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Modelo educativo: estrategia electoral y privatizadora

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velásquez

El nuevo “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la Libertad y la Creatividad” se presenta en un gran evento de relumbrón que no podría entenderse sino en el contexto coyuntural que se define por la abierta carrera hacia la sucesión presidencial y la conducción de la nación, así como la crisis de legitimidad que atraviesa la administración de Enrique Peña Nieto, pero también el PRI y sus posibilidades transexenales en el poder.

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Entre los varios síntomas de ingobernabilidad que se han manifestado en el presente sexenio destacan los cuatro meses de paro magisterial –que de mayo a septiembre de 2016 consolidaron un ambiente generalizado de rechazo a la reforma educativa– que fue documentado ampliamente por los medios de comunicación, expresado en los análisis de las políticas de gobierno y reflejado entre los informes de los centros de inteligencia, en los que la resistencia docente aparece como un foco rojo para la seguridad nacional.

De suerte que el modelo educativo, inexistente en la praxis después de cinco años de oscurantismo pedagógico, se parece más a una plataforma electoral para recuperar la legitimidad y la gobernabilidad desde su punto más crítico: la reforma educativa. Tal plataforma comenzó, incluso, con el arribo de Aurelio Nuño a la SEP, pero toma mayor consistencia a través de una etapa prolongada de propaganda mediática so pretexto de consultar lo que se dio a conocer como documentos de discusión en 2016.

El nuevo modelo sólo será útil mientras aparezca en el discurso presidencial echando las campanas al vuelo porque ha nacido una “revolución educativa”, en tanto sirva para la persuasión del voto y el activismo político cada vez que los altos funcionarios públicos puedan seguir declarando, con sus matices cada uno, que los avances y la viabilidad de la reforma educacional se verán concretados si se da la continuidad del priismo en el próximo gobierno, de otro modo, un proyecto diferente que plantee la ruptura con el actual, pondría en riesgo el esfuerzo de todos los mexicanos.

Los tiempos del modelo educativo están encadenados a los del proceso electoral, más allá de éste perderá importancia en la agenda nacional; la evidencia implacable de su intrascendencia está en la ruta de aplicación en las escuelas, habrá que esperar hasta agosto-septiembre de 2018; es decir, después de las elecciones, en los últimos cuatro o cinco meses del actual gobierno, cuando ya estén empacando sus maletas para irse y al margen de poder concretar cualquier política pública por la transición hacia la nueva administración.

De ahí que sus conceptos pedagógicos repetidos, desgastados por la incongruencia entre el discurso y la realidad cotidiana de las escuelas –pero también de la sociedad– no hayan encontrado un lugar común donde habitar y que sean ejemplos palpables, vivos y orgánicos de que lo escrito en papel tenga evidencias; primero de que la reforma sea educativa y segundo de que haya dado muestras exitosas dignas de recuperarse. El propio slogan “educar para la libertad y la creatividad”, es la antítesis con la que se gobierna en México: el ejército en la calle intimidando a la sociedad civil es indicativo suficiente de tal incongruencia.
Además de ser una plataforma política, este modelo es la estrategia con la que hace dos décadas se inició el desmantelamiento del sistema educativo nacional público, el cual ha pasado de la descentralización federal a los estados, en algunos casos hasta la municipalización y ahora transita por esta nueva fase que coloca la “escuela al centro” como su atomización en núcleos separados de unidades autofinanciables, con la intervención cada vez más activa de la sociedad en el sostenimiento económico de las escuelas.

La pulverización de los sistemas educativos públicos no es la intención ocurrente de los políticos mexicanos, sino parte de las reconfiguraciones que se dan en la nueva organización de los consorcios económicos exitosos que se han acoplado a los cambios del capitalismo y sus revoluciones tecnológicas.

Betsy DeVos, la recién nombrada secretaria de educación en Estados Unidos, y además esposa del director ejecutivo de Amway, encarna el ideal de nueva empresa cuya base es el trabajo piramidal, en redes personales de vendedores y vendedoras, que sin ningún sistema de interrelaciones físicas o laborables que los vincule, generan nuevos patrones de autogestión individual de la economía empresarial y de consumo personal en línea. De hecho, para la señora DeVos, el sistema educativo conocido hasta hoy es obsoleto y debería funcionar en la misma lógica de su emporio familiar, para tal efecto la inversión estatal tendría que hacerse de forma directa a los centros escolares, tanto públicos como privados para la autogestión de escuelas, currículos y modelos de aprendizaje que sean ofertas diversas en el mercado educativo. De hecho su propuesta más fina es la financiación personal a través de un sistema de vouchers para el ejercicio real de la libertad de consumo, así que no sería difícil imaginar escenarios similares para el contexto mexicano como parte del proceso descentralizador que forma parte de este modelo educativo.

