacer reuniones con aquellas familias que lo soliciten.

Desde comunidades de aprendizaje, será la comisión mixta de convivencia, con representación docente y de las familias, la encargada de que en las asambleas que se realizan (la general, las de delegados y delegados y las de aula) se lance la pregunta “¿por qué ha pasado esto en nuestra escuela?”. “Abrir espacios de diálogo como las asambleas permite -asegura Sara Carbonell- que la clase, el profesorado e incluso las familias, rechacen el comportamiento violento y puedan dar apoyo a la víctima, nos dan la oportunidad de crear contextos tolerancia 0.”

En el caso de las familias del alumnado agresor, lo más probable, cree Grado, es que estén consternadas. Desde su punto de vista es interesante que en la reunión que se tenga con ellas, el docente que sea tutor del grupo pueda estar acompañado, incluso por alguna persona ajena al centro, que en una situación determinada, pueda reconducir la reunión.

Volviendo a Carmen, “el centro educativo, víctima de la desidia de una familia y de la enfermedad de la agresora, solo puede hablar claro, dolerse y comprometerse a intentar o seguir intentando que estas cosas no pasen”.

A partir del día después, claro, los centros pueden encontrarse, como en el caso de Madrid, con la necesidad y la obligación de tomar las medidas pertinentes, más teniendo en cuenta que la menor es inimputable dada su edad. Una difícil tarea con la que lidiar.

Grado es partidaria de la reparación. Para ella el papel del personal docente en estas situaciones es de proteger a niñas y niños como menores que son. Con esta perspectiva “no puede pensarse en eso de que ‘ya vendrá otro que lo arreglará’. Somos parte activa”, insiste. “Es importante que hablen las dos personas, pero mediadas por otras que sepan. Que haya intención de compromiso por las partes. Y que quien medie se sienta capaz de hacerlo. Que sea el tutor con alguien, no tiene por qué hacerlo solo”.

La creación de espacios seguros y de denuncia en los centros es clave para Carbonell. El ellos cada persona puede posicionarse públicamente para rechazar el comportamiento violento y apoyar a la víctima. El objetivo es doble: “Se vacía de atractivo lo violento porque ya no tiene éxito social y por otra parte, la víctima siente una red de apoyo y no se queda sola”.

El mecanismo es que la persona que denuncia el comportamiento pase de ser “chivato” a alguien valiente por afrontar la situación. Para ello ha de sentir el apoyo de todo el centro educativo.

Como explica Grado, también es interesante, y a veces obligatorio, que en estos procesos aparezcan otros roles profesionales, de más allá del centro educativo. “En Cataluña (donde ella trabaja) cada hecho inimputable se deriva a la dirección general de atención a la infancia, por ejemplo”. Carbonell afirma que, además de seguir los postulados de comunidades de aprendizaje, “seguimos los protocolos de intervención” de la Conselleria d’Educació “y facilitamos a las familias y al alumnado los servicios con los que pueden contar para protegerse (como por ejemplo el teléfono contra el acoso, personas a las que se pueden dirigir a parte del tutor: Directora, Jefe de Estudios, Coordinadora de Igualdad, psicóloga del centro)”.

Por supuesto la Inspección juega también un papel importante aquí, más allá de sancionar o vigilar. Puede, por ejemplo, plantear algún tipo de programa de reincorporación al centro de ambas personas, “para no revictimizar a la persona agredida ni estigmatizar a la agresora. Las etiquetas son peligrosas”.

Sea cual fuere el caso, claro queda que compartir la mayor cantidad de información disponible, de la forma más clara posible y con todas las personas que forman parte de la comunidad educativa, desde el personal d administración y servicios, pasando por todas las familias, alumnado y equipo docente, son los pasos imprescindibles. Crear, como dirían en comunidades de aprendizaje, espacios donde sentirse seguros y protegidos para denunciar y donde los comportamientos violentos dejen de resultar atractivos.

“Solo así conseguiremos que esas agresiones paren y lleguemos a tener escuelas seguras libres de violencia”, concluye Sara Carbonell.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/09/claves-de-actuacion-tras-una-agresion-en-el-centro/

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación de futuro desde lo socio-político

Germán Pilonieta

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Germán Pilonieta

Desde esta perspectiva, la democratización de la oportunidad, que es la categoría más significativa hoy, sí que ha resultado ser un completo fiasco.

Volviendo a la democratización de la oportunidad

Las cosas han venido  resultado como se esperaba, altos niveles de violencia, economía desastrosa, descomposición a todo nivel, corrupción a granel, asesinatos con sello Bacrim todos los días, fuerzas bien polarizadas que no ceden, gobiernos débiles y dudosos, en fin, todo lo que sabemos y sufrimos. Las consecuencias, también son conocidas.

