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La formación inicial del profesorado: entre aulas anda el juego

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Las respuestas al reto de la formación inicial hay que encontrarlas en las intersecciones entre la escuela y la universidad, entre la práctica y la teoría. Mediante el diálogo y la reflexión.

¿Qué equipaje debe pergeñarse para emprender un viaje gracias al cual un joven estudiante crecerá como practicante reflexivo, para llegar a ser un buen docente para la escuela de hoy? ¿Quiénes serán sus guías, dónde estarán los compañeros de viaje, las brújulas, los mapas y los gps? ¿Quién le ayudará para continuar aprendiendo en los sucesivos viajes que realizará por su cuenta, por parajes ignotos? La formación inicial del profesorado no es un carril protegido; es un viaje entre creencias no consensuadas por el entorno; en medio de un paisaje con contradicciones, en el que se debe avanzar más allá de lo que dicta el sentido común; en una constante oscilación entre estabilidad y precariedad de los conocimientos; un itinerario individual y colectivo, muchas veces con poca visibilidad y con la necesidad de tomar decisiones, desde una autonomía que debe romper con las excesivas dependencias jerárquicas y administrativas y, en consecuencia, morales, que a veces el oficio de maestro conlleva.

Necesitamos, pues, de una formación abierta mediante la reflexión y la discusión sobre la práctica educativa en un itinerario formativo que incluya la proximidad a experiencias de aprendizaje innovadoras, a los estudios de casos singulares y dilemáticos, a las pequeñas investigaciones sobre realidades específicas. Una formación que no solo prepare al profesorado del futuro sobre cómo enseñar, sino que, a la vez, establezca las bases para continuar aprendiendo en contextos heterogéneos y heterodoxos en el marco de una sociedad plural. En este sentido, la reformulación de la formación inicial pasa por reforzar un itinerario bidireccional, de mutua interlocución entre la universidad y los centros educativos. Las instituciones de formación inicial deben fomentar una práctica y una investigación educativas de doble dirección, facilitando que los futuros maestros y las futuras maestras estén en contacto con profesorado experimentado y con investigadores de las diferentes disciplinas de todos los ámbitos educativos, universitarios y no universitarios.

Las fórmulas son variadas: las concreciones respecto a las estructuras de formación inicial son dispares. Solo hace falta dar un vistazo a nuestro entorno. En Francia, se crean en 2013 las ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) reforzando la visibilidad y la institucionalización de la formación inicial, en línea con su tradición educativa. En Inglaterra, el protagonismo se diversifica en redes, corporaciones y agencias que asumen la formación del profesorado bajo la bandera de la práctica. La universidad rebaja, cede (¿vende?) su protagonismo en la obtención del Postgraduate Certificate in Education (PGCE), necesario para ejercer las docencia, en beneficio de todo tipo de entidades públicas y privadas.

El filósofo y pedagogo republicano Joaquim Xirau manifestó en los años treinta este deseo: “Que la universidad recupere y mantenga la dignidad de la escuela que tan a menudo tiende a perder, y que en la escuela penetre y aliente el alma auténtica de la universidad”. Pero hoy mismo, las servidumbres y, porque no decirlo, las miserias de nuestras estructuras educativas nos alejan de la aspiración de Xirau. El ensimismamiento de la universidad en sus propias cuitas no facilitan la creación de espacios de colaboración entre docentes de todos los niveles; no se fomentan suficientemente los vínculos entre las escuelas, los institutos y las facultades gracias a los cuales, investigadores, profesores experimentados y estudiantes podrían compartir, en mayor medida y profundidad, procesos formativos y proyectos de investigación.

Creemos, con Philippe Perrenoud, que hay que combatir la dicotomía entre teoría y práctica, entendiendo que la formación es “una, en todo momento; práctica y teórica a la vez; también reflexiva, crítica y con identidad. Y que se produce en todas partes, en las clases y los seminarios, sobre el terreno (escuelas) y en los diferentes dispositivos de formación (universidad)”. Las respuestas al reto de una formación inicial, hay que intentar encontrarlas, pues, no en un entorno de aprendizaje (escuela) o en otro (universidad), en unas aulas o en unas otras, sino en la intersecciones, en las conexiones, en el vínculo entre ellas. Mediante el diálogo y la reflexión junto a profesionales experimentados y gracias a la inmersión en las dinámicas de las escuelas e institutos y en las experiencias propias de la vida universitaria, elementos constitutivos de lo que debería ser un solo proceso formativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/20/la-formacion-inicial-del-profesorado-entre-aulas-anda-el-juego/

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La escuela, los docentes y el zoológico

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Profesor, maestra ¿para qué sirven los zoológicos? ¿Vamos a ir a conocerlos? preguntan María, Juan o Alexandra en el sexto grado de primaria o el primero del ciclo del bachillerato.  En las próximas líneas trataré de problematizar, respecto a un abordaje no convencional de cómo trabajar, en el aula, estas interrogantes de nuestros estudiantes

Que representa un zoológico

Como docentes, primero participamos en el mundo real y escuchamos las experiencias de otros(as), las sistematizamos, para luego ir a la búsqueda de los conceptos socialmente aceptados y a partir de ello, generamos preguntas problematizadoras para la reflexión, con la intención de ampliar el horizonte ético de acción, que posibilite una praxis transformadora, tanto de nuestros estudiantes cómo de la propia.

En este caso no tiene por qué ser diferente. Escuchemos, oigámonos, hablemos, conversemos, visitemos.  En mi caso cuando me ha correspondido abordar el tema, en cada diálogo surgen nuevos elementos, pero una definición más o menos común suele indicar que los zoológicos son “aquellos lugares a donde podemos ir a ver, de manera segura, a los animales extraños o salvajes, que son de otros lugares distintos al nuestro o que no podemos observar en nuestra cotidianidad“.

Cuando indagamos en el DRAE (2017) encontramos que para nuestra Academia de la Lengua, un parque zoológico es “un lugar en que se conservan, cuidan y a veces se crían, diversas especies animales, para que sean contempladas por el público y para su estudio“.

Solo con efectos didácticos, nunca normalizadores, haremos un breve  análisis de contenido de estas definiciones y nuestra perspectiva desde la pedagogía crítica.

Educación, vida y dominación

Por décadas, nuestros sistemas escolares enseñaron la relación del hombre con la naturaleza. Desde una visión machista (hombre) nos separaron del resto de la vida planetaria, como si fuéramos extra terrestres, hablando de un “medio ambiente” con el cual teníamos que relacionarnos. Esto contribuyó a disociarnos colectivamente, creando una epistemología de la vida que distinguía, planteaba claras diferencias y armaba una teleología de la vida diferenciada, entre los “seres humanos” y el resto de la existencia, tanto en el planeta como en el universo.

Esto resultó funcional para muchos modos de producción anteriores a la revolución industrial, pero se hace intrínseco a la génesis y desarrollo del capitalismo como sistema de organización de los mundos económico, político, social, académico, espiritual y de vida. Desde esa perspectiva, la naturaleza es un “banco” de posibilidades, de donde se extraen elementos, componentes y formas de vida para utilizarlas en beneficio del hombre/mujer.

Éticamente esto es “posible” y “justificable” porque construimos una visión del hombre/mujer “por encima” de la naturaleza, como forma de vida superior, mediante narrativas científicas, académicas, religiosas y populares.

El capitalismo, pero también la llamada experiencia del “socialismo real“, desarrollaron una relación expoliadora de la “naturaleza“, justificada en la búsqueda del mayor bienestar posible para el hombre/mujer.  No solo, ni el capitalismo ni el llamado “socialismo real” alcanzaron este bienestar, sino que por el contrario colocaron en riesgo cierto de sobrevivencia a la vida en general y la humana en particular, al romper prácticamente todos los equilibrios que garantizan la existencia de la vida. Talar árboles, destruir ecosistemas, extraer minerales del subsuelo sin importar su impacto en las aguas y la vida circundante, eliminar especies, contaminar el aire con la quema indiscriminada de combustibles fósiles fueron tan solo algunas de estas manifestaciones. La llamada carrera nuclear, las armas biológicas, las armas de destrucción masiva, la tecnología de ondas invasivas y perjudiciales a las distintas formas de vida, expresaron el desarrollo exponencial de esta lógica anti vida.

Por ello es que, tanto en los países del mundo capitalista, como en muchos de los que estaban bajo la influencia del llamado “socialismo real” del siglo XX, conseguimos hoy parques zoológicos por doquier.  Porque para esta lógica, los animales en cautiverio no son vida sino objetos de interés papa el hombre/mujer, para saciar su curiosidad y alimentar la noción de superioridad enfermiza del carcelero.

Desde esta perspectiva, se acuña el concepto de vida inteligente y vida superior, para legitimar las prácticas de subyugación, de dominio, de sometimiento de la vida en general.  Esta lógica de “vida inteligente versus vida no comprensiva de su realidad” contribuye además, a la estratificación social y la construcción de un modelo de dominación basado en clases sociales.

Lejos de plantearnos que un tigre, un cóndor, un camello, un oso o un jabalí son como nosotros, partes del todo de la vida, imposible de fragmentar sin consecuencias, acostumbramos a referirnos al tema desde una “superioridad” aprendida.  Superioridad que nos dota a los seres humanos de una supuesta  autoridad moral para “capturar” a otros seres vivos, colocarlos entre rejas al lado -pero aislados- de otras especies, para que “nosotros“, la llamada “vida superior” los observemos.

Una observación que no es respetuosa de la relación de “el rey zamuro”, el venado, el elefante, la nutria, con su entorno vital.  Nos consideramos envestidos -éticamente hablando- con la autoridad necesaria, para romper los equilibrios de la vida. Construimos para ello, un discurso de la superioridad, que se expresa en enunciados como “cuidar”, “proteger”, “estudiar” o hasta de “disfrutar” de ellos.