Cuando el modelo para la educación obligatoria mexicano plantea que el desafío del siglo XX fue la cobertura y que el del siglo XXI debe ser la calidad, nos está anunciando el abandono de cuatro millones de menores en edad de estudiar que no están en la escuela, de miles de planteles rurales o urbano marginales en los que aún prevalecen carencias estructurales, pero que no serán parte de esa concreción de la política educativa que se presume llegará a cada centro escolar, porque no los incluye a todos por igual, sino que dependerá del número de alumnos y sus resultados.

Asimismo, la reconcentración escolar es una medida de la escuela al centro, en la que Aurelio Nuño propuso eliminar 100 mil planteles de organización incompleta, los cuales atienden una población dispersa que representa un 15 por ciento en el universo total de alumnos, absolutamente prescindibles, porque no son sujetos de consumo, porque su capital cognitivo no servirá para acrecentar la economía del empresario, según demuestran los bajos niveles de aprendizaje medidos en las evaluaciones externas que justifican su exclusión.

El derecho universal a educarse en el lugar de residencia, por el sólo hecho de ser mexicano, ya no será una prioridad, mucho menos es una propuesta inclusiva según sus propios preceptos, porque la calidad educativa sólo llegará a las ciudades, a las zonas de crecimiento poblacional y desarrollo económico del campo; será accesible únicamente para los que cumplan con las mediciones estandarizadas de los aprendizajes, con lo cual se violenta el principio pedagógico de la educación integral y humanista que se pregona en el modelo educativo.

Este proceso de pulverización va en avanzada en el sector de la formación docente, donde Ana María Luz Aceves Estrada, quien fuera premiada como “vendedora diamante” por la empresa Amway –propiedad de la familia de Betsy DeVos– es la actual titular de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. Hasta hoy, la exvendedora estelar de Amway no ha aplicado ninguno de los trece principios pedagógicos de la labor docente que se describen en el modelo educativo, pero sí ha llevado a cabo los de su matriz ideológica economicista: la entrega de recursos públicos a través de contratos exclusivos con instituciones privadas como el Tecnológico de Monterrey, la capacitación docente precarizada desde espacios virtuales y la eliminación de instituciones públicas para la formación continua, como es el caso de los Centros de Maestros.

Finalmente, es necesario decir que sí hay una revolución educativa, pero no por decreto presidencial, sino que se gesta desde seno del magisterio democrático, se cultiva en las comunidades autónomas y experiencias colectivas de educación popular; se discute, construye y valora de forma permanente en encuentros de redes y congresos pedagógicos alternativos. Sin embargo, ninguna de sus aportaciones que han hecho crisis en el paradigma impuesto por la globalización económica, están presentes en el nuevo modelo educativo para la educación obligatoria.

Fuente: http://educacion.nexos.com.mx/?p=492

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Los retos de educar a un niño superdotado

Olga Carmona

Por: Olga Carmona

Los intensos arranques de ira, el cuestionamiento crónico o la brutal intensidad emocional pueden ser desconcertantes para los padres

“Los niños superdotados son el fruto más hermoso del árbol de la humanidad. A la vez son los que corren más grande peligro, pues cuelgan de sus ramas más frágiles y con frecuencia se rompen”. Carl G. Jung, médico, psiquiatra, psicólogo y ensayista suizo.

Educar a un hijo o hija con altas capacidades puede ser muchas veces un desafío.No sólo por la singular manera con la que estos niños procesan el mundo, sino también por nuestras propias creencias acerca de ello. Probablemente hayamos fantaseado con cómo seríamos como padres antes de serlo, pero de lo que estoy segura es que prácticamente ninguno de nosotros se imaginó siendo el padre o madre de un niño superdotado. Es esta una experiencia desconcertante para quien la tiene que vivir y que añade un gran plus de responsabilidad en tanto la mayoría de estos niños plantean conflictos cotidianos muchas veces difíciles de afrontar, a la vez que se enfrentan a una sociedad que les desconoce por completo, que no les entiende, y que se maneja a caballo entre la envidia y el prejuicio.

Y más allá de los pasos, pequeños, lentos y muy tímidos que se van dando para adaptarles académicamente, hay un reto para los padres infinitamente superior, que es apoyarles emocionalmente desde una crianza y una educación donde se respete su excepcionalidad y se canalice su potencial para que sean niños felices, integrando su diferencia sin asomo de marginalidad.

El desconocimiento social de esta realidad ha generalizado una serie de prejuicios tales como que alta capacidad equivale a alto rendimiento, lo que queda claramente desmentido por el doloroso índice de fracaso escolar de este colectivo, que se estima en más de un 50% superior al de la población normal. También se desconoce su vulnerabilidad psíquica así como su hipersensibilidad, cuyo manejo inadecuado se acabará traduciendo en una autoestima frágil y una visión dolorosa del mundo que en muchas ocasiones les llevará a replegarse sobre sí mismos, cercenando cualquier posibilidad de alcanzar una vida significativamente feliz.