En medio de todo esto, las víctimas más inocentes y realmente destruidas son los niños, los jóvenes y las mujeres de los estratos sociales marginados. No es sino asomarse al panorama de los desplazamientos originados por  la violencia o por las catástrofes naturales, o simplemente mirar los cinturones de miseria en todas partes. La democratización de oportunidad, frente a esta realidad resulta ser un mal chiste, o a lo sumo, un chiste cruel.

Si lo que se esperaría en este nivel son altos grados de participación, organización y productividad, nada de esto se ha logrado con el modelo de desarrollo implementado, ni con los enfoques de protección y de  educación que también se han puesto en marcha, incluyendo el de la doble jornada, de lo cual se esperaban cambios pero nada, todo siguió igual y sus efectos se evidencian ahora en las pruebas internacionales y nacionales y en las estadísticas de criminalidad adolescente.

La democratización de la oportunidad en lo socio-político tiene como base real los dos niveles fundamentales: los hábitos de crianza y la calidad de los maestros formadores y nada puede esperarse, como nada se ha obtenido, si las personas no han logrado vivir, desarrollarse y formarse, en espacios dinámicos de calidad formativa.

“Si no tenemos un modelo político como contexto, la pedagogía como mediadora del proceso hacia la libertad no será posible”. El marco en que  nos movemos no es el adecuado para el logro de los niveles de compromiso político de los ciudadanos, ni de los docentes y por tal motivo la libertad solo es una palabra escrita en alguna parte.

Democratizar la oportunidad para la organización significa haber podido liderar el propio  y personal proceso de desarrollo y formación. Adquirir la habilidad para  interactuar de manera inteligente  y crear nuevos ámbitos de realidad.

Democratizar la oportunidad para la productividad no es sino la suma de todo lo anterior, convertido en una fuente de potencialidad, creatividad y  construcción. Significa poner en marcha la autonomía y el compromiso en nuevas y renovadas formas de producir en todo sentido, no solo bienes y servicios, sino también conocimiento, belleza, arte y bienestar.

Democratizar la oportunidad en este nivel no es un acto masivo de populismo rayado de demagogia, es un acto de generosidad inteligente, en el que se crean las condiciones para que las comunidades, una a una, puedan acceder real y no aparentemente a sus propios procesos de formación y crecimiento de manera independiente. La descentralización es un buen mecanismo, pero la debilidad en la formación de las personas ha hecho que este invento, se frustre en la mayoría de los casos.

Democratizar la oportunidad es, en síntesis, volver la mirada y la acción formativa inteligente y alternativa a las condiciones básicas del desarrollo y a las raíces mismas de las desventajas de las personas para superarlas. Es diseñar y poner en marcha los procesos de formación que generan grandes y verdaderas posibilidades en los niños, en los jóvenes y en los adultos.

Democratizar la oportunidad es convertirme en un excelente maestro formador mediador, generador de experiencias sinérgicas y positivas de desarrollo y aprendizaje en todos los espacios en donde me encuentre y en especial en el marco de los procesos auténticamente formativos en niños, jóvenes y adultos.

Democratizar la oportunidad significa en última instancia haber descubierto mi proyecto de vida y llevarlo a cabo sin dilaciones de  ninguna clase, en función de los demás, de los que he priorizado como personas con las que puedo comprometerme.

Democratizar la oportunidad es también equiparme con lo mejor, para responder con eficacia a las necesidades estructurales y también a las coyunturales  de las personas.

La democratización de la oportunidad no es un concepto simple, es de magnitud categorial y como tal debe ser repensado, no para satisfacerme en actitud contemplativa o académica, sino para efectivizarlo y el camino real y estructural, es la construcción de procesos formativos  alternativas y además disruptivos, que generen condiciones destinadas a la eliminación de los factores  generadoras de la depravación cultural y al desarrollo posterior de las condiciones, también estructurales, de la interlocución con el desarrollo que vienen desde el futuro.

Sin esta perspectiva o perspectivas similares, es imposible alcanzar los necesarios niveles de progreso humano en nuestra sociedad. No será posible quebrantar el injusto estado de desequilibrio existente. Y lo peor de todo, no podremos encontrar el camino auténtico de una vida plena y productiva.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/educacion-de-futuro-desde-lo-socio-politico

Comparte este contenido:
Leer más »

El relato de sí en la escuela

Jairo Hernando Gómez Esteban

10 de mayo de 2017 /Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Las historias de vida no solo son una técnica de investigación social, también pueden constituirse en una importante estrategia formativa cuando se plantea en términos prospectivos y ficcionales para realizar cambios en el rumbo de nuestras vidas y organizar la experiencia de múltiples formas.

