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Educación ecocentrada

Leonardo Boff

Leonardo Boff

Hay dos puertas de entrada a la educación y la socialización de la vida humana: la familia y la escuela. De la familia heredamos o no el sentido de la acogida y de la autoconfianza (de la madre), y el sentido de los límites y la percepción de valores éticos (del padre). La escuela, además de transmitir informaciones, se propone el objetivo de crear las condiciones para la formación de personas autónomas, con competencia para plasmar el propio destino y para aprender a convivir como ciudadanos participativos. En esta perspectiva, la educación se centraba en el ser humano y en la sociedad.

Ese propósito correcto es hoy insuficiente. Desde que irrumpió el paradigma ecológico, nos hemos concientizado del hecho de que todos somos ecodependientes. No podemos vivir sin el medio ambiente -con sus ecosistemas- que incluido el ser humano forman el medio ambiente entero. Somos un eslabón de la comunidad biótica. La humanidad no está frente a la naturaleza, ni por encima de ella, como su dueña, sino dentro de ella, como parte integrante y esencial. Participamos de una comunidad de intereses con los demás seres vivos, que comparten con nosotros la biosfera. El interés básico común es mantener las condiciones para la continuidad de la vida y de la propia Tierra, considerada como un superorganismo vivo, Gaia.

El hecho nuevo, hasta hace poco ausente de la conciencia colectiva de la gran mayoría y también de los científicos, es que todo el sistema de vida corre peligro. Es consecuencia de la civilización productivista/consumista/materialista que ha predominado en los últimos siglos, hoy globalizada. Ella hizo que la Tierra perdiese su frágil equilibrio y su capacidad de autorregeneración. Tenemos que impedir que Gaia entre en un proceso de caos, buscando a través de él un nuevo equilibrio, pero a costa de grandes sacrificios ecológicos, como la desaparición de millares de especies, cataclismos, sequías, inundaciones, inseguridad alimentaria de vastas proporciones y, eventualmente, de la desaparición de un número incalculable de seres humanos.

A partir de ahora, la educación debe incluir inaplazablemente las cuatro grandes tendencias de la ecología: la ambiental, la social, la mental y la integral o profunda (aquella que discute nuestro lugar en la naturaleza y nuestra inserción en todo el entramado de las energías cósmicas). Entre los educadores ambientales se impone cada vez más esta perspectiva: educar para el arte de vivir en armonía con la naturaleza, y proponerse repartir equitativamente con los demás seres los recursos de la cultura y del desarrollo sostenible.

Necesitamos estar conscientes de que no se trata solamente de introducir correcciones al sistema que creó la actual crisis ecológica, sino de educar para su transformación. Esto implica superar la visión reduccionista y mecanicista imperante todavía y asumir la cultura de la complejidad. Esta nos permite ver las interrelaciones del mundo vivo y las ecodependencias del ser humano. Tal verificación exige tratar las cuestiones ambientales de forma global e integrada.

De este tipo de educación se deriva la dimensión ética de responsabilidad y de cuidado por el futuro común de la Tierra y de la humanidad. Nos hace descubrir al ser humano como el cuidador del jardín del Edén que es nuestra Casa Común, y el guardián de todos los seres. La democracia, además de ser «sin fin», como lo quiere con razón Boaventura de Souza Santos, será también una democracia «socioecológica». Junto a la ciudadanía (que viene de ciudad) estará la florestanía (que viene de floresta), ensayada por el gobierno petista (PT) en el Estado de Acre, Brasil. Ser humano y naturaleza se pertenecen mutuamente, y, juntos, deben construir un camino de convivencia no destructiva.

Fuente del articulo: http://espiritualidadypolitica.blogspot.com/2008/04/educacin-ecocentrada-por-leonardo-boff.html

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El aporte de Alejandro Cussianovich a la teología y a la pedagogía de Latinoamérica

Cristiano Morsolin

Por Cristiano Morsolin

Con la canonización, el sábado 30 de mayo de 2015, del obispo salvadoreño Óscar Arnulfo Romero, se llega al punto más alto del concepto de “tender puentes y derribar muros” que se respira en la Santa Sede, al que se agregan el anuncio de beatificación a Monseñor Enrique Angelelli y a Dom Helder Cámara, la presencia en el Vaticano del fundador de la Teología de la Liberación Gustavo Gutiérrez y los históricos encuentros de Francisco con los Presidentes palestino Mahmud Abbas y con el cubano Raúl Castro.

“Sí. Ha caído un muro”, afirmó el sacerdote peruano co-fundador de la Teología de la Liberación, Gustavo Gutiérrez, en pleno Vaticano el día 12 de mayo de 2015.

En esta perspectiva de cambio, varias organizaciones sociales peruanas y latinoamericanas han solicitado el reconocimiento eclesial de Alejandro Cussianovich por su aporte a la pedagogía y a la teología en ocasión de sus 50 años de sacerdocio.

Un referente reconocido a nivel mundial

Alejandro Cussianovich es ordenado sacerdote en 1965 por la Orden Salesiana. Se gradúa como profesor de Educación Primaria, estudia tres años de Filosofía y luego cuatro años de Teología, en la House for Theological Studies en Inglaterra y en l’École Supérieure de Théologie en Lyon, Francia.

Trabaja con las mujeres migrantes y trabajadoras domésticas extranjeras en Francia y acompaña a las jóvenes obreras de los años 60 de la Juventud Obrera Cristiana (JOC), lo que constituye una matriz social definitiva en su orientación profesional y pastoral.

Promueve la creación de la primera organización autónoma en manos de los propios niños, niñas y adolescentes trabajadores, germen de un proceso de organización latinoamericano e internacional de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Alejandro Cussianovich forma parte de lo que en Perú se conoció como el Movimiento Sacerdotal Onis, entre cuyos miembros fundadores estaba el teólogo Gustavo Gutiérrez, Jorge Álvarez Calderón, Ricardo Antoncich, Romeo Luna Victoria, Julián Salvador, Wenceslao Calderón, entre otros.

Es parte de quienes en el país fueron aportando a la elaboración de Teología de la Liberación. Escribe, en 1975, el libro “Desde los Pobres de la Tierra, una teología de la liberación de la vida religiosa”, declarado herético por la autoridad religiosa y que acarrearía en 1980 su suspensión ad divinis y posterior expulsión de la Congregación Salesiana.

El doctor Cussianovich fue miembro de la Asociación Internacional de Teólogos de la Liberación (1).