La existencia de los parques zoológicos es la muestra de la hegemonía de las ideas capitalistas en el mundo actual.  No es posible hablar de un zoológico socialista.

El socialismo que se reunifica a los “otros socialismos” que no han gobernado, que reintegra en términos epistémicos al hombre/mujer con la naturaleza como parte de ella, solo puede concebir la vida en libertad. Si alguien quiere saber cómo viven los leones, tigres, cóndores, caimanes o culebras tiene la opción de compartir con ellos en su hábitat, sin romper los equilibrios de la vida.

Sólo si respetamos a la vida en general, podremos respetar la libertad de los seres humanos y romper con la explotación del hombre por el hombre. Si en nuestra conciencia y forma de pensar aceptamos como válida la superioridad de una especie para dominar a otras, por supuesto que tendremos más facilidad para justificar las diferencias de origen, clase social, estudio o biológicas. para dominarnos los unos a los otros.

Un niño o un joven que ve como “natural” el que un tigre permanezca enjaulado de por vida, en una celda de tres por tres metros, construirá una noción de justicia instrumental, hedonista y egocéntrica, que le limitará en muchos de sus momentos de encuentro con los otros, con sus pares, pero también con la vida como una totalidad.

Incluso desde, la perspectiva de la lucha de clases, encontramos momentos oscuros en el proceso de construcción de conciencia colectiva sobre la unidad indisoluble de la vida. Tal fue el caso, de los sucesos ocurridos en la Paris de 1730, cuando trabajadores mataron gatos como medio de protesta a sus dueños, los señores ricos. Era la superioridad humana expresándose incluso como forma de lucha.

Nuestra seguridad no puede ser alcanzada al costo de la ruptura de los equilibrios de vida que le han costado a la naturaleza millones de años alcanzarlos. Talar la vegetación que da origen a una fuente de agua natural -aún en la montaña más alejada- termina teniendo impacto en la vida a miles o millones de kilómetros del lugar donde se hizo este ecocidio.

Por otra parte, ningún estudio puede justificar que una especie permanezca aislada de su espacio vital durante años. Y ahí, emerge la dicotomía entre una ciencia, un conocimiento, unos saberes que justifican cualquier exceso como un camino, como posibilidad de construir algún beneficio para el hombre/mujer y; otra que considera a la vida, en todas sus expresiones, como la razón central de la ciencia para un mundo y una sociedad de justicia planetaria.

¿Debemos organizar una visita al zoológico?

En la izquierda política y magisterial existen dos variantes respecto a la posibilidad de relación, contacto, vinculación, con dinámicas que contienen formas de entender el mundo y de relacionarse con la realidad, que expresan modelos de dominación, de opresión.  Una que considera que no puede correrse el riesgo de contaminarse y que basta explicar y discutir en el aula, las implicaciones de una práctica social negativa.  Otros que consideramos que el contacto con la realidad es vital, para una reflexión y debate problematizador, para producir rupturas cognitivas y para generar conciencia crítica.

En el caso de los parques zoológicos, desde mi perspectiva, lo ideal sería una visita guiada con preguntas problematizadoras y debates en el sitio.  Temas claves como libertad, vida, respeto por la diversidad, complementariedad de la vida, límites de la ciencia, podrían resultar útiles en esta tarea. A lo mejor, al final, algunos se animan a hacer carteles de rechazo al encierro prolongado de las especies que allí se encuentren. Siempre atemorizará a los más conservadores la posibilidad que una práctica pedagógica así, culmine en acciones directas cuando se trata de jóvenes, como si los zoológicos no fueran una acción directa de la lógica capitalista sobre la vida.

La industria cultural y el zoológico

Con mi maestro y amigo Gustavo González, el creador de la “pedagogía realenga”,  conversamos en varias oportunidades respecto a cómo abordar el tema de industria cultural y el imaginario que promueven de los zoológicos. Todos los días, son decenas de películas, series animadas, video juegos, comics o dinámicas de realidad virtual aumentada, las que tienen como centro la relación de los seres humanos con las restantes formas de vida.  Sin embargo, son precarias las iniciativas de los centros de formación docente, universidades, grupos de formación sindical, incluso desde la pedagogía crítica, que se atreven a estudiar esta dinámica, más allá de la “etiqueta” de la alienación.  El maestro Henry Giroux tiene un trabajo excepcional al respecto, que no siempre es continuado por otros científicos sociales de la pedagogía crítica.

No sólo es el problema de la “humanización”  de las restantes formas de vida, sino la construcción de un imaginario, según el cual, toda forma de vida,  se desarrolla según el modelo y el patrón de consumo/vida del capitalismo global. Este “patrón cultural” se inscribe en la lógica discursiva del civilizado/salvaje que legitima la dominación y modelos de depredación. Por ello, es urgente desarrollar líneas y procesos de investigación que analicen la industria cultural, desde los discursos de resistencia del siglo XXI.

Las resistencias ecosocialistas

Es muy fácil pedirle a los niños que cambien el mundo, cuando los mayores no nos comprometemos en la tarea.  Pero no todo está perdido. Son miles las iniciativas de ecosocialismo libertario que están surgiendo por todo el mundo, muchas de ellas asociadas a procesos formativos. Por ejemplo, recientemente en Ámsterdam, en el IIRE, participe en una maravillosa reunión de trabajo con la red que lideran Michel Lowy, Tanuro y otros compañeros quienes trabajan y construyen un poderoso tejido de acciones, ideas y organización para otra relación del ser humano con la totalidad de la vida planetaria.

Hoy, los partidos anticapitalistas en todo el mundo tienen como un tema central el ecosocialismo, lo cual evidencia que existe una nueva conciencia, respecto a la lucha contra cualquier explotación y en un destino común planetario, para la vida en el marco de esta confrontación de propuestas civilizatorias.

Los movimientos de acción directa, de liberación de especies cautivas, el activismo de primera línea contra la destrucción de las fuentes naturales de vida y los movimientos de resistencia bioética, deben ser mencionados y explicados en el aula, junta a la perspectiva ecosocialista,  como expresiones de otro mundo posible que se abre paso en la lucha contra la barbarie capitalista en el siglo XXI.

La pedagogía crítica no es ajena a esta dinámica y ha asumido un trabajo permanente en y desde las aulas, para contribuir a generar conciencia y nuevas prácticas que construyan una alternativa radical a la catástrofe ecológica capitalista.

Maestra, profesor, colega, estudiante, padres y madres, comunidades  ¿cuál es su opinión y posición al respecto?

*https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/03/10/la-escuela-los-docentes-y-el-zoologico/

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La Pedagogía Negra en STRUWWELPETER

Victor Montoya 1 comentario

Por: Victor Montoya 

Heinrich Hoffmann (Frankfurt, 1809-1894) fue prestigioso pediatra y personalidad activa en el ámbito sociopolítico. Después de la revolución de 1848 se identificó con los ideales del liberalismo democrático y en 1851 fue designado director de un instituto para dementes, que en la actualidad forma parte de la clínica neurológica dependiente de la Universidad de Frankfurt.

Heinrich Hoffmann, como muchos otros académicos de su época, tuvo aspiraciones literarias. Escribió piezas de teatro, poesías y compendios de divulgación científica. El libro que le dio renombre internacional fue Struwwelpeter (Peter asqueroso), cuyas ilustraciones y textos los concibió mientras ejercía como pediatra. Se cuenta que para tranquilizar a sus pequeños pacientes, quienes se mostraban inquietos y nerviosos a la hora de ser auscultados, Hoffmann solía contarles historias y enseñarles figuras divertidas que, de cuando en cuando, arrancaban la sonrisa inocente de los niños. Entre los dibujos de su preferencia había uno que representaba la imagen de un niño con faldellín rojo y polainas verdes, las piernas y los brazos abiertos, las uñas crecidas como púas y, sobre todo, con una masa compacta de pelos desgreñados, donde parecía no haber entrado jamás un peine. A esta figura siniestra lo llamóStruwwelpeter que, en el dialecto alemán de Frankfurt, significa Peter asqueroso o Peter desgreñado.

Discriminación racial

Heinrich Hoffmann, en diciembre de 1838, recorrió por todas las librerías en busca de un regalo para su hijo de tres años. Y, al no encontrar un solo libro apropiado para esa edad, se limitó a comprar un cuadernillo empastado, donde empezó a escribir las mismas historias que contaba a sus pacientes. La primera de ellas, referida al personaje que más le seducía, decía en su versión original: ¡Ven y mira esto!/ Así era Struwwelpeter,/ quien durante el año,/ los pelos no se peinó,/ ni sus uñas se cortó./ La tijera y el peine,/ el siempre evitó./ No era peligroso,/ pero sí estúpido y sucio,/ sin agua ni jabón,/ como un gato sucio./ Los niños no jugaban con él,/ se le acercaban y le insultaban:/ ¡ Struwwelpeter, así de feo eres tú!

Este cuadernillo de historias, que Hoffmann entregó a su hijo como regalo de Navidad, tuvo una inmediata acogida entre los miembros de su familia y entre los niños que asistían a su clínica. Como por entonces tenía ya inquietudes literarias y varios contactos en el ámbito cultural, decidió enseñar el cuadernillo al Dr. Loening, quien junto a su amigo J. Rötten, dueño de una casa editorial, quedaron maravillados con las historias e ilustraciones, y no dudaron en publicarlo, pero sin firmar ningún contrato.

Al cabo de un tiempo se imprimieron 1.500 ejemplares bajo la supervisión del propio Hoffmann, quien eligió el formato del libro y la calidad del papel. Después se expuso en las librerías y, a las cuatro semanas, se agotó la edición. De modo que el editor, al comprobar que tenía en sus manos un libro de éxito, firmó un contrato formal con el autor.