“La vida solo puede ser entendida si se mira hacia atrás. Pero la vida solo puede ser vivida si se mira hacia adelante”

S. Kierkegaard

La narración de la propia vida se revela como una forma de expresión individual, como un objeto social con nombre propio que es producto de unas prácticas institucionalizadas que exigen que seamos reconocidos con la autoridad de la primera persona, con un relato de sí.

Cuando los seres humanos son inducidos a una construcción reflexiva de su propia existencia, a relatar su biografía -entendida como la representación que los actores hacen de su propia vida y no necesariamente como el curso efectivo de lo que realmente ocurrió, se produce un proceso de biografización entendido como la interpretación cultural que se hace de los trayectos de vida resultante de los proyectos biográficos y su puesta en acción. Por tanto, la sociedad deja de ser la formadora de biografías para pasar ella a ser configurada por aquellas, produciéndose eso que tan acertadamente Norbert Elias llamó la sociedad de los individuos. Se puede llegar incluso a emplear tramas narrativas canónicas o paradigmáticas de líderes o héroes políticos o artísticos para autoexaltarse o autopromoverse, y dotar de esa manera a su propia historia de un significado simbólico general, como es el caso de algunos políticos norteamericanos que habitualmente utilizan la “trama” de la vida de Abraham Lincoln, un hombre sencillo que, gracias al trabajo duro y a educarse a sí mismo, alcanza el cargo más alto de su país y lo guía en tiempos de crisis.

Ahora bien, no solo somos lo que hacemos sino lo que nos hubiera gustado hacer, y también, lo que dejamos de hacer. La persona en la que nos hemos convertido condensa todo aquello que no fuimos, que quisimos ser, o que decidimos no ser. Y en todas esas decisiones, omisiones y contingencias, la ficción, aviesa y prevaricadora, siempre ha jugado el papel más importante. Y no podría ser de otra manera: son muchos los acontecimientos imaginados y recreados como si en realidad hubieran ocurrido y que, eventualmente, pueden tener el mismo efecto en nuestra vida, la misma capacidad de suspender el tiempo, la misma fuerza de revelación, la misma magia en la confluencia de detalles y matices que los acontecimientos efectivamente vividos y experimentados. Los dos -los acontecimientos imaginados y los vivenciados- pueden tener la misma significatividad y valor para el devenir subjetivo de cualquier individuo, los dos pueden interrumpir y torcer una trayectoria vital; al fin y al cabo, los dos cumplen la misma función en la vida: producir metamorfosis, rupturas, revelaciones inéditas, emprender nuevas empresas, apostarle a otros sueños.

Esta función fabuladora de nuestra existencia, como la llamaba Bergson, permite crear personajes a partir de los cuales nos contamos a nosotros mismos y cuya función es indispensable tanto para la existencia de nosotros mismos como para la de la sociedad, conlleva una aspiración a la realización personal que, consciente o inconscientemente, visualiza múltiples posibilidades identitarias y abre la contingencia para habitar mundos plurales y variados a través de nuestras propias experiencias. Esa huida de la realidad a través de partículas del subjuntivo como “qué habría pasado si”, busca ocuparse no tanto de cómo son las cosas sino de cómo podrían ser o cómo me gustaría que fueran, al fin y al cabo, lo importante es lo que está delante de mí, lo que me permite orientar y dirigir mi acción, y en esta elección y en esta apuesta, emergen y se yuxtaponen intencionalidades, deseos, creencias, prácticas atávicas, significados vernáculos que se proyectan y se materializan en una narrativa que siempre habla de lo que está más allá, en lo que el yo cree, o presiente, o intuye adónde debe ir.

No solo somos lo que hacemos sino lo que nos hubiera gustado hacer, y también, lo que dejamos de hacer. La persona en la que nos hemos convertido condensa todo aquello que no fuimos, que quisimos ser, o que decidimos no ser. Y en todas esas decisiones, omisiones y contingencias, la ficción, aviesa y prevaricadora, siempre ha jugado el papel más importante.

¿Cuáles son las implicaciones del relato de sí en la escuela desde esta perspectiva prospectiva y ficcional que estoy proponiendo? En primer lugar, que los individuos, estudiantes y profesores, se afiancen en sus vidas o, por el contario, logren cambiarlas. Al otorgarle un sentido a aquellos acontecimientos y obras que están por encima de esa vida precaria y violenta que, inmerecida o injustamente, le ha tocado sufrir a muchas personas, no solo se realiza una operación de configuración, sino que le permite al individuo establecer las discordancias y concordancias de su existencia y, por tanto, apuntalar o cambiar el rumbo de su historia. Es por eso que el efecto del acontecimiento no se agota en la ruptura, la fractura o el corte, sino que también implica potencialidades de desarrollo que impulsan al sujeto a seguir proyectándose a futuro, a continuar realizando acciones que lo consoliden como agente de su propia vida.