Para definir Alejandro Cussianovich, voy a mencionar las palabras de Ronald Álex Gamarra Herrera, (catedrático de la facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM): “Hay un hombre que a lo largo de las muchas décadas de su vida, ha permanecido leal a sus convicciones y a una profunda vocación de servicio a los que nada tienen, con la idea de contribuir a una sociedad mejor. Un utópico, se diría en el mundo pragmático y oportunista de hoy. Ese hombre cargado de años ha conservado el espíritu “joven para siempre”, como quería Bob Dylan en una canción memorable. No lo han abandonado la ilusión ni el optimismo, ni el ímpetu, ni la tenacidad. A una edad en la que uno espera merecer deferencia y elogios por el camino recorrido, él sigue buscando desafíos, proyectos, tareas. En su caso, la madurez tiene el impulso de un eterno adolescente. Le ha dedicado su vida especialmente a la niñez y la juventud. A esa niñez en abandono, a los niños que trabajan, a los niños sin familia, a los niños de la calle. Ha defendido los derechos y la dignidad de esos niños, pero sobre todo ha querido hacer de ellos los protagonistas de su propia lucha y destino en la vida. Es un maestro que no educa para amaestrar sino para liberar capacidades. Su recorrido vital va de la mano con una intensa reflexión religiosa que lo llevó tempranamente al sacerdocio. A un sacerdocio que él quiso no ritual ni decorativo, sino comprometido. Impulsor originario de la Teología de la Liberación junto a Gustavo Gutiérrez, ha sufrido censura, sanciones y marginación al igual que otros miembros de esta corriente de reflexión teológica que intentó renovar una Iglesia anquilosada.

 

“( …) Discreto, modesto, no le gusta hacerse notar. Pero es de aquellos que han luchado toda la vida, los indispensables, según la frase atribuida a Brecht. Alguna vez le preguntaron qué ha ganado con tanta lucha y respondió: “Uno no se mete a pelear porque va a ganar, sino por dignidad”. Le dicen Chito, como a cualquier chiquillo, tal vez porque conserva el alma primaveral, y se llama Alejandro Cussianovich” (2).

Hoy Alejandro es profesor de la Maestría de Políticas Sociales y Promoción de la Infancia y en la de Psicología Educativa en la UNMSM – Universidad San Marcos de Lima y coordinador del Instituto de formación IFEJANT de Lima.

Ha publicado diversos libros entre los cuales destacamos: “Historia del pensamiento social sobre la infancia”, “Ensayo sobre Infancia. Sujeto de derechos y protagonista I y II”, “Niños trabajadores y protagonismo de la infancia” y “Jóvenes y niños trabajadores: sujetos sociales, ser protagonistas”, Aprender la Condición Humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura (2010).

La pedagogía de la ternura

Alejandro CussianovichAlejandro Cussianovich es un maestro referente a nivel mundial sobre el tema del protagonismo político de la infancia y adolescencia: «Hablar de pedagogía de la ternura corre el riesgo, como todo en la vida, de devenir una banalidad, un eslogan, una tarjeta de presentación aceptable. Tanto más buscada cuanto que puede funcionar como un mecanismo de compensación a la cultura de la modernidad heredada y que en nombre de la razón terminó relegando la subjetividad y en su combate contra el romanticismo, instaurando cierto neoestoicismo, o como señaló en 1919 el II Congreso Panamericano del Niño, el ideal de niño es que sea “robusto, sano y viril”. Sin embargo, la ternura para nada es apenas un refugio ante sociedades de la violencia institucionalizada; la ternura, en particular en el ámbito familiar, está llamada a convocarnos en torno a otros paradigmas de las relaciones sociales, de la vida interpersonal. Pero muy en especial, la ternura debe ser entendida como una virtud política, como un componente insoslayable de nuestra práctica educativa familiar, profesional sea cual fuere ésta. Ciertamente que de ello dependerá que con menos desgarramientos logremos que la vida familiar, escolar, comunitaria exprese el eros pedagógico y el agape convivial, necesarios para construir sin pausa identidad, responsabilidad social y solidaridad. La solidaridad es la ternura de los pueblos dijo con razón Tomás Borges y añadiríamos, de las parejas, de las familias, de las colectividades societales» (3).

Alejandro Cussianovich es un ejemplo de una vida dedicada a la infancia y adolescencia trabajadora y en particular su enfoque innovador de la “pedagogía de la ternura” que profundiza el proyecto educativo de Don Bosco en la historia moderna del pensamiento sobre la infancia y adolescencia, representa un tema “profético” que Cussianovich ha logrado presentar en destacadas Universidades de todo el mundo (de Latinoamérica, de Europa y África), en el Consejo Mundial de Iglesias de Ginebra, en la campaña del BICE en Bruselas que ha contado con el respaldo del Papa Benedicto XVI, entre otros.

Yo he trabajado directamente con Cussianovich en diferentes roles: en 2001 fui el co-fundador del Boletín para Educadores de toda Latinoamérica junto a Alejandro – proceso que hoy todavía sigue con el liderazgo de IFEJANT; en 2003- 2004 ha sido el formador y asesor del proyecto de cooperación internacional que yo he coordinado en Lima con la ONG católica ASPEM sobre el tema de la explotación laboral de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en el mercado Mayorista “La Parada”; en la última década yo he acompañado a Alejandro en las Universidades de Quito (Ecuador), Bologna y Milán (Italia) y otros encuentros internacionales como experto del Observatorio sobre Latinoamérica Selvas. Soy testigo de las multi-facetas de Alejandro, filósofo, sacerdote, militante, maestro.

He realizado un dossier que reúne algunos análisis de expertos internacionales –Nelly Torres (Bruxell), Enrique Jaramillo (Lima), Padre Humberto Boulange Allegre (Lima), Juan Enrique Bazan (Lima), Reinel Garcia (Bogotá), Adolfo Lacuesta (España), Alessandro Magoga (Belgica), Fabio Cattaneo (Italia), Reginaldo Veloso (Brasil)– y tiene el objetivo de visibilizar y reconocer el aporte de Alejandro Cussianovich a la teología y a la pedagogía de Latinoamérica, para celebrar sus 50 años de sacerdocio.

Es una manera concreta para agradecer el Dios de la Vida que dona y sigue animando la profecía de Alejandro Cussianovich, que ha abierto nuevos caminos a nivel mundial, en la esperanza de abrir un dialogo también con el Papa Francisco.

Por ejemplo , el Proyecto Centralidad de la Niñez PCN empezado en 2014 – un esfuerzo interinstitucional entre el Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), Visión Mundial, (VM) y la Pastoral da Criança de Brasil (PdC), que tiene como objetivo la promoción, en equidad, de la centralidad de la niñez junto a las Conferencias Episcopales y Pastorales de la Niñez del CELAM y Oficinas Nacionales de Visión Mundial de la Región Latino Americana y Caribeña, considera que “La ternura es un mediador histórico en Latinoamérica desde la década de los 70s. Por ejemplo, Alejandro Cussianovich – Pedagogía de la ternura – Educación de niños y niñas trabajadores” (4).

Comentario de Nelly Torres

Nelly Torres, hoy miembro de BelgicaNats (Bruselas), originaria de Lima donde hace más de 35 años trabajaba con Alejandro Cussianovich en el acompañamiento a la infancia trabajadora organizada en el MANTHOC.