La primera edición de Struwwelpeter (1845), que apareció con el seudónimo de Reimerich Vinderlieb, contenía una introducción y seis historias escritas en verso. Para la quinta edición (1847) se incluyeron cuatro historias nuevas y se cambió el seudónimo por el verdadero nombre del autor. Desde entonces, el libro ha conocido centenares de reediciones tanto en alemán como en otros idiomas.

Censura ético-moral

Las historias escritas por Hoffmann reflejan los cánones morales y éticos propios de la Alemania del siglo XIX, y hacen referencia a las consecuencias dramáticas de la desobediencia infantil, con una mezcla de ironía y humor negro, pero también con las preceptivas de una educación marcada por la violencia y el autoritarismo.

Hasta mediados del siglo XX, sin resquicios para la duda, ningún niño estaba eximido del castigo físico o psíquico, ni aun habiendo nacido en el seno de una clase social privilegiada, pues los objetivos centrales de la educación estaban orientados a forjar individuos que acataran disciplinadamente las normas establecidas por la Iglesia y el Estado.

Los niños carecían de derechos y consideraciones. No podían obrar a su manera ni participar en las decisiones de su propio destino. En el hogar, la iglesia y la escuela, se los educaba con autoritarismo y severidad, premiando a los sumisos y castigando a los desobedientes.

Todos estaban conscientes de que el castigo era el mejor método para corregir los hábitos indeseados e inculcar los que se consideraban más apropiados para la vida social, sin que nadie advirtiera que las secuelas físicas y psíquicas determinaban el futuro de los niños, llevándolos a reproducir más tarde, con sus propios hijos, la misma violencia de la cual fueron objetos en su infancia. En consecuencia, la mentalidad imperante en la sociedad alemana del siglo XIX imprimió su sello en la educación en general y en la literatura infantil en particular.

Instrumento didáctico

Los libros de la época, más que recrear y estimular la fantasía de los niños, servían como instrumentos didácticos, mediante los cuales se impartían normas éticas y morales. Por lo tanto, jugar con fuego, rechazar la comida, exigir un capricho, comportarse mal en la mesa, llevarse el dedo a la boca, eran conductas comparadas con los delitos cometidos contra la institución eclesiástica o estatal, y, consiguientemente, eran castigados con la mayor severidad.

Los padres y educadores pensaban que Struwwelpeter constituía un auténtico paradigma de lo que debían ser los buenos libros infantiles, puesto que el niño, a través de sus textos e ilustraciones, podía internalizar las normas vigentes en la sociedad alemana, cuyos cánones de vida eran más autoritarios que democráticos, aun sabiendo que los niños sienten respeto por la autoridad de los adultos (poder y castigo), pero ningún respeto por el razonamiento lógico de ellos.

Si los niños no quieren ser víctimas del castigo, entonces no tienen otra alternativa que obedecer las reglas impuestas por los mayores, pues incluso dentro de nuestra cultura, la educación conduce con demasiada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los actos psíquicos originales por emociones, pensamientos y deseos impuestos de afuera (…) Para elegir un ejemplo al azar, una de las formas más tempranas de represión de ‘sentimientos’ se refiere a la hostilidad y la aversión. Muchos niños manifiestan un cierto grado de hostilidad y rebeldía como consecuencia de sus conflictos con el mundo circundante, que ahoga su expansión, y frente al cual, siendo más débiles, deben ceder generalmente. Uno de los propósitos esenciales del proceso educativo es el de eliminar esta reacción de antagonismo. Los métodos son distintos: varían desde las amenazas y los castigos, que aterrorizan al niño, hasta los métodos más sutiles de soborno o de ‘expiación’, que lo conducen e inducen a hacer abandono de su hostilidad. El niño empieza así a eliminar la expresión de sus sentimientos, y con el tiempo llega a eliminarlos del todo (Fromm, Erich., El miedo a la libertad, 1982, pp. 267-68).

Mentalidad fascista

Recién a mediados del siglo XX, los psicólogos y pedagogos cuestionaron el contenido de Struwwelpeter, considerándolo violento y espantoso; más todavía, tras los crímenes cometidos por el nazismo durante la Segunda Guerra Mundial, se ha prohibido su circulación entre los niños, debido a que algunos de sus personajes evocaban la mentalidad fascista de un Hitler o un Mussolini; una mentalidad que no sólo fue producto de un determinado período del desarrollo histórico-social de las relaciones de producción de tipo capitalista, sino de ciertos mecanismos psicológicos al interior de las masas, como ser el sado-masoquismo, la debilidad y la apología del superhombre. Pero, además, porque el fascismo es un fenómeno social latente, presto a despertar y materializarse en un general golpista, en el autoritarismo irracional de golpear a un niño, una mujer, un anciano o un ser indefenso, como forma de legitimar la violencia en la debilidad de las víctimas.

Entre los estudios realizados en torno a la literatura infantil alemana, Struwwelpeter ha sido analizado de un modo superficial, y, lo que es peor, algunos han recomendado su lectura, como es el caso de la psicóloga Charlotte Bühler, quien se valió de Struwwelpeter para escribir su libro: Das Märchen und die Phantasie des Kindes (El cuento y la fantasía del niño), en el cual, aparte de desarrollar la tesis de que el desarrollo intelectual del niño determina las características que debe reunir un libro infantil, asevera que la obra de Heinrich Hoffmann, por corresponder a la clasificación de los llamados libros de imágenes, es un manual ideal para educar y entretener a los niños.

Es cierto que nadie pone en tela de juicio el hecho de que el primer libro de los niños sea el de las imágenes, y que los libros infantiles puedan clasificarse de acuerdo a su forma y contenido. Pero lo que no se puede admitir, bajo ningún pretexto, es el hecho de que cualquier libro de imágenes sea apto para los niños; peor aún, si éstos encierran mensajes fascistas que amenazan su integridad física y psicológica.

Cinco argumentos de la crítica

Culminada la Segunda Guerra Mundial, todos los analistas coincidieron en señalar que Struwwelpeter es un libro nocivo para los niños, debido a las siguientes consideraciones:

  1. Una de las historias dice: El pequeño Kasper gozaba de buena salud/ Era como un balón, gordo y redondo/ Hasta que un día se puso a chillar: ¡Bah! ¡Bah!/ ¡No quiero comer más sopa!. El segundo día estaba ya flaco y seguía gritando: ¡No quiero ver la sopa!/ ¡Levanten eso, no la quiero ver!/ ¡No quiero comer más sopa!. El tercer día, ya demasiado débil, seguía gritando: ¡Yo no quiero comer más sopa!. El cuarto día, Kasper se puso delgado como un hilo y no pudo sobrevivir, hasta que el quinto día fue sepultado, con una sopera y una cruz sobre su tumba...

Esta historia es la que más se contaba a la hora de las comidas, como un instrumento de intimidación para obligar a comer a los niños, sin incumbirles los factores que hacen mella en los hábitos alimenticios. Por suerte, en la actualidad, la pediatría moderna nos ayuda a comprender que -una vez descartado todo origen orgánico o funcional- los problemas con la comida son casi siempre desencadenados por factores de tipo emocional y afectivo de mayor o menor grado.

Si un niño se escabulle, patalea, muerde o pone su cuerpo en tensión para resistirse a comer, debe interpretarse como un síntoma de que tiene fobia o pérdida de apetito, y que, en vez de amenazas y castigos, necesita comprensión y afecto de parte de los suyos. También se recomienda al adulto no manipular con los sentimientos del niño durante las comidas. Actitudes tales como decirle: Si no comes te volverás feo y morirás como Kasper, si no comes, mamá no te va a querer o papá se irá de casa, son maniobras nefastas que, en lugar de ayudarle a superar su fobia y recobrar su confianza en el amor de sus padres, le someten a una mayor angustia y confirman la falta de afecto. Por consiguiente, referirle la historia de Kasper, implica martirizarlo y amedrentarlo, sin considerar que el niño no sólo tiene necesidades fisiológicas, sino también emocionales.

  1. A los niños que se succionan el dedo pulgar, por angustia o ansiedad, les puede ocurrir como a Conrad, a quien su madre le advierte: Debo ausentarme un momento/ Quédate en silencio y pórtate bien/ Pero, ante todo, te recomiendo:/ ¡No chuparte el dedo!/ Porque si no vendrá el sastre, con tijera grande/ Y te cortará el dedo… En efecto, ni bien se va la madre y Conrad se lleva el dedo a la boca, viene el sastre con una tijera grande y le corta los pulgares.

La historia sobre Conrad tiene una tendencia sádica que, además de ocasionar traumas en el niño, está al margen de toda consideración psicológica y pedagógica del porqué los infantes adquieren el hábito de succionarse el dedo. Según la psicología evolutiva, la boca, en el primer estadio del desarrollo del niño, es un órgano sensorial que le pone en contacto con el pecho materno y su mundo cognoscitivo. Pero, asimismo, la estimulación de la membrana bucal, que se produce a consecuencia de la succión, le proporciona una sensación placentera.

Luego del destete (interrupción simbiótica) es común que el niño se sujete a objetos transicionales o de sublimación, como ser el chupón, el dedo pulgar u otro objeto, que actúan de mediadores entre su sentimiento y la realidad externa, y que le son necesarios para sobrellevar la ansiedad o angustia provocada por la ausencia o separación de la madre. Si el chupón, el pulgar u otro objeto transicional, es una representación simbólica y un sustituto del pecho materno, entonces es lógico que se le permita al niño mantener relaciones especiales con los objetos de su preferencia, y hacer que las guarderías infantiles revisen sus normas higiénicas que, a veces, impiden que el niño lleve consigo su objeto preferido. Por ejemplo, si el niño está aferrado a un trapito sucio, que simboliza la ausencia de la madre, es probable que no quiera aceptar en modo alguno un trapito pasado por la lavadora, y menos aún uno nuevo.