En segundo lugar, es necesario abandonar el anacrónico concepto de proyecto de vida que tanto daño le hace a los estudiantes y que generalmente es entendido en términos unilaterales y unívocos, para dar paso a un concepto más plural y polifacético como el de trayectorias vitales (Bourdieu) que describen la curva de las diferentes posiciones en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones que ocupa un sujeto a lo largo de su vida.

En tercer lugar, una biografía prospectiva, esto es, proyectada a futuro, conlleva construir múltiples formas de mundos alternativos dela misma manera como hay muchas formas de organizar el conjunto de nuestra experiencia. Es por esto que no se puede destacar un mundo sobre los demás, o hacer de él la única realidad o el único mundo actual del cual el resto de mundos o realidades son sólo sus versiones o proyecciones, ni tampoco que podamos construir cualquier mundo que queramos: sólo quiere decir que cualquier mundo correctamente construido tiene por sí mismo más realidad que los otros.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/el-relato-de-si-en-la-escuela

Comparte este contenido:
Leer más »

Mejor veo la película

Mauricio Mora Rodríguez

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Mauricio Mora Rodríguez

Un repaso a las bondades del cine como herramienta pedagógica.

Recuerdo que en mi colegio, el Inem Luis López de Mesa,  había un saloncito de proyecciones que parecía un cuarto de San Alejo: oscuro y estrecho, supongo que las películas se reproducían en Betamax o VHS, no creo haber estado más de dos veces en ese sitio y la única cinta que recuerdo haber visto ahí fue “la ciudad y los perros”; muchos de nuestros estudiantes ahora cuentan con televisores de 40 pulgadas provistos de internet, memorias, DVD´s, cables HDMI, y mil cosas más, en realidad son muy afortunados, aunque lo serían más si muchos de sus docentes fueran conscientes de las  bondades pedagógicas que tiene el cine.

El cine es una manera efectiva en la que los estudiantes construyen su conocimiento junto con el compañero que tienen al lado, pero también con los protagonistas, con los personajes, con sus símbolos.

No es un secreto que el cine es una herramienta usada sobre todo por  los profesores de ciencias sociales y literatura, pero además es totalmente transversal porque juega con la sensibilidad de estos ‘agentes audiovisuales’1 que son los jóvenes, consiguiendo mejoras en la capacidad de comprensión de los temas; el cine es el reflejo de la sociedad que aparece en la pantalla: películas como La ola (2008) o La clase (2008) muestran problemáticas constantes de los jóvenes como el consumo de alucinógenos, el fracaso escolar, la exclusión, entre otros; los docentes que usan el cine en medio de su quehacer pedagógico han entendido que por medio de la película se hace una exploración profunda hacia la cultura, los valores y las preocupaciones de cada persona, región y época como ocurre en Estación Central de Brasil (1998), sabemos, como docentes, que el aprendizaje se concreta a través del diálogo, el cine es una manera efectiva en la que los estudiantes construyen su conocimiento junto con el compañero que tienen al lado, pero también con los protagonistas, con los personajes, con sus símbolos.2

A pesar de todas estas ventajas, el cine en la escuela suele subutilizarse: hace parte de esas horas de ‘distracción’ con las que muchos docentes descansan de la rutina de la clase, la película suele aparecer de imprevisto, a veces son los mismos estudiantes los que la traen de manera que terminan viendo los mismos filmes que pueden ver hasta en un bus intermunicipal y el docente pierde la oportunidad de que ellos se abran hacia distintas historias, diferentes realidades, vidas inexploradas; con las películas me pasa lo de los libros: creo que los jóvenes quieren ver calidad, pero no encuentran a nadie que los guíe hacia ella. Una dificultad que veo constantemente es que  se les deja solos con la película y no hay una contextualización del profesor que permita entender lo que ocurre, tomo como ejemplos La lengua de las mariposas (1999) o La vida de los otros (2006) por otra parte creo que los docentes de humanidades no hacemos nada desestimando todas las versiones cinematográficas de la literatura propuesta, usemos algunas para ampliar el espectro de nuestros estudiantes acerca del libro.

Creo que el cine puede ser entretenimiento pero no ‘distracción’, no es necesario darle un cuestionario de 40 preguntas al estudiante para que esté pendiente de la película; el cine, al igual que el libro, es un placer que debería ser gratuito; guiado, pero gratuito.