“Yo tenía 15 años, fue en los cursos de catequesis de verano del año 1975, en los Marista de San Juan de Miraflores que te escuche por primera vez. Hasta ahí, solo te veía como uno de los tantos sacerdotes «hippies» del momento. Aunque tu discurso dinámico, serio me llamo la atención y despertó en mí, el interés por ampliar la mirada a lo que estaba pasando con los trabajadores en el país. Yo ya trabajaba como obrera.

A finales de 1976, nos conocimos en la coordinación de Comunidades Cristianas del Cono sur de Lima, Ciudad de Dios. Llegaste como Asesor de la JOC y nos impresionaste, enseñándonos a los jóvenes que representábamos a las comunidades del todo el sector, la necesidad de ser educadores de nuestro pueblo sufrido en ese momento, con la represión de la dictadura militar.

1977, nos invitaste a formar parte de las filas de la JOC. Nos preguntas que hacemos con los niños que acompañábamos en ese momento en nuestros barrios. Fueron años creativos, de incansables acciones y reflexiones educativas, permanentes para terminar siendo colaboradores en la educación y promoción de las nuevas generaciones, desde ellos, los jóvenes trabajadores! con el método más sencillo del Pueblo, de los Trabajadores: Ver, Juzgar, Actuar, tan vigente hoy en día que no tiene nada que envidiar a las metodologías pedagógicas modernas…

En esta nueva experiencia contigo, descubro a un Educador a la Vida, a la fe profunda en «Jesús Trabajador», despertaste en nosotros el valor sagrado de nuestra identidad, nos invitaste a integrar a la producción de un «Cristo Pobre», nuestro boletín que gracias a nuestro compañero Ignacio Guisado, se vendían ahí donde nos encontramos trabajando o estudiando, en las Escuelas vespertinas y hasta venderlos en los micros, ómnibus sin tener ninguna vergüenza, al contrario.

Tengo que decirte que desde la JOC y la creación del MANTHOC, llegaste a nuestras vidas, de niños, niñas. adolescentes y jóvenes para entrar en «las venas abiertas» de la clase trabajadora, maltratada e ignorada socialmente en ese momento…

Aunque posiblemente te hicimos sufrir con muchas de nuestras historias, no perdiste la paciencia, ni dejaste de promovernos como luchadores sociales para a nuestro turno seguir promoviendo a otros pero sobre todo, siendo educadores, creyentes en el Reino de justicia, así como creyentes en la utopía, o sueño posible del reconocimiento social y político de los JANTs.

Y hoy Querido Alejandro, el GRAN SEMBRADOR, ha llegado para ti el día de la gran cosecha de estos 50 años, de incansable labor sacerdotal. Seguro que habrán infinitos Contenedores para recoger con los testimonios de compañeros, compañeras y amigos, los frutos de tu entrega…

Personalmente, expresarte con hondo agradecimiento que me hayas soportado trabajar contigo muy de cerca por casi 30 años, igualmente agradecer tu acompañamiento a la experiencia internacional, pasar horas, días meses, años ofrecidos a la causa de la dignidad y reconocimiento del Niño, Niña, Adolescente Trabajador, no solo en Perú, sino también en América Latina, África, Europa…

Que hoy viviendo en la tierra de Cardijn (Bélgica) la experiencia es mucho mayor para seguir ofreciéndola a la causa de la dignidad y reconocimiento de la infancia, de la humanidad, gracias compañero, amigo por haberte encontrado en mi camino por haber colaborado en mi formación como educadora a la vida de los NATs y de la promoción de las nuevas generaciones”.

Comentario de Adolfo Locuesta

Adolfo Locuesta, Director de la ONG “Proyecto Solidario” (España) comenta que:

“Con mucho agrado accedo a la petición formulada sobre mi querido y admirado Alejandro Cussianovich. En primer lugar, mi sintonía especial con Alejandro desde la docencia y el magisterio que ambos compartimos con humildad, pero con un enfoque de compromiso vital.

Conocí a Alejandro hace veinte años, en el marco del movimiento de niños y adolescentes trabajadores liderado por Manthoc. Desde el primer momento fui consciente del reto educativo cercano que se había tomado hacia todos estos Nats que estaban abocados a trabajar desde muy temprana edad. Y desde una genuina perspectiva de participación y protagonismo infantil.

Alejandro, el amigo y maestro compartiendo las inquietudes y esperanzas de tantos niños y niñas de los sectores marginales de Lima. Una imagen inolvidable y un modelo para quienes luchamos por los derechos de los niños.

Posteriormente apareció el Ifejant, encargado de formar y preparar a jóvenes educadores que se implicaban en la hermosa y difícil tarea que nuestro singular Alejandro había diseñado, junto a otros recordados e históricos del Manthoc, a quien tuve la suerte y el honor de conocer.

Me correspondió organizar dos magníficos Encuentros Internacionales sobre Trabajo Infantil en Madrid (España) en los años 2000 y 2001; invitando a Alejando como orador de excepción para explicar la realidad de los movimientos organizados de Nats en América Latina. Y con una presencia significativa de niños y niñas trabajadores peruanos que pudieron exponer su realidad.

Alejandro ha sido mi mentor a la distancia, para conocer mejor e involucrarme en el protagonismo de los niños y niñas trabajadores, con sus anhelos y reivindicaciones.

Para terminar, una mención al trabajo de Alejandro sobre la Pedagogía de la Ternura, que comparto esencialmente y que marcara de manera muy significativa el resto de mi labor como educador activista y comprometido.

Gracias Alejandro, por tantas enseñanzas compartidas desde la sencillez y el rigor intelectual, por el ejemplo de maestro comprometido con las grandes causas de nuestros niños y niñas.

A mis sesenta años, me siento muy feliz de continuar teniendo maestros y referentes, y tú eres uno de ellos. Y puedo asegurarte que tus orientaciones y reflexiones me han convertido en un alumno aventajado en toda la temática del Trabajo Infantil”.

Comentario de Juan Enrique Bazán

Juan Enrique Bazán, promotor y coordinador de la Red de Maestrías sobre políticas de infancia y adolescencia en Latinoamérica con la leadership de Save the Children – destaca desde Lima que:

“Los aportes que Alejandro Cussianovich ha realizado respecto al mundo de la infancia quedan hoy registrados en la academia, la ciencia, y la acción social.

La Teoría de la valoración crítica del trabajo realizado por niños y adolescentes, la Colaboración desde los movimientos sociales de niños y adolescentes trabajadores, los Paradigmas culturales sobre infancia, y la Pedagogía de la ternura, se pueden contar entre sus principales contribuciones. Sin embargo, a nuestro entender, el aporte más significativo respecta al “Protagonismo de la infancia”. La sabiduría que porta Alejandro Cussianovich sobre el Protagonismo de la Infancia equivale a la doctrina socialmente útil a la infancia, la misma que circula en el ámbito de América Latina como escuela de pensamiento.