La mayor influencia y responsabilidad de que esto no ocurra es nuestra, de los padres. Después podrán o no apoyarnos el resto de agentes sociales, pero en primera y última instancia somos nosotros su filtro y su espejo, que les devolverá una mirada crítica u optimista, agotada o constructiva. En definitiva y como decía un profesor mío de la facultad, “somos lo que percibimos que los demás perciben que somos”.

Algunos de los retos cotidianos más comunes que plantean los niños superdotados son problemas con las rutinas, dificultad para escuchar instrucciones, la brutal intensidad emocional, la hipersensibilidad sensorial (ropa, etiquetas, texturas, ruidos, luces…), la falta de sincronización en el desarrollo social, afectivo, físico y motor (síndrome de disincronía evolutiva), lo que les lleva a intensos arranques de ira y frustración, también la rebeldía, la actitud muchas veces desafiante, el cuestionamiento crónico, el perfeccionismo, la autocrítica, la dificultad para dormir, la demanda estimular constante y la dificultad para manejar los códigos sociales y de interacción, serían grosso modo los más comunes. Obviamente, cada niño es distinto así como lo es cada sistema familiar, pero a grandes rasgos podemos afirmar que a mayor rigidez y autoritarismo en su educación, mayor probabilidad de fracaso vital y académico: un niño superdotado no funciona con imposiciones, sólo con razones que tengan sentido para él. El desafío de la autoridad solo por el hecho de ostentar el poder es parte de su mirada genuina y distinta.

En Psicología Ceibe impartimos un taller para padres donde proponemos un paradigma educativo basado en el vínculo (madre/padre-hijo) y en la reestructuración de las creencias de los padres en cuanto a lo que son e implican las altas capacidades en el día a día con nuestros hijos, con el objetivo de facilitar su desarrollo y su adaptación a fin de que puedan disfrutar de su condición, tanto padres como hijos.

Lo basamos en la construcción y nutrición de un vínculo seguro y sólido entre padres e hijos porque esta será la base que sirva de trampolín para el despegue del potencial de nuestros hijos. Los niños con altas capacidades son sobre todo emoción, están gobernados por el hemisferio cerebral derecho y por tanto si esta variable no está ajustada, ellos no funcionan. Cuando un niño se siente emocionalmente seguro y contenido es mucho más receptivo a corregir conductas y más proactivo a hacer su mejor jugada.

Y la revisión y cambio de creencias que no nos apoyan en la gestión de hijos diferentes a la norma nos parece imprescindible. Es necesario revisar cómo fui educado y desechar lo que no me sirve aquí y ahora, reflexionar acerca de si vivo la diferencia de mi hijo como una carga añadida o como una preciosa oportunidad de crecimiento para ambos, afrontar los miedos, manejar las expectativas, dejar la futurología para los echadores de cartas y centrarnos en el hoy sin pensamientos catastrofistas, poner el foco en lo que tienen de luz que es la mayoría y no en sus zonas oscuras, informarme todo lo posible para romper mis propios prejuicios absorbidos por una sociedad que los percibe como raros por puro desconocimiento y ponerme las orejeras frente a los opinólogos que saben de todo y especialmente de cómo debe tratarse a un niño superdotado. En mi camino de crianza la prioridad es mi hijo, y el mundo se va a dividir entre los que son parte de la solución o son parte del problema. Sin ambigüedades.

Nosotros planteamos apoyarnos en cuatro pilares básicos:

  • Detectar la necesidad que “se esconde” detrás de la conducta inadecuada: generalmente la mala conducta solo es el síntoma, la punta de iceberg de un deseo o necesidad muy diferente a lo que aparenta. Si nos quedamos solo en atajar el síntoma no estamos trabajando en la base y no producirá ningún aprendizaje a medio ni a largo plazo.
  • Equilibrio entre flexibilidad y firmeza. Es necesario establecer un marco de juego donde los límites vienen a ser las normas necesarias para poder vivir en comunidad. Ahora bien, el establecimiento de estos debe ser lo más negociado posible, válidos para todos (no sólo para los niños), flexibles y siempre argumentados. Se puede y se debe ser firme y amable a la vez, no es necesario levantar la voz ni enfadarse para recordar un límite o repetir un no. Un niño superdotado no acatará nunca algo que no tiene sentido para él.
  • La comunicación emocional debe predominar por encima de cualquier otro tipo: hay que aprender a incluir dentro del lenguaje cotidiano las emociones porque son el motor de la mayoría de nuestras acciones y porque el manejo de este lenguaje es piedra angular para el desarrollo de la inteligencia emocional.
  • Los padres tenemos que intentar funcionar como un equipo de trabajo, coherente y sólido. Los niños con altas capacidades son especialmente frágiles a nivel emocional por lo que la contención y la percepción de consistencia de quienes educan le van a proporcionar la seguridad de la que ellos carecen. El constante intento de adaptación a un mundo hecho a la medida del percentil 50 hace que soporten altos niveles de ansiedad y que necesiten de forma imprescindible apoyarse en unos padres que formen equipo, sin fisuras.