Referencias

1. GARCÍA AMILBURU, María, Teoría y práctica del análisis pedagógico del cine, página 9.

2. OSORIO Angélica del Pilar, RODRÍGUEZ Víctor Manuel, Cine y pedagogía: reflexiones a propósito de la formación de maestros en Praxis & Saber – Vol. 1. Núm. 2 – Segundo Semestre 2010, página 74

Adendo: Apoyo total a los profesores de ASOINCA que han demostrado que se puede luchar dignamente por algo tan elemental como la buena prestación del servicio de salud a los docentes, ojalá FECODE también los acompañe.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/mejor-veo-la-pelicula

Comparte este contenido:
Leer más »

La ballena azul, riesgos, padres y docentes

Rafael Orduz

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

Frente a amenazas como las del juego de la ballena azul, la clave está en el acompañamiento de parte de docentes y padres de familia.

De acuerdo con la información pública disponible, el juego de la ballena azul ha cobrado la vida de más de un centenar de adolescentes en Rusia y, sin que esté confirmado, parece expandirse a otros países y continentes. El juego, coordinado por un tutor virtual, está constituido por una serie de tareas  de corte transgresor que, finalmente, culminan con el suicidio del jugador.

La información sobre los peligros de la ballena azul ya se ha vuelto viral. Se dice, incluso, que algunos de los niños y jóvenes que se comprometen a recorrer las fatales etapas del juego lo hacen bajo amenazas. Los padres de familia, por su parte, están en una encrucijada y, muchos de ellos, desconocedores de los rudimentos básicos de las tecnologías de la información, no saben qué hacer frente a la potencial amenza a sus hijos. Algo similar puede afirmarse de los docentes que, en el caso de la educación básica y secundaria, tienen a cargo suyo a diez millones de niños y jóvenes en Colombia.

¿Qué hacer? ¿Cómo reducir el riesgo?

En primer lugar, hay que tener claro que las actuales tecnologías de la información (TI), como es el caso de cualquier tecnología disruptiva, son, sencillamente, herramientas. El uso depende de los seres humanos, que puede ser constructivo o lo contrario. Una característica de las TI, clave para despliegue y la interacción con “lo bueno” y “lo malo”es la de la ubicuidad: la posibilidad de comunicarse cómo, dónde y cuándo se desee, rasgo inédito en la historia de las comunicaciones.

Segundo, las amenazas en el mundo virtual existen desde el momento en que internet se convirtió en una plataforma comercial, en la primera parte de los años noventa del siglo pasado. Conocidos son algunos de los riesgos en materia financiera, secretos industriales y, en general, de información privada de las personas y organizaciones.  Así mismo, son muchas las víctimas que han caído en manos de redes que promueven la bulimia, la trata de personas, la pornografía infantil, cultos satánicos, para sólo nombrar algunos campos de riesgo para jóvenes y niños en cualquier parte del mundo. Esto significa que las amenazas siempre estarán en el mundo casi infinito de la virtualidad.

Tercero, en contraposición a las amenzas potenciales, las posibilidades de acceso e interacción con otras personas y organizaciones alrededor de contenidos constructivos es también, inmensa, sin precedentes, cosmopolita. La posibilidad de acceder a contenidos educativos, por ejemplo, está causando una revolución en los sistemas educativos, que ven derribarse, progresivamente, el esquema del profesor, que lo sabe todo, frente a los alumnos que nada saben; el docente actual se convertirá, en pocos años, en un articulador y orientador. La adquisición de competencias puntuales, en la forma de los nano – grados, las gigantescas bibliotecas, las posibilidades de autoaprendizaje, son tan sólo algunas de las posibilidades al alcance de cualquiera con conectividad fija o móvil.  Juegos, la creación de contenidos de opinión, el intercambio artístico, el disfrute de la música, se añaden a la lista.

En quinto lugar, queda la disyuntiva de lo que deben hacer padres de familia y los docentes: ¿Prohibir o acompañar? La respuesta es simple: apoyar a niños y jóvenes orientando y acompañando.  Sin embargo, la tarea no es sencilla, dada la brecha digital que se presenta entre jóvenes, de un lado,  y sus padres y maestros, de otro. De ahí que sea imperativo, con apoyo de las autoridades públicas,  que haya opciones de alfabetización digital para padres de familia de manera que puedan convertirse en interlocutores de sus hijos en la materia.

Sin duda, las reglas de juego en los hogares alrededor del uso de internet y, en general, del uso de dispositivos, es necesaria: el establecimiento de horarios de uso, normas mínimas para compartir en familia sin la mediación de móviles. No obstante, sin afecto es imposible construir la confianza necesaria para que padres e hijos compartan información acerca de las incursiones en internet.