El protagonismo de la infancia esbozado por Alejandro Cussianovich en la década de los años sesenta trasciende en el tiempo, se anticipa a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de fines de la década del ochenta y sobrepasa su vigencia en el devenir del presente siglo. De esta manera se llena el vacío jurídico y laguna política que aún capea en la aplicación de la normativa jurídica sobre niñez.

En este lapso, Alejandro Cussianovich, colabora paciente y metódicamente en la construcción del movimiento social de niños y adolescentes trabajadores del Perú, de América Latina y otras regiones del mundo. Simultáneamente perfila un corpus teórico de valoración crítica del trabajo de la niñez con mirada alta en la prospectiva del protagonismo de la infancia, sin perder tonicidad en la pedagogía de la ternura. En esta perspectiva, la práctica social y la teoría sobre protagonismo confluyen en la centralidad de la niñez como sujeto social y político dándole sentido de identidad histórica liberadora alineada con la dignidad y justicia social. El Protagonismo de la infancia es el punto de quiebre del status quo del sometimiento y es el espacio en que la esperanza adquiere sentido y significado. El niño, luego de entender el protagonismo, reemplaza su comportamiento como resultados planeados por otros, por una actuación en la que él se plantea ser parte de la creación de las reglas.

En esa dirección, el Protagonismo de la infancia, es un impulso histórico, que en adelante deberá ser tomada en cuenta al menos en tres campos fundamentales de orden público: en el campo legislativo, en el campo programático de políticas públicas y en el campo de la administración judicial especializada en niñez y adolescencia.

En el campo legislativo, en adelante, el debate parlamentario y debate sobre la democracia en el Perú y América Latina, la infancia ocupará centralidad en la razón de Estado y la neo estatalidad estará por hacerse a la hechura de la infancia. En el campo del diseño y evaluación de las políticas públicas el protagonismo de la infancia quedará simultáneamente colocado tanto en la prospectiva como en la estructura de objetivos. En el campo de la administración judicial especializada la doctrina sobre el protagonismo de la niñez deberá ser incorporada en la dogmática jurídica.

El Protagonismo de la infancia implica ser partícipe en la creación de su propio mundo, un modo de re-apropiarse de la realidad y construir alternativas de desarrollo. El Protagonismo es un modo de vivir del niño, un modo de vivir del otro, un modo de vivir de nosotros. En el que el niño trabajador, el niño que vive en la calle –niño desocupado- resulte legítimo al otro. El Protagonismo del niño trabajador, el Protagonismo del niño que vive en la calle, coloca al otro en relación a uno y el carácter de esa relación tiene que ver con la dignidad de ambos. El Protagonismo es sustantivo en la identidad del niño, le es inherente, y a la vez, le toca irse haciendo protagónico permanentemente.

Desde la doctrina del protagonismo de la infancia Alejandro Cussianovich genera la oportunidad de repensar la niñez, crea las condiciones para re-interpretarla y proyectarla en la sociedad. De ese modo los niños y adolescentes trabajadores, los niños y adolescentes que viven en la calle, tienen una narrativa liberadora y hoy en este acto honorable de Doctorado se incorpora al mundo de la academia, las ciencias y la doctrina el <Protagonismo de la niñez>”, concluye Bazan.

Notas

(1)     http://noticias.universia.edu.pe/en-portada/noticia/2008/06/19/732977/u-…

(2)     http://archivo.larepublica.pe/columnistas/causa-justa/chito-30-09-2012

(3)     http://www.informandoperu.com/2015/02/ensayo-sobre-la-pedagogia-de-la-te…

(4)     http://www.celam.org/noticelam/detalle.php?id=ODMz

(5)     http://centralidaddelaninez.celam.org/images/red-ronda-de-amor/V_Encuent…

–Cristiano Morsolin, investigador y trabajador social italiano radicado en Latinoamérica desde 2001, con experiencias en Ecuador, Colombia, Perú, Bolivia, Paraguay, Brasil. Autor de varios libros, ha colaborado con la Universidad del Externado de Colombia, Universidad del Rosario de Bogotá, Universidad Politécnica Salesiana de Quito. Co-fundador del Observatorio sobre Latinoamérica SELVAS (Milán).  Blog: https://diversidadenmovimiento.wordpress.com/

Fuente: http://www.alainet.org/es/autores/cristiano-morsolin

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Las claves de la huelga educativa

Diario País

Por: Diario El País

¿Por qué se ha convocado el paro? ¿Cuáles son las peticiones? ¿Cuándo tendrán lugar las protestas?

La Plataforma Estatal para la Defensa de la Escuela Pública ha llamado este jueves a estudiantes y profesores de todos los niveles educativos a «vaciar las aulas». Estas son las claves de la huelga:

¿Por qué se ha convocado una huelga en la educación?

La Plataforma Estatal por la Defensa de la Escuela Pública ha llamado a la comunidad educativa a “vaciar las aulas” con el objetivo de pedir la derogación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). La plataforma exige, asimismo, el fin de los recortes educativos que han llevado a la pérdida de 30.000 docentes y a la reducción en el importe de las becas que reciben los alumnos con menos recursos.

¿Quién convoca el paro?

La huelga ha sido impulsada por la Plataforma Estatal por la Defensa de la Escuela Pública, integrada por organizaciones de padres, estudiantes y sindicatos de profesores. Hay 10 organizaciones convocantes. Los convocantes son la confederación de padres de la escuela pública CEAPA, los sindicatos docentes STES, CC OO, UGT y CGT, los Movimientos de Renovación Pedagógica y tres asociaciones de alumnos: FAEST (Federación de Asociaciones de Estudiantes, Frente de Estudiantes y Sindicato de Estudiantes).

¿Qué partidos políticos la apoyan explícitamente?

La jornada de protesta cuenta con el apoyo explícito de Podemos e Izquierda Unida. El pasado martes, en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados para el pacto educativo, los diputados de Unidos Podemos trasladaron su respaldo a la huelga a los representantes sindicales que intervinieron como ponentes. Por su parte, PP y Ciudadanos les afearon la convocatoria porque coincide con el inicio del proceso de diálogo para el acuerdo.

¿Quiénes están llamados a la huelga?

Están llamados a participar en la huelga alumnos y profesores de todas las etapas de la educación, desde infantil hasta la enseñanza universitaria.

¿Cuántas huelgas en educación se han convocado?

Es la huelga número 24 que se convoca desde 2012 y la tercera en la que participan las familias, además de docentes y estudiantes.

¿Cuándo son las manifestaciones?

Se han convocado manifestaciones en muchas ciudades españolas este jueves. En Madrid, los estudiantes han convocado una marcha desde Atocha hasta la Puerta del Sol a las 12 y, por la tarde, hay otra manifestación desde Neptuno a Sevilla. En Barcelona, la manifestación partirá de la plaza de la Universidad; en Bilbao, desde Arriaga; en Sevilla, desde Las Setas; y en Valencia, desde la Facultad de Historia. Por la tarde, todas las organizaciones de la Plataforma por la Escuela Pública junto a la marea verde madrileña celebrarán una protesta, que comenzará a las 18.00 en la Plaza de Neptuno de Madrid.