Por otro lado, el hábito de succionarse el pulgar obedece a varios factores, entre otros, a que el niño no haya experimentado un destete positivo o se encuentre en un período regresivo a su fase oral, en la cual fue interrumpida la simbiosis con la madre. Consiguientemente, si el niño succiona su pulgar a causa de una frustración habida en su primera infancia, resulta contraproducente obligarlo, mediante el castigo o la amenaza, a prescindir de él, puesto que él mismo lo hará una vez que alcance una mejor estabilidad emocional.

  1. En Struwwelpeter, como en cualquier otro libro que parte de la base de que el hombre blanco es sinónimo de superioridad e inteligencia, se cuenta la historia de un niño negro, que dice así: Pasando por un camino iba/ Un moro color resina/ Cuando el sol le quemaba el cuerpo/ Abría su parasol/ Después llegaba Ludving corriendo/ Llevaba su pequeño banderín. ¡Ven! ¡Ven!…/ Y Kaspar salía también, comiendo una rosquilla/ También llegaba Vilhem/ Llevando un arco en la mano/ Después vociferaban los tres, burlándose del moro:/ Eres negro como tinta, ¡he!, ¡he!, ¡he!...

Esta historia, escrita en una época en que Europa tenía todavía colonias en África, Asia y América, plantea el tema de la discriminación contra razas y culturas ajenas a Occidente. No se debe olvidar que los fundamentos del racismo nórdico-germano, en su lucha contra los judíos, gitanos y negros, estaban cimentados en la exaltación del hombre blanco -ojos azules, pelo lacio, labios delgados, nariz recta y físico atlético-, a quien se lo consideraba el creador de la civilización, pero también el ideal de belleza y la base de la nueva estética racial.

Los nazis estaban convencidos de que los valores creativos de Occidente se habían forjado en Alemania y que, por lo tanto, la extinción o mezcla de la raza aria con otras implicaría la desaparición de la civilización occidental. Los nazis no sólo se servían de las teorías socialdarwinistas para explicar la supremacía de su raza -como la más apta para dominar el mundo-, sino también del libro Struwwelpeter, cuyos menajes dirigidos contra la raza negra y su amplia difusión entre los niños y jóvenes, les servía como un poderoso instrumento en su lucha antisemita.

El hombre negro descrito en Struwwelpeter, aparte de ser negro como el hollín, es moro. Es decir, un árabe cuya imagen estereotipada todavía está llena de prejuicios en Occidente. La misma palabra árabese asocia a la imagen de los beduinos que habitan en el desierto, durmiendo en tiendas, desplazándose en camellos y peleándose por los pozos de agua. Las mujeres visten prendas adecuadas para ejecutar la danza del vientre y los hombres, bestiales, corruptos, obesos, sedientos de joyas y riquezas, compran esclavas en las tiendas de los mercaderes. Esta discriminación contra el negro y el árabe, como contra los gitanos y los indígenas, no tiene otra intención que la de legitimar el desprecio del fuerte contra el débil o la supuesta supremacía de la raza blanca; una mentira universal que los dominantes inculcaron durante siglos en las colonias.

  1. Si se parte del criterio de que el niño aprende a internalizar los conocimientos por medio de su actividad sensorio-motriz, experimentando y manipulando los objetos de su entorno, entonces la trágica historia de Emma, la niña que queda reducida a un montón de cenizas por jugar con una caja de fósforos, no sirve como ejemplo para censurar las travesuras de los niños. Además, sostener la idea de que los niños asimilan mejor los conocimientos estando quietos y callados, y no mediante una actividad lúdica, es tan erróneo como creer que los niños pueden internalizar las reglas y comportarse conforme a ellas antes de los 6 ó 7 años.

La psicología y pedagogía modernas aconsejan que incluso el entorno del niño debe estar modelado conforme a su tamaño y su capacidad cognoscitiva. Los muebles y los objetos con los cuales va a jugar deben ser apropiados para su edad. No se le puede entregar herramientas de trabajo hechos de hierro intentando enseñarle qué es una pala y una carretilla, y cuál es la función que éstos tienen en el trabajo del hombre. Lo mejor será que la pala y la carretilla sean de un material que no le haga daño al niño, sobre todo, que sean herramientas hechas de acuerdo a su edad y su fuerza física. Los objetos de su entorno deben ser como sus ropas, apropiados para su contextura física, al menos si se considera que se encuentra en una edad en la que necesita jugar y moverse activamente.

  1. Otra historia en Struwwelpeter está referida a las desobediencias de Oscar, quien, por balancearse en la silla del comedor, cae de espaldas y con el mantel encima. Y, al romperse los platos, la sopera, los vasos y la botella, su padre le propina una paliza para enseñarle a permanecer quieto mientras come en la mesa. Lo que el padre de Oscar desconoce es que ningún niño, por muy educado que sea, puede permanecer callado y sin moverse durante las comidas o las lecciones en la clase, ya que ni su capacidad intelectual ni su sistema motriz se lo permiten.

Otras interpretaciones erróneas

La falta de conocimientos o las interpretaciones erróneas acerca del desarrollo psicológico, intelectual y lingüístico del niño, hacen que muchos padres no entiendan debidamente la conducta de sus hijos. Por ejemplo, cuando el adulto escucha una mala palabra en boca de un niño, se siente indignado y sorprendido, y lo primero que hace es prohibirle o censurarle, porque cree que el niño está consciente de la connotación semántica de la palabra, y no de que ésta ha sido incorporada en su léxico como una simple imitación del lenguaje adulto, así como el loro repite las palabras que escucha en su entorno.

Otro error frecuente es creer que el niño que aprende a leer y escribir a temprana edad, tendrá mayores éxitos en la escuela y en la vida profesional, comparados con quienes no aprendieron o demoraron demasiado en hacerlo; cuando en realidad, forzar el desarrollo intelectual del niño, obligándolo a asimilar un cierto tipo de conocimientos impuestos -al margen de su interés y capacidad-, puede tener consecuencias contraproducentes en su vida futura, como eso de sentir rechazo por la escuela, la lectura o la adquisición de nuevos conocimientos. Muchos de los niños que llegan al bachillerato asfixiados por la gramática, la historia, las matemáticas, etc., son productos genuinos de una psicología y pedagogía mal aplicadas, cuyos principios comparten el mismo error: pensar que el niño se parece más al adulto en su pensamiento que en su sentimiento, y no a la inversa.

Los estudios realizados en el nivel preescolar demuestran que cualquier educación forzada o superprecoz puede destruir los propios procesos de desarrollo armónico de la personalidad humana, interfiriendo con la formación de procesos más valiosos que se producen en el momento en que el desarrollo encuentra las condiciones más favorables en un determinado período de edad. Es decir, lo que el niño necesita durante el proceso de aprendizaje no es una enseñanza precoz y rápida, sino tiempo y más tiempo, y una serie de elementos didácticos que lo mantengan motivado.

En síntesis, el libro de Heinrich Hoffmann, más que ser una literatura que contribuye al desarrollo armónico del niño, es un manual apto para quienes creen todavía en el autoritarismo de la pedagogía negra.

*Fuente: https://victormontoyaescritor.blogspot.com/search?updated-min=2016-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2017-01-01T00:00:00-08:00&max-results=44

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Mujeres que hicieron Historia en América Latina

EducaBolivia

Por: EducaBolivia 

Este Día Internacional de la mujer celebramos a estas mujeres que forjaron la historia de América Latina. Este artículo destaca  los sucesos de mayor importancia en la historia de la mujer en nuestro continente en su lucha contra las injusticias sociales que caracterizaron cada una de las épocas que les tocó vivir, desde la época colonial hasta la época republicana. Les presentamos a 10 mujeres  que marcaron historia en Latinoamérica:

Hasta el siglo XIX, las mujeres que aparecen en el discurso histórico son excepcionales, todas las demás no existen. La historia que conocemos, registra e interpreta los distintos procesos y experiencias que ha vivido la humanidad a través de los siglos, pero es una historia que refleja la visión, pensamientos y manifestaciones de quienes la han escrito, espacio que sin duda ha sido dominado por los varones.

En consecuencia, el hombre era el  único capaz de gobernar y dictar leyes, mientras que las mujeres ocupaban un lugar secundario en el espacio privado, alejadas de los grandes acontecimientos de la historia. Las mujeres fueron ignoradas en el ámbito doméstico y privado; también en el económico, social, político y cultural. La mayoría de las veces fueron imaginadas, descritas o relatadas en forma parcial, y generalmente a través de un intermediario, porque el registro directo estuvo supeditado a su acceso a la escritura. Recién a finales del siglo XIX se le permitió incorporarse al sistema educativo y, además, los índices de analfabetismo siempre fueron mucho mayores en la población femenina, situación que empeoraba más aún en el caso de la mujeres de origen indígena, como es el caso de Latinoamérica.

Desde finales del siglo XX, el empoderamiento que han tenido las mujeres en la sociedad cada vez se acentúa más, y en la actualidad se desempeñan en condiciones similares que los varones.
De ser dirigentes vecinales, gremiales y otros cargos a los que podían acceder, las mujeres latinoamericanas han llegado a ser presidentas;  también han ocupado cargos relevantes que son una constante en los gobiernos progresistas de varios países de la región. Tal es el caso, en nuestro país, donde las mujeres llegaron a ser Ministras, Senadoras y Diputadas, entre otros cargos que estaban reservados para los hombres.

En los países de América Latina se han promulgado una variedad de leyes que apoyan a las mujeres en términos de inclusión en la vida política, violencia de género e igualdad. Pese a que existen grandes avances, aún hay retos por superar para garantizar los derechos plenos de las mujeres.