Finalmente, sexto, el gobierno nacional y los territoriales, las asociaciones de instituciones educativas, públicas y privadas,  las de padres de familia, deben proveer la información oportuna acerca de riesgos a la salud física y mental que se detecten en la red y las recomendaciones del caso. Los mismos estudiantes, así como una dosis de inteligencia virtual, pueden  colaborar en ello.

Las TI son herramientas; utilizémoslas en formar mejor a nuestros hijos y conjuremos los riesgos con afecto y acompañamiento.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/la-ballena-azul-riesgos-padres-y-docentes

Comparte este contenido:
Leer más »

La maqueta: estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía

Nancy Palacios Mena

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Conozca más de esta práctica pedagógica que facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes.

A partir de las reformas educativas que se han venido implementando en nuestro país en los últimos años, y que pretenden mejorar la educación a través de una reestructuración del proceso enseñanza-aprendizaje, se han incorporado una serie de términos que forman parte del vocabulario cotidiano empleado por los docentes. Fue así como se comenzó a hablar de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

Sin embargo, a pesar de que dichos términos tenían una significación y una aplicabilidad especifica dentro del quehacer educa, se creó una confusión, especialmente en lo referente a lo procedimental, que generalmente es confundido por los docentes y por lo tanto no se aplica de la manera más adecuada. Es necesario, entonces, definir claramente el término procedimiento o su adjetivo procedimental.

El procedimiento es definido por Svarzman (1998), como una manera de hacer algo, son reglas pautas y recorridos para realizar cosas, para lograr una producción manual o intelectual, luego entonces el contenido procedimental, es algo que se enseña a hacer, algo que el docente debe planificar como contenido y como tal supone un objetivo, una metodología de enseñanza un conjunto de actividades a desarrollar y una evaluación de lo aprendido. Un procedimiento se transforma en contenido procedimental cuando el docente decide enseñarlo para que el alumno lo aprenda y, por lo tanto, no se trata de enseñar procedimientos, sino enseñar a hacerlos.

La elaboración de maquetas facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes, estas actividades también favorecen la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran

Valls (1993, citado en Svarzman. 1998) plantea necesariamente la distinción entre lo conceptual, actitudinal y procedimental, para entender el verdadero sentido de este último, que en la práctica, en el aula de trabajo está ligado a un contenido conceptual o a uno actitudinal, donde se aplica dicho saber procedimental. Existe una diferencia entre el saber decir y declarar contenidos conceptuales, el saber hacer y transformar contenidos procedimentales, el saber ser, estar y valorar conceptos actitudinales.

Los contenidos en la enseñanza de la geografía se integran en un marco conceptual, son idiosincrásicos, por naturaleza cada persona encontrara un referente particular en relación con sus propias vivencias, de allí la importancia de fomentar la percepción directa de los elementos geográficos que enriquezcan los campos cognitivos de los alumnos.

La enseñanza de la geografía no solo integra los conceptos y los principios teóricos que se orientan hacia el saber, sino también un conjunto de destrezas, habilidades o técnicas que permiten el manejo aplicado de los conceptos, lo que supone un saber hacer que se concreta en un con junio de capacidades que se denominan procedimiento; peto la adquisición de un saber y su aplicación incluyen también pautas que reflejen el aprendizaje y maduración de individuo que son las actitudes valorativas de la persona, en lo individual y social Es por ello que los contenidos procedimentales se deben ligar a los contenidos conceptuales actitudinales de manera que se haga integral el aprendizaje.

La aplicación de los procedimientos en geografía requiere de un quehacer educativo que integre el conocer con el hacer por medio de recursos didácticos, que permitan un conocimiento de los entornos de los estudiantes.

La maqueta es un instrumento didáctico que permite la representación de espacios de la superficie terrestre a diferente escala de manera tridimensional.

En la enseñanza de la geografía, la maqueta se convierte en un recurso de gran ayuda para el docente, puesto que permite una mayor abstracción y aplicación de algunos conceptos a través de la adquisición de habilidades durante el proceso de su construcción.

En la formación geográfica, maestros y alumnos deben manejar conceptos cuyo aprendizaje requiere de muy buen manejo teórico y práctico, con la utilización de adecuados recursos didácticos. En geografía física por ejemplo, los programas curriculares contienen un número considerable de ejes temáticos que no son bien aprendidos por la mayoría de los estudiantes, tanto en el nivel de básica como en la media, los maestros en algunos casos no han encontrado la forma de articular lo teórico y lo práctico de dichos ejes, generalmente se enseñan de una manera muy abstracta, que no logra ser captado por los estudiantes, quienes se dedican a repetir términos sin que estos sean interrogados, entendidos y menos aprendidos. No es raro encontrar a estudiantes enumerando los ríos que pertenecen a la cuenca X sin saber lo que es una cuenca.