¿Cuál es la postura del Ministerio de Educación?

Según el Ministerio de Educación, dirigido por Íñigo Méndez de Vigo, antes de paralizar la ley “debe haber otra porque esa situación dejaría en la cuneta educativa a 8,1 millones de alumnos y 680.000 profesores”. El ministro ha pedido que se desconvoquen las manifestaciones porque “no existe una situación que exija una huelga”.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2017/03/09/actualidad/1489051469_637579.html

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Biografías vemos… canallas no sabemos

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad

Basta y sobra con que algún canalla tenga la ocurrencia de escribir, por ejemplo, tu biografía para arruinar la obra de una vida. Especialmente si se trata de algún bicho “posmoderno” incubado en los estercoleros estéticos de esas editoriales que creen saberlo todo respecto a los “gustos” del “público” o de los “lectores”. Especialmente si, ungidos por la creatividad de mercado, escriben “pinceladas de color” como: “en su casa lo tenían por torpe”, “gustaba de dormir mucho”, “tenía mal aliento” o era un “personaje polémico”. Todas esa muecas narrativas son hervideros de canalladas que sirven de “marco literario” para destruir personas. Así han hecho con Marx, Lenin o Trotsky… Hugo Chávez por mencionar algunos de los más calumniados “literariamente” hablando.

Así las cosas, más vale escribirse uno mismo su “biografía” y en defensa propia. Sea uno conocido o no, se corre el riesgo de ser usado por cualquier patán literato para decorar sus deyecciones. Al fin y al cabo la ética les importa mucho menos que sus negocios y su egolatría. Ya es incontable el número de víctimas que arrastran por la vida el estigma impuesto por un imaginativo canalla que se autorizó a sí mismo para echar mano de la vida ajena y deleitar su idiotez de escritor se-dicente. Y abundan como plaga.

Son necesarias leyes, reglamentos y acción política muy enérgicos para frenar la estulticia de esa manía perversa. Son necesarios los críticos rotundos, y los escarmientos sociales más inolvidables, para resarcir a las víctimas denigradas por el manoseo literario de los tinterillos mediocres hambrientos fama y dinero. Especialmente de dinero.

Cuídense aquellos que han tenido episodios “especiales” en sus vidas. Cuídense aquellos que se salvan de la mediocridad reinante y de la andanada de clichés que nos impone la ideología de la clase dominante. Cuídense los bendecidos con alguna gracia, con algún talento, con alguna belleza. Cuídense los que encontraron un aporte científico, filosófico o poético. Cuídense los entusiastas y los optimistas, cuídense los líderes populares y sus seguidores. Y también cuídense los que vivieron (o viven) todo lo contrario.

Medran los usurpadores de “anécdotas” que reptan la realidad para llevar a sus madrigueras cualquier destello de vida que puedan manosear bajo sus fines aviesos. Y los hay también en otros géneros. Son arribistas y oportunistas. Hacen suyas las vidas y las ideas de otros por la vía de un tipo de secuestro o de plagio enmascarado con bondad de buen burgués. Y lo hacen parecer tan “natural” que ni las víctimas se percatan convencidas de que alguien, por fin, pone interés en sus vidas. Sin explicar qué tipo de interés. Dicen que el pensamiento y la creatividad no tienen dueño mientras cobran por vender las historias o los argumentos usurpados. Tenemos el horizonte infestado con esas lacras. Y publican con frecuencia.

No pocos de ellos viven como parásitos de otros parásitos. Alguno de ellos, si se encumbra, arrastra consigo jaurías de pupilos entrenados para ir por presas jugosas que entregan mansamente a los pies de sus ídolos. Acarrean todo tipo de anécdotas, episodios o detalles. Algunas veces hurtan joyas con valor histórico a las que sacan el jugo que no tienen. Pero la presa más codiciada es la que escurre en morbo. Eso se paga con creces.

Basta con que alguien padezca un accidente, una pérdida, una desgracia… para que surja de la nada la jauría de escritores que, sin moral y sin permiso, hagan del episodio una mercancía sin importar cuánto cuesta al protagonista de manera directa o indirecta. Negocio es negocio (dicen). No pocas veces ganan premios y aplausos venidos de los jefes y de los ídolos.

El asunto no es un chiste. Pónganse a salvo las excepciones de rigor pero no se omita la gravedad de un vicio ideológico cuya base de sustentación es adueñarse de lo ajeno con toda impudicia e impunidad. No nos cansemos de denunciarlo ni nos agotemos en esas luchas que se dan en los intersticios de la “Batalla de las Ideas”. No se trata de “un matiz” intrascendente ni se trata de “episodios aislados”. En una manía propia de la lógica de la propiedad privada y de la lógica de mercado que en sus dogmas centrales anida su “derecho” unilateral y permanente a manosearlo todos para convertirlo en negocio de unos cuantos.

Muy rara vez una víctima de tales atropellos tiene oportunidad de defenderse o derecho a resarcirse. Aunque se cambien los nombres o se maquillen los hechos, no son pocas las veces en que es evidente de quiénes se trata y qué acontecimientos se alude. Sea en libros, películas, reportajes o anecdotarios… por alguna parte se devela la identidad de las víctimas. La inmensa mayoría de los casos sin consultar su anuencia ni garantizar la privacidad. Es esa la moral de los mercaderes que es más monstruosa cuando se trata de personas fallecidas que no cuentan con punto de defensa.

Un ejemplo que estremece por lo alevoso y lo injusto es la serie “El Comandante” en la que con desfachatez de mercado se mansea la vida y la obra de Hugo Chávez líder de la Revolución Bolivariana. Por antojo de un guionista-biografío (o de varios) aplaudidos por sus jefes y sus tutores ideológicos, se comete un atropello de consecuencias morales, políticas y humanísticas irreparables. Y lo pasan por la tele, lo anuncian a todas horas y se preparan para repartirse premios bendecidos por una jauría de cómplices iguales o peores (si se puede). Ejemplo acabado, no único ni último, de lo que son capaces y de lo que puede ocurrirle a cualquier persona en la intemperie comunicacional en que nos han dejado los monopolios y sus delincuentes literarios. (También)

Debería haber sanción social y penas fuertes. Leyes de los pueblos, democráticas y humanistas. Debería imperar una moral de respeto y de cuidado por la vida ajena, una moral de lucha vigilante de la vida que nos es propiedad de comerciantes sino responsabilidad colectiva. Debería reinar una ética de la Comunicación y de la Cultura, intransigente y escrupulosa, con todo lo que se edita o se exhibe. Rigor con las fuentes y los hechos, rigor con los nombres y con el respeto. Rigor con la responsabilidad jurídica y profesional del que escribe y del que publica. En suma, debiera haber esa justicia comunicacional y cultural que no hemos conocido.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=223770&titular=biograf%EDas-vemos%85-canallas-no-sabemos-

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Las chicas se consideran menos competentes en ciencias que los chicos pese a sacar mejores notas

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

Las estudiantes de Secundaria y Bachillerato tienden a infravalorar sus conocimientos de matemáticas, química, física y tecnología, mientras los chicos hacen todo lo contrario.