La historia de la mujer, particularmente en  América Latina, abarca gran cantidad de sucesos sociales y políticos. En este artículo se destaca  los sucesos de mayor importancia en la historia de la mujer en nuestro continente en su lucha contra las injusticias sociales que caracterizaron cada una de las épocas que les tocó vivir, desde la época colonial hasta la época republicana. A continuación presentamos a 10 mujeres  que marcaron historia en Latinoamérica:

Bartolina Sisa

También nacida en tierra boliviana, luchó por la libertad de los pueblos indígenas junto a su esposo Julián Apaza (que tomó el nombre de guerra Túpac Katari).

Tomada prisionera, fue torturada y obligada a presenciar el descuartizamiento de su esposo, quien intentaba rescatarla. Luego de un año de encierro, también ella fue sentenciada a morir de la misma forma en una plaza pública. El 5 de septiembre fue declarado Día Internacional de la Mujer indígena y celebrado por miles de ellas en toda América latina

Manuela Sáenz

Llamada “la libertadora del Libertador” esta mujer quiteña, compañera sentimental de Simón Bolívar, fue una luchadora por la independencia de los pueblos de América del Sur. Se ganó su apodo al interponerse entre quienes intentaban asesinar a Bolívar, salvándole la vida.

Juana Azurduy

Nació en la actual Bolivia, mientras se expandía la rebelión de Tupac Amaru. Su familia la imaginó monja, pero ella se soñó libre. Luchó junto a su esposo primero y luego sola, en las guerras de emancipación del virreinato del Río de la Plata, formando y liderando escuadrones de indígenas. Se unió al ejército del Norte bajo las órdenes de Manuel Belgrano y luego a las filas del caudillo salteño Miguel de Güemes. Combatió incluso estando embarazada y perdió a tres de sus cinco hijos en las guerras contra los realistas. Murió en la pobreza. En el año 2009, la presidenta argentina Cristina Fernández de Kirchner la ascendió post mortem a General del Ejército argentino.

Las hermanas Mirabal

Las hermanas Mirabal, Patria, Minerva y María Teresa son las tres valientes mujeres dominicanas  que se opusieron clandestinamente a la dictadura de Rafael Trujillo en la República Dominicana. Fueron encarceladas, violadas, torturadas y finalmente fueron asesinadas por orden directa de Trujillo.

Trujillo pensó que al matar a las hermanas, eliminaría un gran problema, pero no fue así. Este acontecimiento hizo despertar la conciencia de los dominicanos y posiblemente contribuyó a la caída y asesinato de Trujillo un año después.

En honor a estas mujeres, cada 25 de noviembre se conmemora el Día Internacional de la No Violencia Contra la Mujer. “Si me matan, yo sacaré mis brazos de la tumba y me haré más fuerte” (Minerva Mirabal).

Las Madres de Plaza de Mayo

Durante la última dictadura militar argentina, un grupo de madres comenzó a reclamar y a exigir respuestas a las autoridades de facto por la detención ilegal de sus hijos, quienes habían sido capturados por fuerzas militares o policiales, sin que nunca más se supiera nada de su destino. Comenzaron reuniéndose en la Plaza de Mayo, frente a la Casa Rosada, con el objetivo de entrevistarse con el dictador Jorge R. Videla, pero la policía les indicó que “circularan” debido a que regía el estado de sitio. Así, todos los jueves comenzaron con su marcha alrededor de la Plaza, marcha que se replicó por todo el país y que continúa hasta la actualidad, hasta que se sepa el destino de los miles de desaparecidos. Algunas madres corrieron el mismo destino que los hijos que buscaban, siendo también torturadas y desaparecidas, lo que en lugar de acobardarlas las llevó a recorrer el mundo buscando ser escuchadas y denunciando los crímenes de lesa humanidad. El modelo de reclamo pacífico de las Madres se ha replicado en todas partes del mundo.

Gabriela Mistral

Mistral fue una de las figuras más importantes de la literatura chilena, fue también maestra rural, y promovió a través de la literatura el desarrollo y la protección de los derechos de los niños. En 1945 obtuvo el premio Nobel de Literatura, convirtiéndose en la primera persona de Latinoamérica en ganar este reconocimiento internacional.

Me acuerdo de tu rostro que se fijó en mis días,
mujer de saya azul y de tostada frente,
que en mi niñez y sobre mi tierra de ambrosía
vi abrir el surco negro en un abril ardiente.
(…) Y el lodo de tus pies todavía besara,
porque entre cien mundanas no he encontrado tu cara
¡y aun te sigo en los surcos la sombra con mi canto!
(La mujer fuerte)

Frida Kahlo

Frida fue una artista mexicana que usó el arte para expresar su sufrimiento, sus dificultades por sobrevivir,  es sin lugar a dudas una de las mujeres más reconocidas de América Latina. No sólo por su obra, sino por la crudeza, la ternura y el talento con la que exorcizó sus demonios a través del arte. Además, fue una mujer que se salió de los moldes preestablecidos y vivió su vida con una libertad mucho mayor que la de sus contemporáneas. Su vida fue muy intensa, marcada por la fragilidad de su salud y por su profundo, complejo y vital amor por Diego Rivera. Pies, para qué los quiero, si tengo alas para volar.

María Eva Duarte, Evita

Nació en una humilde familia del pueblo de Los Toldos y, luego de trasladarse a Buenos Aires, se casó con el general argentino Juan Domingo Perón, quien fuera presidente de los argentinos. Junto a él, se volcó a la vida política y muy especialmente a la ayuda social, con el fin de trabajar para los más humildes, sus “descamisados”, como los llamaba. Fue promotora de medidas que favorecieron a los obreros y tuvo una participación importante para la aprobación del derecho al sufragio a las mujeres argentinas. Vivió una vida marcada por su pasión, sus convicciones y la adoración a su marido y a su pueblo. Murió a los 33 años y fue llorada por millones de personas que la veneraban, al punto de considerarla una santa, Santa Evita, mientras otra parte del país rechazaba -y aún rechaza-, visceralmente su figura.

Abuelas de la Plaza de Mayo

Durante los años de la dictadura militar, un grupo de las Madres de Plaza de Mayo comenzó su lucha por ubicar el paradero de sus nietos, los miles de bebés nacidos en cautiverio de madres que estaban detenidas ilegalmente. Se sabe que estos bebés fueron entregados a familias de militares o policías, y muchos aún permanecen en las familias de quienes en verdad han sido sus apropiadores. Las Abuelas han logrado restituir su identidad a 119 nietos y han logrado que los responsables de estos delitos sean llevados a juicio. Fueron nominadas en cinco oportunidades al Premio Nobel de la Paz.

Rigoberta Menchu

Esta guatemalteca es una referente de la lucha por los derechos humanos en general y de los pueblos indígenas en particular. Ha denunciado internacionalmente los crímenes cometidos durante la larga guerra civil de su país, de los que fueron víctimas miles de indígenas, entre ellos varios miembros de su familia. Aunque varios de sus hermanos se sumaron a la resistencia armada, ella optó por una vía más pacífica, logrando ser escuchada en distintos ámbitos en todo el mundo. Su trabajo incansable por la justicia social, la desmilitarización y la integración etnocultural le valió el premio Nobel de la paz en el año 1992.

*Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/9-docente/actualidad-y-docencia/4692-mujeres-que-hicieron-historia-en-america-latina

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Los Gobiernos Yanquis cuidan a México y a sus gobernantes; su “Patio Trasero” debe estar seguro.

Pedro Echeverría V.

Por: Pedro Echeverría V.

 1. En 1985 un destacado periodista brasileño, Alan Riding, escribió un magnífico libro que intituló: “Vecinos distantes”. Ese trabajo lo he leído más de cinco veces y revisado cien porque realmente es buenísimo. Me recuerda el trabajo de Bonfil Batalla sobre “México profundo” que siempre tengo a mano porque cambia ideas y visiones. Riding escribió: Al cruzar la frontera (vía México)… el contraste es impactante de riqueza a pobreza, de organización a improvisación, de sabores artificiales a especias picantes. Más que por niveles de desarrollo los dos países están separados por lenguaje, religión, raza, filosofía e historia. EEUU con apenas doscientos años ya sobre el siglo XXI; México con varios miles de años y sigue sujeto a su pasado. El libro anuncia la implantación del neoliberalismo, pero fue escrito mucho antes.

2. México, aunque sea “patio trasero” de los EEUU desde que este país se transformó en el “amo del mundo”, ha sido protegido para que no se convierta en un peligro. Por ello ha resultado muy extraño el trato tan fuerte que ha recibido de Trump, el presidente de ese país. Muchos piensan que sólo puede ser un chantaje, una serie de presiones para que el gobierno de México se someta mucho más que antes, ignorando Trump que desde 1982 todos los políticos y empresarios se han arrastrado como gusanos e ignoran qué más pueden hacer. ¿Puede olvidarse que los gobiernos mexicanos mantuvieron un poco de independencia y menos sumisión antes de 1982 a tal grado que no rompieron con Cuba, apoyaron a refugiados, así como a Nicaragua, El Salvador?

3. Yo nunca había visto tantas amenazas yanquis a México comparadas con las que ahora pone en práctica el presidente Trump. Mi odio permanente contra los yanquis nunca ha sido por su trato a México –a pesar de haberle arrebatado más de la mitad de su territorio a mediados del siglo XIX-ha sido por ser el “policía del mundo” que interviene de manera descarada y brutal contra los pueblos para explotarlos y saquearlos para luego imponer gobiernos que estén a su servicio. Con excepción de Europa donde interviene de otras formas y con otros métodos, en Asia, África y América Latina sus matanzas y asesinatos –contados por millones- han sido brutales. Espero que México no sólo sea nacionalista o chovinista y que piense en el mundo.