La construcción de maquetas puede convertirse en una herramienta que promueve la formación de estudiantes con pensamiento crítico, cuando se invita a los estudiantes a indagar las condiciones de su entorno. Además de auscultar en la problemáticas de su comunidad, los estudiantes desarrollan la habilidad para proponer soluciones.

La maqueta puede convertirse en gran aliada de maestros y alumnos en el aprendizaje de conceptos geográficos, pues su tridimensionalidad, le permite al estudiante la aplicación práctica de los conocimientos teóricos, desarrollando destrezas como la observación, la comparación y el análisis de lugares procesos y objetos, habilidades básicas e importantes durante la formación básica y media. En ese sentido, el trabajo con maquetas debe ser bien diseñado y guiado por el maestro, de manera que los conceptos teóricos sean aplicados inmediatamente en la práctica; en el proceso de construcción, deben ser los mismos estudiantes quienes vayan identificándolos y conociéndolos en el ciclo concepto conocido -aplicado – comprendido – y aprendido dentro del proceso de conocimiento personal y grupal de los estudiantes.

Referencia

Suarzman, José. (1998). La enseñanza de contenidos procedimentales. Buenos Aires Argentina. Ediciones Novedades educativas.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-maqueta-estrategia-didactica-para-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-la-geografia

Comparte este contenido:
Leer más »

Entre la barbarie y el olvido: requiem por un maestro

Miyer Pineda Pineda

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Miyer Pineda

Una oda a Takashi Nagai, el profesor que murió a causas de las secuelas generada por la bomba atómica en Nagasaki.

Takashi Nagai era profesor en la Facultad de Medicina de Nagasaki y murió a los 43 años de edad, de lo que se conocería como la enfermedad atómica, es decir, de las secuelas que dejó la explosión de la bomba atómica arrojada por los Estados Unidos sobre esa ciudad, el 9 de agosto de 1945. El profesor Nagai cuenta:

“Inmediatamente después de la explosión de la bomba, los que aún podían moverse formaron dos grupos: el de los que se quedaron allí donde les había sorprendido la deflagración y el de los que emprendieron al punto la huida […] Yo estaba herido y perdía mucha sangre. Durante unos segundos perdí el conocimiento. Cuando volví en mí, me vi tumbado en la hierba, bajo el agitado torbellino de la nube atómica […] Mi querida facultad, con todos sus estudiantes por los que yo sentía tan vivo afecto, desapareció en medio de las llamas, ante mis ojos, en pocos segundos. Mi mujer no era más que un montoncito de huesos carbonizados que fui recogiendo uno a uno entre las ruinas de la casa. Todos juntos no pesaban más que un simple paquete postal.”[1]

Mientras el profesor Nagai caminaba padeciendo un dolor terrible, iba encontrando los cuerpos de enfermeras y de estudiantes malheridos; se había salvado de manera milagrosa y ahora llevaba a los sobrevivientes lejos del fuego de ese infierno provocado por el hombre y una de sus más fervientes obsesiones, hacer la guerra para destruir al prójimo y, por qué no, enriquecerse.

El profesor Nagai vio el infierno de cerca y quizás por eso intentó hacer lo que pudo por aliviar el dolor de muchos de los habitantes de su ciudad, como lo indicaban su fe y la  esencia de su profesión.

Bautizó su casa como quien bautiza a un perro que será parte de su vida, y le puso el hermoso nombre de “como a ti mismo”, siguiendo el precepto del Maestro, quien también dijo que debe amarse a los enemigos, proponiendo humanización y madurez a la hora de enfrentar al opositor.

“Nunca antes había sentido tan dolorosamente mi vocación de hombre de ciencia. Apoyándome en un bastón, con el cuerpo cubierto de heridas que entorpecían mis movimientos, me puse, a costa de grandes esfuerzos, a escalar montañas y a atravesar ríos durante dos meses, para visitar a mis pacientes”[2].

Y así lo hizo hasta que la enfermedad terminó postrándolo; entonces se dedicó a escribir todo lo que vio y sintió, de manera que el mundo jamás olvidara lo que significa una guerra, y mejor aún, lo que significa la ciencia al servicio de una guerra.

Pero la gente olvida porque frente a las catástrofes humanas el olvido actúa como una peste. El profesor Nagai intentó enseñar desde su experiencia (porque eso es lo que hacemos los maestros: transmitir experiencia a los que no la tienen), que existe una relación entre el olvido y la barbarie, y entre la memoria y la venganza.