Ellas no lo saben, o al menos no lo perciben así, pero tienen un nivel más alto de ciencias que los chicos. Las estudiantes de Secundaria y Bachillerato obtienen mejores notas en las asignaturas de física, química, tecnología y matemáticas, pero aun así se consideran a sí mismas inferiores que los chicos en estas materias. Este error de percepción es una “infravaloración” en toda regla, según Milagros Sáinz, directora del grupo de investigación de Género y TIC de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC), autora de un estudio que ha seguido durante seis años la evolución de 1.500 estudiantes de Barcelona y Madrid desde Segundo de ESO hasta el Bachillerato, centrándose en cómo los roles de género han condicionado sus opciones académicas.

En física y química, por ejemplo, si las chicas obtienen de media un 5,98 (sobre 10), los chicos un 5,41, pero la sensación de ellas –lo que el estudio llama “habilidad percibida”– es que tienen un nivel de 3,8 (sobre 7), mientras que el de ellos sería de 4,07. En matemáticas y tecnología, la diferencia es muy similar. Sólo en biología las alumnas se muestran convencidas de que son mejores que sus compañeros. Probablemente, apunta Sáinz, porque esta asignatura se acerca más que las otras a un estereotipo relacionado con las mujeres, el que les reserva a ellas los saberes y tareas relacionados con los cuidados.

“Las chicas no tienen conciencia de que sus resultados de ciencia en conjunto son mejores”, sostiene Sáinz, que explica cómo muchas de las alumnas recurren precisamente a los estereotipos de género para justificar esta baja valoración de sí mismas: “Nos cuentan que simplemente las ciencias no se les dan bien, que son más para los chicos, y que ellas son de letras”, afirma la investigadora.

Además, este es un argumento que se da en la dirección inversa: los chicos se sienten muy confiados en el estudio de estas disciplinas. “A los chicos se les incita a sobrevalorarse en todos aquellos ámbitos que están más masculinizados”, observa la autora del informe.

La adolescencia, la etapa en la que aflora con más intensidad la identidad de género, coincide con los cursos más decisivos a la hora de escoger itinerario formativo (el final de los estudios obligatorios y el acceso a la universidad y la formación profesional). Es aquí donde los prejuicios sexistas pueden decantar vocaciones. Y se dan en todos los ámbitos, sobre todo en el entorno más inmediato de las jóvenes. Un 35% de las encuestadas afirma que sus amigos les han hecho más comentarios sexistas sobre su rendimiento en ciencias que los profesores o los miembros de su familia.

Menos del 10% de los estudiantes de Informática son mujeres

Si hay una carrera que ejemplifica las desigualdades de género en los estudios superiores es la Ingeniería Informática. Es por ello que en la presentación de este informe han participado también los decanos de estos estudios en la UOC y la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC). Entre ambas forman dos de cada tres ingenieros informáticos que salen de las facultades catalanas, pero menos del 10% son mujeres. En la UOC, las estudiantes representan el 9,38%. En la UPC, el 8,65%. “En la matrícula de este año hemos superado el 10%, pero esto quiere decir que en años anteriores el porcentaje de mujeres se ha acercado al 6%”, se lamenta Nuria Castillo, decana de estos estudios en la UPC.

Las dos universidades han puesto en marcha una campaña conjunta para reivindicar el papel de las mujeres en la historia de la informática y las telecomunicaciones. Su objetivo es romper con la idea de que este es un mundo reservado a los hombres, y conseguir así que el porcentaje de ingenieras informáticas crezca poco a poco.

Uno de los motivos por los que atraen pocas mujeres, según algunos expertos, es que desde fuera no se perciben como unos estudios que tengan una utilidad social clara. De hecho, en ingenierías como la Biomédica, donde la aplicación de los estudios es más evidente, el porcentaje de mujeres supera el 60% (en el caso de la UPC). “Tenemos que romper con la idea del informático como un hombre descuidado, pegado a la pantalla con una lata de refresco sobre la mesa, obsesionado con la programación”, reclama José Prieto, decano de los estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación de la UOC, que añade, por el contrario, que la figura de este profesional tiene que ver también con “la creatividad, el diseño, la dirección de proyectos y la coordinación de equipos”.

La incorporación de más mujeres a los estudios de ingeniería es una preocupación de la mayoría de facultades de todo el mundo. En España, según datos del Instituto de la Mujer, sólo un 25,8% de los estudiantes de ingenierías y arquitectura son mujeres. “Hace años que conocemos el problema y seguimos donde estábamos, cuesta saber cuál es el momento y el lugar claves para incidir con este mensaje”, concluye Castillo, que reconoce que los estereotipos se han de combatir todas partes, desde la familia hasta la televisión, pasando por la escuela o el ocio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/07/las-chicas-se-consideran-menos-competentes-en-ciencias-que-los-chicos-pese-a-sacar-mejores-notas/

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Haciendo del cine una herramienta transformadora

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutierrez Álamo 

Luces apagadas, resplandor de luz sobre la pantalla ennegrecida por la oscuridad, silencio… Barcelona, mediados del siglo XX, blanco y negro, silencio. Barrio Chino. Este podría ser el inicio de una de las sesiones del proyecto CinEd, un proyecto europeo de cine y educación que comienza su andadura en España de la mano de la asociación A bao a qu. De hecho lo es.

Se trata de los primeros compases de En construcción, filme de 2001 del director José Luis Guerín, una de las dos películas españolas que participan en este proyecto. La otra, El espíritu de la colmena, de Víctor Erice, de 1973. Junto a ellas, filmes de otros siete países europeos. El objetivo: llevar el cine europeo de autor al mayor número de estudiantes posibles.

Desde hace algunos meses se está haciendo la prueba piloto en Galicia, de manos de Cgai, la filmoteca gallega, que ya ha pasado las dos películas españolas y que en los próximos meses continuará.

Y en Madrid, han estado trabajando también con En construcción. De hecho, hace unos días tuvieron un encuentro chicas y chicos con José Luis Guerín en el Cine Doré, la sala de la Filmoteca Nacional, en el que pudieron preguntarle dudas surgidas tras el visionado de su documental.

Preguntas sobre la elección de personajes, sobre los sonidos que se escuchan a lo largo del filme y su importancia a la hora de sostener parte de la historia, cómo se rodaron algunas de las secuencias o sobre los motivos para que unas historias se desarrollen más que otras.