4. Desde hace por lo menos un siglo, una de las políticas principales de todos los gobiernos de los EEUU, era cuidar que sus países vecinos no tengan problemas, que estén bien, para asegurar sus fronteras. Aunque los EEUU, como país imperialista no pueda vivir sin explotar o saquear, siempre deberá ser cuidadoso con ellos para asegurar paz y seguridad. Pero ello se acabó desde el momento en que el imperialista reconoció que comenzaba a perder mercados, territorios y presencia en el mundo. Clinton dejó malparado a Bush en 2001 y éste tuvo que actuar de inmediato. ¿Cómo podría caérsele EEUU de sus propias manos sólo porque los Bin Laden, Sadán Hussein de Irak, Gadafi de Libia, Banisadr o los Ayatola de Irán, amenazaban al mundo?

5. A partir de 2001, con el bombardeo de los “torres gemelas” en Nueva York, los yanquis cambiaron sus estrategias de guerra respecto a los países asiáticos. Los argumentos que se dieron para invadir Afganistán e Irak, y amenazar a los países musulmanes, acusándolos de ser los ejecutores de aquellas “torres” y del fallido golpe contra el Pentágono en Washington, sólo convencieron a los ilusos. Investigaciones posteriores demostraron que no fueron ni árabes, ni musulmanes, ni Bin Laden, los que prepararon los aviones suicidas, sino que fueron los mismos yanquis los que crearon los derrumbes de las “torres” para luego crear las guerras que los salvaron de la tremenda crisis económica en que se encontraban los mismos yanquis en ese año.

6. En México hay mucha desesperación entre los políticos porque el país cada vez marcha más aceleradamente hacia su desplome por la caída de la producción, el desempleo, la devaluación, la inflación. Sin embargo el gobierno ha aprovechado el discurso retador del presidente Trump para continuar desviando el descontento de la población. Este presidente yanqui parece poseer muchas convicciones, pero mucha más terquedad; sin embargo no puede asegurarse que cumplirá con sus permanentes amenazas de construir el muro para encerrar la economía de su país. Parece que en algunos meses esta fiebre terminará y el pretexto Trump desaparecerá para llamar a las cosas por su nombre.

Blog del autor: http://pedroecheverriav.wordpress.com

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Comunicado de MOLACNATS sobre muerte NNAS de Guatemala “Exigimos intervención de organismos internacionales”

Documentos

COMUNICADO A LA OPINIÓN PUBLICA SOBRE MUERTE DE MAS DE 30 ADOLESCENTES EN EL HOGAR SEGURO VIRGEN DE ASUNCIÓN, EN SAN JOSE PINULA DE GUATEMALA

Entre la noche del martes 7 y la madrugada del miércoles 8 de marzo se produjo un incendio que causo la muerte hasta este momento de 33 adolescentes la mayoría de ellas mujeres, en el Hogar Seguro Virgen de Asunción en la Localidad de San Jose Pinula a 10 km de la Capital de Guatemala.

Desde el Movimiento Latinoamericano y del Caribe de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores lamentamos profundamente estos sucesos que han causado la muerte de estas hermanas y hermanos Latinoamericanos de sectores empobrecidos, y en situaciones de vulnerabilidad.

Denunciamos enérgicamente las condiciones inhumanas en las que estaban sobreviviendo más de 800 personas en un lugar con capacidad de apenas 300 Niñas, Niños y Adolescentes. Según denuncias publicadas en los medios de prensa, realizadas por las madres, y por las propias Víctimas, ellas recibían maltrato verbal, físico y psicológico, hasta las violaciones sexuales de los monitores, restricciones a las visitas familiares y también sufrían la pésima calidad de la comida, por la que se manifestaron y se revelaron.

Este lugar debería de haberse convertido en un sitio de protección, apoyo en todos los ámbitos para que estos Adolescentes puedan salir adelante y proyectar sus vidas Dignamente; pero muy al contrario, era la CARCEL de NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES EXCLUIDOS, OLVIDADOS , una JAULA que se convirtió en la Trampa Mortal muy lejos de la Dignidad Humana, de la que nos habla la Convención Internacional por los Derechos del Niño, Convención que a más de 25 años de su firma es letra muerta y no se aplica en muchos de nuestros países, como Guatemala, de hecho a las claras la Situación de las Adolescentes es producto de la Aplicación de esa Doctrina cuyo punto de partida es la Penalización de la Pobreza.

La responsabilidad del Estado Guatemalteco es innegable por lo que exigimos como Movimiento Latinoamericano y del Caribe de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores y Trabajadoras la intervención por parte de Organismos Internacionales de DD.HH para que lo investiguen y se sancione a los responsables.

Nos Duele profundamente que este sistema Económico, Político, Capitalista y Neoliberal, descarte y vaya matando como mercancía que ya no sirve a los sectores mas excluidos y olvidados, como lo son estos compañeros y compañeras nuestros, ELEVAMOS NUESTRAS VOZ Y GRITAMOS CON MUCHA FUERZA
JUSTICIA YA!!!!!!!!!

Fuente: http://molacnats.org/2017/03/10/comunicado-sobre-muerte-nnas-de-guatemala-exigimos-intervencion-de-organismos-internacionales/

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La educación a distancia como estrategia de inclusión social y educativa

Julio Cabero Almenara

Por Julio Cabero-Almenara
Universidad de Sevilla (España)
cabero@us.es

Resumen

La imagen social que teníamos de la educación a distancia se ha visto transformada en los últimos tiempos y empieza a concebirse como una educación con un gran potencial para atender las necesidades formativas que se esperan en la sociedad del conocimiento. Se presenta como una estrategia con verdaderas posibilidades para favorecer la educación inclusiva, es decir, la potenciación de una educación para todos y especialmente para los colectivos más vulnerables (discapacitados, grupos étnicos, personas privadas de libertad, etc.). Hecho que cada vez se ve más potenciado por la presencia de las tecnologías de la información y comunicación están teniendo en ella, mediante la creación de entornos más interactivos, amigables y flexibles. Aunque, si la educación a distancia puede facilitar la educación inclusiva, puede también propiciar la exclusión si no reflexionamos sobre el diseño de los medios utilizados y sobre la brecha digital. Se finaliza con algunas reflexiones para su fortalecimiento, como: invertir más en la formación docente, desarrollar sistemas de apoyo a la producción de materiales, democratizar el acceso a las TIC y potenciar la investigación.

(*) El presente documento recoge la intervención del Dr. Julio Cabero en la conferencia impartida en el “6 Coloquio Nacional de Educación Media Distancia Superior a Distancia” celebrado del 1 al 3 de julio en Monterrey.

Palabras clave: Brecha digital; Diseño universal de aprendizaje; Educación a distancia; Inclusión social

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Unas ideas introductorias

No estaría mal comenzar por señalar que aunque el artículo 26 de la Declaración de los Derechos humanos hace referencia a que “toda persona tiene derecho a la educación. Y que ésta tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. La realidad es que siguen existiendo problemas en el acceso a la educación en diferentes aspectos, como son la de su gratuidad, la igualdad de acceso, la atención a la diversidad, el acceso sin distinción de etnias y género. Se indica desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y Diversificación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) que hay 58 millones de niños sin escolarización y 100 millones que no finalizan la enseñanza primaria. Por no hablar del volumen de adultos analfabetos.

Y creo que todos estaremos de acuerdo que la educación es uno de los pilares fundamentales para alcanzar una cultura democrática, la paz, la convivencia y el desenvolvimiento personal. Por tanto, en este sentido, lo apunto desde el principio la educación a distancia (ED) es de gran ayuda para favorecer la inclusión educativa (IE), es decir, para alcanzar una educación para todos y sin la exclusión de nadie. Como señala la UNESCO, la ED es una nueva e importante estrategia que podría hacer una contribución definitiva para la solución de los problemas de acceso, calidad y equidad en la educación.

ED que ha dado un salto cualitativo significativo en las últimas décadas, cuando ha pasado de ser considerada una educación de segundo orden y con una imagen social poco prestigiosa a ser contemplada como una educación con altas potencialidades, además, bastante deseada; ello independientemente del país al que nos refiramos o el nivel educativo en que se concrete. Creo que no me equivoco al afirmar que en estos momentos nos hallamos con una paradoja y es que los mismos detractores, personas e instituciones que ponían en duda su validez, invierten importantes recursos y esfuerzos en su desarrollo y la comienzan a defender con bastante avidez.

Los hechos que han influido para esta transformación de la imagen social tenida de la ED, son diversos y a título de ejemplo podemos citar los siguientes:

– La significación que las tecnologías de la información (TIC) han adquirido en la sociedad en general, y en la ED en particular.
– Los cambios de percepciones, que se están dando en nuestra cultura, entre lo analógico y lo virtual,
– El aumento del volumen de acciones de ED realizadas.
– Las necesidad de “aprender a aprender” y de “formación continua”, que requiere la sociedad de la información.
– El hecho de que la educación convencional no pueda hacerse cargo de los nuevos contextos, necesidades y demandas, que desde diferentes sitios y actores se le están reclamando.
– El hecho de que la ED no está siendo únicamente realizada por las instituciones que por tradición se dedicaban a ella.
– La importancia que la combinación de la formación presencial y a distancia está adquiriendo en los nuevos contextos y acciones formativas.
– Y la extensión de los receptores potenciales de la ED, que empieza a superar a los que tradicionalmente se apuntaban a ella.
En síntesis, los argumentos serían:
– Más instituciones.
– Más programas y cursos.
– Más docentes e investigadores.
– Más estudiantes.
– Y calidad, al menos similar.

Sin olvidarnos que lo importante no es que una educación sea a distancia o presencial, sino que sea de calidad.