La experiencia de Nagai en el fondo es la comprensión de la función de la memoria en una sociedad que necesita en-rutar su camino después de la catástrofe; la memoria sirve de ungüento a la historia, y es un proceso de autocomprensión para asumir el pasado como una lección en manos del presente para vislumbrar el futuro.

Nagai era un Maestro de verdad. Llevó la razón de ser de la Escuela al mundo de la acción, al mundo real. Comprendió que su saber tenía que dirigirse a solucionar los problemas de su espacio vital, hasta que se le fueran las energías, y cuando se le fueron, se dedicó a escribir, a analizar su cuerpo, a pensar para señalar la peligrosa relación que existe entre estupidez y olvido.

Nagai volvió a dar clases en la Facultad hasta que sus fuerzas se lo permitieron y terminó postrado en una cama, porque sabía que el aula es el sitio en el que se debe establecer el diálogo sobre lo humano frente a las inclemencias de los cómplices de la muerte: el olvido, la indiferencia y el silencio. Tenía la esperanza de que una vez finalizado el diálogo en el aula, entonces ese sentido quizás pudiera salir a la calle con imaginación a recorrer el mundo para dignificarlo, así debiera salir con bastón como le tocó a él.

En alguna ocasión al desarrollar una clase sobre Nagai, uno de mis estudiantes me preguntó sobre la lógica necesidad de la venganza, es decir, sobre la rabia e impotencia que debió sentir Nagai frente a Truman y los Estados Unidos.  Me gusta pensar, -y eso le respondí a mis estudiantes- que en sus clases, el gran Maestro Nagai dedicaba algunos minutos a dialogar sobre las posibilidades de la paz y del perdón.

Entonces les recordé el nombre con el que bautizó a su casa, “como a ti mismo”, y a partir de ahí replanteamos el mensaje de Cristo frente al enemigo, y conversamos sobre las posibilidades del perdón y del cese de la guerra: al menos una familia que no sufra la pérdida de un ser querido en los enfrentamientos, justificaría el apoyo a un proceso de paz. Finalmente reflexionamos sobre las palabras de Nagai:

“Me gustaría que comprendieran mi deseo de paz y mi deseo de la paz duradera que surge del amor al prójimo, y que los aplicasen en sus vidas”.

Y estas palabras las pronunció un hombre que vio la muerte a los ojos, y que tuvo que recoger los huesos carbonizados de su esposa, de sus familiares, de sus estudiantes y de sus vecinos.

Nagai fue un hombre que encarnó el dolor pero que aun así intentó hacer algo por su pueblo en lugar de seguir el camino de la rabia que lo hubiera llevado a apoyar la muerte para que otros sintieran su mutilación. Su ejemplo sería ridiculizado en un país como Colombia, tan indiferente al dolor de los demás, y con habitantes tan proclives a contagiar el síndrome de la venganza y del fanatismo de la guerra: producen votos y dinero.

El presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, visitó Hiroshima este año. No pidió perdón por las víctimas. Sin embargo no deja de ser simbólico que un afroamericano y premio nobel de la paz, reconozca de esta manera la estupidez infinita de la que hablaba Einstein a propósito del uso de la bomba atómica.

Para terminar, ¿qué tal si cedemos al reconocimiento de la infamia con un mini-cuento del Maestro Guillermo Velásquez Forero?

El caballo de Hiroshima

“Un caballo malherido llamaba a todas las puertas”

García Lorca

Después de la explosión de la bomba atómica en Hiroshima, un caballo desollado y ciego, vagando a tientas por entre los escombros, llegó al infierno y con un casco tocó en el portón. Por el postigo apareció una de las tres cabezas de Cancerbero y con voz ardiente y cavernosa le dijo:

  • Aquí no se permite la entrada a los animales, este lugar está destinado exclusivamente a los hombres.
  • Precisamente –replicó el caballo- vengo en busca de un hombre.
  • Y ¿quién es ese hombre? –preguntó Cancerbero-.
  • Harry S. Truman.
  • Lo siento –concluyó el guardián infernal-, pues ese hombre no se encuentra aquí porque liquidó su sociedad con el demonio y montó infierno aparte.

Guillermo Velásquez Forero

Tomado del libro Luz de fuga (1996).

[1] La carta de Nagasaki puede leerse en: mnemosinesantoto.blogspot.com.co/2016/06/carta-de-nagasaki.html

[2] La carta de Nagasaki puede leerse en: mnemosinesantoto.blogspot.com.co/2016/06/carta-de-nagasaki.html

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/entre-la-barbarie-y-el-olvido-requiem-por-un-maestro

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1961 of 2736
1 … 1.959 1.960 1.961 1.962 1.963 … 2.736