Fanny Figueras es profesora de Visual y Plástica en el Instituto Broggi de Barcelona. Viene a Madrid para la presentación del programa, al igual que Guerín, con la intención de alentar a la participación. Ella lleva cinco años trabajando con el cine en su centro, de la mano también de A bao a qu, con el programa de Cine en curso. El uso del cine la ha hecho cambiar su práctica, “ahora trabajo con grupos más pequeños, incorporando el consenso, en vez de la votación”, por ejemplo.

También, dice, usar el cine la ha ayudado a abrirse a otras formas de trabajar el currículo, tirando más del proceso que del contenido y a entrelazar materias dentro del centro, a crear “relaciones entre el cine con el dibujo artístico o con historia del arte”. tirando de estas relaciones entre materias hace que el aprendizaje “tenga más sentido para el alumnado”.

“El conocimiento no es tan parcelado por materias”, dice, aunque admite que han sido 5 años de proceso de cambio de forma de trabajo. “Es algo que tiene que tocar alguna sensibilidad tuya, como docente, para que apuestes por ello”. Ahora, que una vez hecho, constata “cómo puede cambiar la mirada a mis alumnos, cómo los transforma, cómo llegan en 1º de Bachillerato y cómo salen”.

La piedra de toque, además del interés del docente, está en confiar en las capacidades del alumnado. “Cuando les das la consigna de ver algo desde el punto de vista de la luz, del encuadre, de la paleta de colores… ellos cambian”. “Tienen una actitud más activa, les interpela lo que ven. Están acostumbrados a ser consumidores de cine”.

– Hablabas también de su manera de expresarse.

– Sí, su lenguaje, su vocabulario. Cuando vemos algo, escriben, lo comentamos juntos en clase, qué hemos visto en un fragmento o en una peli, anotamos ideas en la pizarra y, luego, reescriben sus primeras impresiones.

Se trata de un trabajo con el que el alumnado mejora sus capacidades de expresión, pero además, puede ayudar en otras materias como Filosofía, o en su caso, en la clase de catalán o de castellano. “A través del cine aprenden a mirar, a escribir”.

José Luis Guerín conversa con alumnos sobre En construcción.

Núria Aidelman y Laia Colell son las culpables, o las responsables si se quiere, de buena parte de todo esto. Son las impulsoras de A bao a qu, la asociación que, por una parte, ha organizado los programas de Cine en curso, entre otros, y que, en España, es la responsable de CinEd. El proyecto está liderado por el Institut Francaise. Cuenta ya con películas francesas, portuguesas y rumanas, además de las españolas.

– A bao a qu es uno de los personajes de El libro de los seres imaginarios de Borges y Margarita Guerrero.

Se trata de un ser que acompaña a las personas de alma pura hasta la parte más alta de la Torre de la Victoria desde la que se divisa el paisaje más maravilloso del mundo. Ellas quieren hacer esa labor, acompañar a docentes y centros educativos en el viaje de la utilización del cine, de las artes en general, para ver el paisaje más maravilloso del mundo.

– El arte, la creación, la cultura es un paisaje maravilloso y el a bao a qu está esperando a quienes quieren descubrirlo, pero a la vez, todo depende del visitante, explican ambas.

Opinan que tanto CinEd como Cine en curso son proyectos complementarios. El segundo, que es el buque insignia, supone, entre otras cosas, la estancia continuada y regular de un cineasta a un centro educativo para trabajar con el alumnado, además de una formación y estrecha relación con el profesorado para compartir visiones e inquietudes. “Un proyecto que por definición puedes hacer en un número limitado de centros, con mucho acompañamiento”.

CinEd, sin embargo, pretende un alcance mucho mayor. El visionado de las películas solo requiere la inscripción del centro educativo, pero también de cualquier entidad como Cgai en Galicia o la Cineteca de Matadero Madrid, para acoger visionados destinados a escolares. El trabajo de la asociación aquí será movilizar a la mayor cantidad de centros y polos posibles.

Algo, incluso, que podría verse como unas modernas Misiones Pedagógicas. Quieren dedicar un esfuerzo especial a los escolares de las localidades que presumiblemente lo tengan más complicado por no tener cerca ninguno de estos centros culturales.

Trabajo con concejalías de ayuntamientos pequeños y con docentes que quieran cambiar sus prácticas y que sean quienes acaben movilizando otro tipo de equipamientos culturales.

Confianza, tiempo, expectativas

Son tres claves que Laia, Nuria y Fanny destacan de los proyectos con cine y adolescentes. Sobre todo, cierto cine de autor que obliga al alumnado a enfrentar el cine de otra manera, con tiempos mucho más lentos, con imágenes y sonidos que ha de interpretar más allá de la obviedad de tanta imagen como les llega.

Confianza que adultos, tanto docentes, como familias han de tener o devolver, a sus adolescentes. “Parte de nuestro acompañamiento tiene que ver con que confíen en los alumnos. Vamos a tener expectativas; vamos a atrevernos a hacerlo”. Y, claro, luego, ha de haber tiempo para la reflexión, “no se trata de lanzar dos o tres preguntas”.

– Estuvimos 45 minutos para comentar un visionado de 3 minutos… 45 minutos. Pero es que no podíamos parar -explica Fanny.- Solo les tenemos que abrir la puerta. Si no se lo proponemos, no sabrán que existe.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/03/haciendo-del-cine-una-herramienta-transformadora/

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Aprendizaje Servicio para mejorar tres vidas

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este programa, en progresiva expansión, fortalece la formación para la solidaridad y la mejora de las personas y las colectividades.

“De pequeñas, cuando salíamos del colegio, íbamos todas al Esplai (centro de tiempo libre) de La Florida”. Allí se conocieron Alba y Estela que hoy cursan primero de bachillerato en el IES Eduard Fontserè de este barrio de l´Hospitalet (Barcelona). Ahora, junto a Jonathan, han vuelto al Esplai pero en calidad de ayudantes de los monitores: ellas con un grupo de niños de cinco a siete años, y él con otro de ocho a diez. Lo hacen una vez por semana -de 4 a 8 de la tarde- durante un par de meses. “Organizamos juegos de distintos países -porque aquí hay mucha diversidad cultural- o pasamos documentales sobe la igualdad y la empatía. Hay piques y peleas y algún caso de bullying. Cuando hay conflictos no intervenimos directamente sino que se lo explicamos a las monitoras”.  Estela cuenta que una vez se encontró con un episodio racista: “En una actividad musical, un chico se negaba a tocar a otro debido al color de piel. La monitora lo cortó rápido diciendo que todos somos iguales”.

Estos tres bachilleres, junto a otros treinta más del Instituto, participan en el proyecto “Jóvenes para el barrio”, que consiste en una formación específica de iniciación al voluntariado y en un período de prácticas en el mencionado Esplai, ayudando a monitores y monitoras en sus tareas. Se trata de una experiencia de Aprendizaje-Servicio (APS): una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar a partir de necesidades reales del entorno con el propósito de mejorarlo. Este proceso se sustenta siempre en este triángulo: necesidad social, servicio a la comunidad y aprendizajes.