Lo apuntado nos lleva a señalar que –posiblemente- hoy hablar de ED puede ser, incluso, una ridiculez, dado que gran parte de la educación que están recibiendo las personas es a distancia.

Uno de los elementos que desde nuestro punto de vista ha influido para cambiar la imagen social que tenemos de la ED es la importancia y la significación que la virtualidad está adquiriendo en esta sociedad del conocimiento. Ello es debido a una serie de acontecimientos entre los que se encuentran el hecho que las tecnologías digitales y virtuales se están convirtiendo en un elemento clave para el desarrollo y potenciación de la sociedad, impactando a todos los sectores, desde el cultural y económico al educativo. En este último caso, a todas sus diferentes modalidades: formal, informal y no formal.

Nunca antes en la historia de la humanidad las TIC han tenido tanta importancia para el desarrollo de la sociedad. Presencia que ha hecho -por ejemplo- se desarrollen nuevas modalidades laborales, como el teletrabajo, o nuevas modalidades de formación, como la teleformación, que han permitido la extensión y globalización de la actividad laboral a diferentes zonas del planeta, su deslocalización de las sedes centrales de las empresas, la incorporación al mundo productivo de diferentes colectivos, como por ejemplo el femenino, o la deslocalización de la formación de los centros que tradicionalmente han desempeñado esta función. Creo que todos estamos de acuerdo, que en la actualidad no sería posible entender ninguna de las actividades humanas sin la presencia de cualquier TIC, pues están produciendo nuevas formas de interacción entre las personas, como los blogs, e inéditas formas de expresión, caso de los museos virtuales, así como nuevos diccionarios (Wikipedia) o innovadoras formas de expresarnos, como los emoticones.

Por lo que se refiere a la inclusión educativa, no estaría mal reconocer desde el principio que es un término polisémico sobre el que nos encontramos diferentes visiones, pues como nos señalan Ainscow y Miles (2009), pueden encuadrarse en distintas perspectivas: a) la inclusión referida a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales; b) la inclusión entendida como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión orientada a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela para todos, y e) la inclusión como educación para todos (EPT). Posturas que, de acuerdo con estos autores, no son excluyentes y pueden combinarse, aunque para ellos la más significativa es la referida a la EPT, que es la que contemplamos nosotros.

En definitiva, como señalan Thomas y Loxley (2007, 182), la “inclusión se refiere a una educación global, a la igualdad y a un dominio colectivo”. Por tanto, hablar de inclusión es hablar de una EDUCACIÓN PARA TODOS, y como nos llaman la atención Escribano y Martínez (2013, 24): “[…] la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde, por qué y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos”. Surge así bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano, por tanto, de todas las personas.

Con la presencia de los comentarios que luego se van a realizar, creo que más importante que formular una definición es aportar algunas ideas que enmarquen los comentarios que posteriormente realizaré respecto las posibilidades que las TIC ofrecen para potenciar la educación inclusiva. Y la primera de ellas, es que hablar de inclusión educativa, es no caer en el error de pensar que sus destinatarios son los sujetos con algún tipo de discapacidad. Hablar de inclusión educativa es referirnos al derecho que tienen todas las personas a la educación, y que son excluidos del sistema educativo por aspectos como el género, la cultura, la raza o sus características personales.

Desde esta perspectiva referirnos a la educación inclusiva es pensar no nada más en personas discapacitadas, es también hacerlo en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que viven en zonas remotas, en los que son marginados por cuestión de género, y en los que se encuentran privados de libertad o en situación de custodia. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los más vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.

En estos aspectos introductorios, no podemos olvidarnos de llamar la atención sobre dos características de los momentos actuales: uno, como diría Zygmunt Bauman (2007), que vivimos en tiempos líquidos y, dos, que está marcado por ser una sociedad de “aprender a aprender”. En definitiva, el asumir que el aprendizaje no se suscribe a un periodo concreto sino que debe ser constante a lo largo de nuestra vida, podemos afirmar con claridad que en la actualidad la persona que diga que se encuentra formada lo es posiblemente porque esté muerta. En la sociedad del conocimiento tan importante será el “aprender”, como el “desaprender” y “reaprender”.

Y este proceso al que nos estamos refiriendo será imposible llevarlo a cabo sólo con la formación presencial, entre otros motivos, por la falta de disponibilidad de tiempo para desplazarnos y para cursar acciones formativas en un tiempo usual en la educación presencial. De ahí que la ED, pura o combinada con la presencial, adquiriera actualmente pleno significado para la formación. En síntesis, podemos decir que la ED se ha visto fortalecida por la conceptualización de la educación como un proceso a lo largo de toda la vida.

Y para finalizar estas referencias introductorias no podemos olvidarnos de que la ED es un modelo exitoso de educación, como diferentes trabajos van progresivamente apuntando (Cabero, 2008; García Aretio, 2014; Curci, 2014; Gutiérrez, Cavazos, Serna, Quintanilla y Vázquez, 2015; Maldonado y Vega, 2015), donde los alumnos adquieren competencias y conocimientos, incluso se muestran satisfechos en su contexto.

¿Cómo ha cambiado la ED a lo largo del tiempo?

Hablar de ED es hablar de una modalidad de educación que presenta una serie de características distintivas, que aunando las propuestas de diferentes autores (Litwin, 2000; Mena, 2007; García Aretio, 2014) las podemos concretar en:

• Separación espacial y temporal entre docente y discente.
• Formación mediada y, en consecuencia, apoyada en diferentes tecnologías que condicionan y matizan la relación que docente y discente establecen con los contenidos.
• Comunicación mediada entre el docente y discente.
• Posibilita tanto la comunicación sincrónica (chat, videoconferencia) como asincrónica (foros, correo electrónico, etc.).
• Por lo general, los alumnos son de más edad que los del sistema presencial.
• Existencia de una institución que organice la estructura educativa y la certificación académica. Fuerte apoyo en una estructura organizativa.
• Incorporación en la acción educativa de diferentes personas que garanticen su calidad: profesores, alumnos, técnicos de producción de materiales, distribuidores de materiales. El estudiante a distancia necesita un sistema de información, comunicación y apoyo más complejo que el estudiante de la formación presencial.
• Formación fuertemente tutorizada.
• Y comunicación bidireccional, multicódigo y multipersonal. Bidireccional en el sentido que suele darse de ida y vuelta entre los participantes; multicódigo, ya que se suelen utilizar diferentes tipos de ellos desde los verbales a los impresos, visuales y audiovisuales; y multipersonal, por que se establece entre diferentes personas: profesor, alumnos, técnicos, distribuidores de materiales, evaluadores, etc. Modalidad de formación que ha pasado por diferentes generaciones (García Aretio, 2014), determinadas, primera instancia, en función de las tecnologías básicamente utilizadas. Así podríamos hablar de a) enseñanza por correspondencia apoyada en los materiales impresos; b) enseñanza multimedia, y c) enseñanza telemática.

ED que cada vez se encuentra más potenciada por la tecnología y que en un futuro cercano se verá claramente reforzada por nuevas tecnologías (MOOC, Web semántica, realidad aumentada) que se están acercando a ella para crear una nueva escenografía de comunicación, que faciliten establecer ambiente educativo enriquecido de aprendizaje, además de potenciar la interactividad, resolver los problemas del aislamiento, favorecer la flexibilidad y fomentar el aprendizaje ubicuo.

Lo significativo en la aplicación de estas tecnologías a la ED no es pensar exclusivamente en el uso de una plataforma tecnológica (LMS) para realizar el proceso formativo, sino que su incorporación debe implicar innovar en todos los elementos del proceso formativo:

– Transformación en la forma de llevar a cabo la tutoría en los estudiantes.
– Gestión y transformación de la evaluación.
– Fortalecer el trabajo grupal y colaborativo.
– Realización de e-actividades con materiales en diferentes tipos de códigos.
– Y transformación de las prácticas docentes virtuales.

En definitiva, señalar que la calidad de la ED requiere atender a una serie de componentes que no son simplemente tecnológicos, como contenidos, tutorías, modelo de comunicación, organización, pedagogía y metodología. Por otra parte, la incorporación de las TIC a la ED repercutirá en potenciar la interacción entre todos los participantes en la estructura formativa. Interacción que es clave para alcanzar acciones formativas de calidad en la ED. Ello va a repercutir en la ruptura de concepto de distancia, pues una cuestión será la distancia física y otra, diferente, la distancia cognitiva. Y lo que verdaderamente repercute en conseguir acciones educativas de calidad es que la distancia cognitiva sea mínima, y para ello las TIC pueden jugar un papel clave y significativo.

A su vez, en esta presencia de las TIC en la ED es necesario que asumamos que debemos cambiar las concepciones que tradicionalmente hemos movilizado respecto a ellas, de manera que pasemos de considerarlas como TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), a TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y a TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación). Desde esta última posición se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes. Se parte por tanto de la perspectiva de asumir que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para construir el conocimiento (Cabero, 2014a).

Por otra parte desde en la última de las posiciones, se apoye algunas de relaciones que se pueden establecer para que la ED pueda servir como estrategia de inclusión social y educativa.

La ED como instrumento favorecedor de la inclusión social y educativa

Independientemente de todos los esfuerzos que se han realizado para la extensión de la educación a todas las personas y colectivos, la realidad es que no todas las personas pueden acceder a ella, por lo que siguen existiendo diferentes colectivos y personas que están marginados a su acceso.

Desde esta perspectiva, las diferentes posibilidades y ventajas que nos ofrece la ED puede ser de gran ayuda para favorecer la democratización del acceso a la educación y propicia una educación para todos. Y convertirse en una de las modalidades de formación que más favorece a las características de las personas, propiciándole autonomía, independencia y flexibilidad.