La formación previa para el ejercicio del voluntariado tiene lugar dentro de la asignatura opcional ”Estancia en la empresa”, un par de horas semanales durante los meses de noviembre y diciembre a cargo de los monitores del propio Esplai.  Alba, Estela y Jonathan sostienen que esta formación les ayuda a colaborar en equipo, a afrontar la resolución de conflictos y a adquirir más seguridad, empatía y paciencia. “Uff, a mí me cuesta mantener la paciencia”, tercia Estela. Y, lo que es aún más importante: contribuye a mejorar su vida personal y de grupo: “Antes, en 3º y 4º de ESO todo el mundo sacaba su carácter y había muchos conflictos. En cambio ahora, nos conocemos mejor -sabemos de qué pie cojea cada uno- y nos aceptamos y respetamos”. Se han organizado para vender pastelitos en el recreo con la idea de recaudar fondos para dos viajes al término del Bachillerato: uno a Italia con el profesorado y otro a Mallorca por su cuenta. La educación recibida dentro y fuera del centro les ha hecho madurar y tienen en gran estima la labor del Esplai como espacio de cohesión social. Dicen que algunos de sus compañeros, tras participar en este proyecto, se han apuntado al curso de monitores. De momento ellos no se lo plantean porque la exigencia actual de los estudios no se lo permite.

Josep Maria, el director de este instituto de alrededor de 400 alumnos, e Inma, tutora del aula de acogida, subrayan la importancia sustantiva que aquí ocupan diversas modalidades o formatos de Aprendizaje Servicio desde hace una década: servicio de mediación, “Compartiendo derechos”,  “Con la música, tú puedes”, el programa de acompañamiento “Cicerone”, impulsado por el Ayuntamiento con el fin de facilitar la integración social y la convivencia entre culturas, etc.  “El trabajo con el entorno es una singularidad de este centro”. Algo así como su ADN. “El Instituto forma parte activa del barrio de La Florida y del proyecto educativo  de l’Hospitalet, la ciudad con más densidad demográfica de Europa”.

Ambos profesores valoran la extraordinaria labor del Esplai por la cantidad y calidad de sus intervenciones y como centro de acogida, acompañamiento, orientación y cohesión social. Y, por supuesto, el programa Jóvenes para el barrio: “Supone una vivencia intensa y un compromiso serio para los alumnos al tener que firmar un contrato. Por otro, proporciona un baño de autoestima al ver que se reconoce su trabajo y se sienten útiles”. Señalan también que han mejorado los vínculos y relaciones con el profesorado.

El actual director sostiene que, a partir de estos y otros proyectos, puede hablarse de un antes y un después claramente diferenciados en el centro. “Hace unos años el instituto estaba muy estigmatizado debido a su alto grado de conflictividad, con tasas altas de abandono y absentismo, y con menos matrícula que otros institutos. Pero ahora ya podemos hablar de un instituto más normalizado, con una imagen más positiva que le ha permitido aumentar la matrícula. También se han puesto mecanismos preventivos para evitar los conflictos”. Al propio tiempo, se obtiene una mejora de los resultados académicos y, sobre todo, en el clima y en toda la vida del centro.

La del IES Eduard Fontserè es una de las experiencias consolidadas de Aprendizaje Servicio (APS). Pero hay muchas más. En la web del Centro Promotor de Aprendizaje Servicio de Catalunya figuran más de trescientas. “Este centro, liderado y ubicado en la Fundació Bofill desde hace una década, actúa como laboratorio de producción de ideas, actividades y estrategias para promover el Aprendizaje Servicio en los diversos niveles y ámbitos de la educación formal y no formal, en colaboración con ayuntamientos y entidades sociales muy pegadas al territorio. Impulsamos proyectos y experiencias pero nunca nos apropiamos de ellas”.  Es la voz de Laura Campo, maestra y psicopedagoga, coordinadora del centro casi desde sus inicios y que se dedica en cuerpo y alma a este proyecto, sobre el que realizó su tesis doctoral. En este centro participan otras instituciones educativas y colectivos de investigación con una dilatada y sólida trayectoria en el trabajo teórico y de campo, como es el caso del GREM -“Grup de Recerca (Investigación) en Educació Moral”- de la Universidad de Barcelona.

Hace poco acaban de celebrarse las últimas jornadas de APS, con 350 asistentes, más que nunca. “Un dato del interés que mide el interés creciente que existe hacia estas experiencias.  Asimismo, se percibe un mayor compromiso público de las distintas administraciones así como de las entidades sociales, sobre todo con las ONGs vinculadas a cuestiones tales como la defensa de la Paz y los derechos Humanos. La nueva mirada del APS contribuye a mejorar sus proyectos educativos”. La etapa reina donde se concentra el mayor número de proyectos es la ESO. En el Bachillerato decrecen debido al aumento de la presión y exigencia académicas.

¿Cuáles son hoy los principales retos del APS? Laura cita un par de ellos. El primero es la evaluación. “Es complicado evaluar una práctica compleja como ésta -no nos sirven las prácticas al uso-,  donde se cruzan varias miradas y sus resultados se perciben a largo plazo”. El segundo es su discontinuidad y falta de consolidación, “al no incorporarse dentro del Proyecto Educativo de Centro, al cambio en las direcciones de centros u a otros motivos”.  ¿Y cuáles son sus potencialidades? La primera que menciona es la calidad. “Las propuestas están más pensadas y articuladas, con la incorporación de nuevos agentes y una mayor implicación del ayuntamiento y del territorio, incorporándose a los proyectos educativos de ciudad y planes de entorno”. Insiste una y otra vez en el protagonismo clave del ámbito municipal-local, porque es aquí donde se visualiza la mejora de la calidad de vida y la cohesión social. Y luego señala algunos nuevos ámbitos de intervención específicos aunque aún muy limitados como es el caso de las finanzas éticas. “Hemos establecido un convenio con Oikocredit -cooperativa internacional de finanzas éticas-  para que sus empleados actúen de formadores a grupos de ESO para que éstos diseñen campañas divulgativas sobre el propósito de estas entidades”. Una manera de complementar o de presentar una alternativa, según se mire, al actual modelo dominante de educación financiera.

¿Qué se aprende con el APS? Laura Campo lo tiene muy claro. “Se aprenden conocimientos de manera más significativa y contextualizada;  se amplía la mirada de la escuela hacia el territorio y otros agentes educativos; y un montón de valores que giran alrededor de la ayuda al otro: escucha, diálogo, respeto, altruismo, solidaridad. El APS es una manera sencilla de llevar a cabo todo esto. De aquí su progresiva aceptación. Y siempre conlleva mucha generosidad”. Si, en efecto, detrás de cada proyecto y de cada persona implicada se manifiesta un alto grado de generosidad. Algo que cohesiona y contagia. Y que mejora tres vidas: la del alumnado, la de los centros y la del territorio

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/03/01/aprendizaje-servicio-para-mejorar-tres-vidas/
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