El colectivo de personas que pueden incluirse educativamente a través de la ED es bastante amplio:

– Determinadas personas que posean algunos tipos de discapacidad.
– Auxiliar con ella la escolarización de determinadas etnias y comunidades indígenas que se ven marginadas para acceder a la educación.
– Favorecer llevar una educación de calidad a zonas rurales con déficit de escuelas y de maestros.
– Atender a poblaciones vulnerables y en situaciones de riesgo.
– Llevar la formación a personas privadas de libertad.
– Favorecer la integración de la formación de las mujeres.
– Cobertura a poblaciones trabajadoras.
– Proporcionar atención a personas que se hallen en el extranjero.
– Facilitar la educación a personas en situaciones hospitalarias.

Todo ello nos permite indicar con completa claridad que la ED puede ser de gran ayuda para favorecer la democratización y el acceso a la educación, extendiéndola a diferentes colectivos y mediante favorecer el acceso, la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación. Además, contribuir de esta forma al empoderamiento intelectual y ético para incrementar la equidad y la justicia social, con el papel de ayuda para dar respuesta a las barreras geográficas, laborales, personales y familiares. Asimismo, la ED puede servir de ayuda para resolver los problemas de desescolarización, porque hay una fuerte desafiliación educativa de determinados alumnos a causa de diversos motivos, que van desde la idea de que ‘la escuela castiga’, que no responde a las características del mundo juvenil, que propicia el aburrimiento y el alejamiento de la realidad y que no genera sentido de pertenencia y de filiación.

Para García Aretio (2014) alguno de los elementos que favorecen la utilización de la ED como estrategia para la inclusión educativa son:

1) Apertura: la ED tiende a ampliar las ofertas de cursos y acciones formativas y adaptarse a las nuevas necesidades formativas.
2) Flexibilidad: permite seguir los estudios sin los rígidos requisitos de espacio (¿dónde estudiar?), asistencia y tiempo (¿cuándo estudiar?) y ritmo (¿a qué velocidad aprender?).
3) Eficacia: convierte al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4) Inclusión/democratización: se abre la oportunidad a segmentos de la sociedad vulnerables y con dificultades habituales.

Hablar de las TIC para favorecer la inclusión educativa es referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar las mujeres y las minorías étnicas y lingüísticas.

En este sentido hay diferentes experiencias para favorecer el acceso a las niñas y mujeres a las TIC, como el proyecto “Mobile-Based Post Literacy Programme”, desarrollado en Pakistán, donde se facilitan teléfonos móviles y conexión prepagada a Internet a niñas y jóvenes para la entrega a través de ellos de materiales educativos sobre una variedad de temas, incluidos religión, salud y nutrición y se esperaba que practicaran la lectura y escritura leyendo los mensajes y contestando a sus profesores vía SMS.

El proyecto “El maestro en casa”, desarrollado en Bolivia, que es un programa de alfabetización y educación primaria dirigido a jóvenes adultos, mayoritariamente mujeres, a través del uso de la radio y otros medios de audio como MP3 y CD, o el programa “Fala Mulher”, en Brasil, que ha capacitado a 1,500 mujeres de bajos ingresos.

Desgraciadamente, muchas veces está asociado pertenecer a minorías étnicas, con situaciones económicas y educativas marginales y difíciles, con altas tasas de analfabetismo. En este escenario, las TIC pueden ser consideradas un recurso válido para paliar esta situación. Aquí tenemos que señalar diferentes proyectos que se han desarrollado en Latinoamérica, que están ofreciendo resultados significativos para elevar el nivel sociocultural y educativo de estas poblaciones: “Colombia Aprende”, “Plan Ceibal”, de Uruguay, o “Conecta igualdad”, en Argentina. Proyectos que parten de la idea de asumir que la inclusión digital es una de las formas de combatir la desigualdad y mejorar la calidad de la educación.

Sin embargo, si la ED puede servir para facilitar la educación inclusiva, también puede potenciar la exclusión educativa, sobre todo si no le prestamos especial atención al diseño educativo de los materiales y a la brecha digital. Como hemos señalado en otro trabajo (Cabero y Fernández, 2014) debemos tender a diseñar materiales que se adapten al “Diseño universal de aprendizaje” (DUA), pues, como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes trabajos (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007; Córdoba, Cabero y Soto, 2012), distintas formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de colores o la utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los videos o la descripción de los comandos de forma auditiva impiden el acercamiento a las tecnologías por los sujetos con déficits auditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficits cognitivos; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí o el no poder controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos o que su elaboración en una única versión idiomática impida la interacción para las personas que no lo dominen. Dicho en otros términos, la no reflexión sobre el diseño que utilicemos para la producción de los materiales, puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos discapacitadores.

En tiempos recientes, uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancia en el terreno que nos ocupa es el denominado “Diseño Universal de Aprendizaje” (DUA) que, como indican Escribano y Martínez (2012, 87), se refiere a un “paradigma relativamente nuevo dirigido al desarrollo de productos y entornos de fácil acceso para el mayor número de personas sin la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial […]”, es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados por todas las personas en la mayor extensión posible, sin la necesidad de la adaptación o del diseño especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades.

Para Escribano y Martínez (2012, 87-88), el DUA se apoya en una serie de principios, como:

• Igualdad de uso. El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas independientemente de sus capacidades y habilidades.
• Flexibilidad. El diseño debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades individuales.
• Simple e intuitivo. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.
• Información fácil de percibir. El diseño debe ser capaz de intercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.
• Tolerante a los errores. El diseño debe minimizar las acciones accidentales o fortuitas que pueden tener consecuencias fatales o no deseadas.
• Escaso esfuerzo físico. El diseño debe poder usarse en forma eficaz y con el mínimo esfuerzo posible.
• Dimensiones apropiadas. Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance, manipulación y uso por parte del usuario, al margen de su tamaño, posición o movilidad.

Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual tenemos que reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los requisitos establecidos por la “World Wide Consortium” (WAI) y que al mismo tiempo se está potenciando su investigación (Toledo, Sánchez y Gutiérrez, 2013).

Respecto la brecha digital, tenemos que señalar que la mayor exclusión que se puede hacer a una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que pueden servir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues resulta complejo, por no decir imposible, utilizarlas.

De forma sencilla podemos decir que la brecha digital “se refiere a la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir, puede ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las nuevas tecnologías (NN.TT.). Siendo en consecuencias estas personas marginadas de las posibilidades de comunicación, formación, impulso económico, etc., que la red permite” (Cabero, 2014b, 15).

No debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos puedan acceder a la Red, con ésta como paradigma tecnológico y, por tanto, a las posibilidades que ella nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas de digitales, que no permiten el acercamiento de las personas a la Red, como son sus características físicas y cognitivas de las personas, su género, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que en la actualidad el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tienen las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de formas específicas; es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel de diversidad de empleos que hacemos de las tecnologías.

Aunque sobre la brecha me gustaría señalar dos aspectos. Por una parte, que seamos conscientes que diseñar los materiales con los últimos desarrollos tecnológicos puede excluir a un colectivo de alumnos de acceder a la educación por motivos económicos, étnicos o lingüísticos, dado que se desenvuelven en situaciones de marginalidad. No vaya a ser que por la novedad ampliemos la exclusión. Facilitar el acceso a estos colectivos sirve para aminorar la brecha digital, que en la sociedad del conocimiento se convierte además en elemento de exclusión social y es responsabilidad, en consecuencia, de las instituciones educativas proporcionar el acceso de TODOS LOS ESTUDIANTES a estos recursos educativos, bien por la ubicación de centros tecnológico o por no cerrarnos a producir materiales educativos en diferentes soportes y códigos.

No debe caber la menor duda que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables representan una excelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social, económico, escolar y cultural en los que se desenvuelva el sujeto, todo ello propiciando la equidad en el acceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no ubicados en su contexto inmediato.

A manera de conclusión

En definitiva, la ED puede ser de gran ayuda para la inclusión educativa, por diferentes motivos, entre los que podemos señalar:

– La oportunidad de acceder a materiales de alta calidad desde sitios remotos.
– Romper la unidad de acción, tiempo y espacio donde se produce el aprendizaje.
– Favorecer el aprendizaje flexible y ubicuo.
– Facilitar el acceso a la información.
– Deslocalización de la información y facilitar el acceso a ella, independientemente de las condiciones económicas del lugar de residencia.
– La creación de escenografías formativas en función de las características y necesidades de los estudiantes.
– Atender a los diferentes tipos de inteligencias de las personas.
– Y presentar la información en el sistema simbólico más adecuado a las características cognitivas y fisiológicas de la persona.

Ahora, también desde la administración se deben adoptar una serie de medidas para favorecer el desarrollo de la educación inclusiva, adoptando una serie de medidas, como invertir más en los docentes y en su formación para percibir la diversidad del estudiante, desarrollar sistemas de apoyo a los docentes para la producción de materiales educativos de calidad para la ED, democratizar el acceso a las TIC y potenciar la investigación.

Referencias

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Bauman, Zygmunt (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

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Cabero, J., Córdoba, M. y Fernández, J.M. (coords.) (2007). Las TIC para la igualdad. Sevilla: Eduforma.

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Córdoba, M., Cabero, J. & Soto, F.J. (coords.) (2012). Buenas prácticas de aplicación de las TIC para la igualdad. Sevilla: Eduforma.

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Fuente: https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/34247/La%20educaci%C3%B3n%20a%20distancia%20como%20estrategia%20de%20inclusi%C3%B3n%20social%20y%20educativa%20-%20Revista%20Mexicana%20de%20Bachillerato%20a%20Distancia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Imagen tomada de: http://c431528.r28.cf2.rackcdn.com/detalle79f3609f7cd2e01e31b2592901de8150.jpg

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