Educar no es adiestrar. Educar es estimular la construcción de las herramientas emocionales que les permitan alcanzar una vida adulta constructiva, significativa y libre.

Hoy por hoy sabemos que el éxito se debe en un 70% a factores emocionales y sólo el 30% restante a factores cognitivos.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/03/23/mamas_papas/1490256914_614182.html

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¿La robótica salvará la educación?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿En qué nos puede ayudar incorporarla a las aulas? Algo parece claro: hacer como que esta revolución no forma parte de nuestras vidas y de la vida en las aulas, no es una opción.

No hay mañana en que no le llegue a un director o directora de centro educativo alguna información, alguna oferta, alguna “solución para colegio” relacionada con la robótica educativa. Venga de donde venga, ya sea Fundación Endesa, BQ, Fundación Mapfre, Fundación Telefónica, Desafío STEM, ScolarTIC. Tampoco podrá escapar si de repente consulta algo en webs institucionales, ni intentar desconectar echando un vistazo a redes sociales, donde el bombardeo continuará. Cuando le llegue el último número de esa revista especializada que suele consultar, el monográfico será sobre lo mismo, y, quizá, si pregunta a un colega qué va a hacer el fin de semana le suelte que va a unas jornadas en Figueres.

Como sostiene Fede Luque, el presidente de esta jornada que celebra su tercera edición, y en la que colaboran la asociación Espiral, DIM y Tramuntec, “nos guste o no nos guste, la robótica, la programación, la impresión 3D, la realidad virtual, los drones se están introduciendo a marchas forzadas, y en el mundo educativo también vamos por ahí”. Con el encuentro, que ronda los 400 inscritos por jornada, y en el que se centrarán en estos terrenos pero en el que también habrá espacio para el internet de las cosas o la inteligencia artificial, pretenden, precisamente, “divulgar, desmitificar, mostrar que no es nada del otro mundo, que nos lo encontramos cada vez más y que no es tan difícil”.

Uno de los retos, sostiene Pepe Giráldez, de Espiral, es precisamente llegar no solo al insider, al profesorado de Tecnología, “porque nos encontramos con que por mucho boom que haya habido en los últimos cuatro o cinco años hay muy poco profesor especializado”.

La robótica o, mejor, el trinomio Ciencia, Robótica y Tecnología, como le gusta denominarlo a la experta, profesora de Bachillerato y formadora Mertxe Badiola, ya no es solo esa atracción de ferias científico-técnicas, esa extravagancia de ese coordinador TIC un poco friki que participa en competiciones de Lego, y aspira a contar con un lugar en el currículum, desde Infantil a Bachillerato, sin olvidar la educación para adultos, de forma transversal.

En esta última etapa ejerce como director Diego Redondo, en el CEPA Sierra Norte de la Comunidad de Madrid. Esta región ha sido vista como pionera por muchos al introducir la asignatura de Tecnología, Robótica y Programación en Secundaria. En su día se criticó que la implantación hubiera sido un poco “deprisa y corriendo”, sin avisar, que los profesores no se hubieran podido formar en condiciones (se formó uno por centro, creyendo que sería una optativa) o que la dotación variara mucho de un centro a otro. Hoy, pocos son los que cuestionan que se acertó al actualizar la asignatura de Tecnología, aunque algunos profesores fueran autodidactas y tuvieran que recurrir a tutoriales, aunque las dos horas a la semana se les queden cortas (sobre todo en grupos de en torno a 30 alumnos) y aunque, para su sorpresa, se haya decidido que su asignatura, como Plástica o Educación Física, no cuenta para promocionar. Según comenta Félix Rodríguez Cañadillas, director de CREA Robótica Educativa, otras comunidades, como Cataluña y Aragón, pronto contarán también con una asignatura específica.

Entusiastas con matices

Para Redondo, que aspira a lograr para su CEPA el distintivo de centro de innovación tecnológico (sería el primero de adultos en lograrlo), y que organiza una jornada en abril para visibilizar cómo trabajan, el boom actual de la robótica es similar al previo de las pizarras digitales. Redondo es un entusiasta (aunque en el último momento la programación, la robótica y la programación 3D se cayeron del currículum para adultos ellos lo han ampliado para impartirlas) pero con moderación: “Información de productos al centro nos llega un montón, siempre hay un último modelo, y hay cada vez más empresas y más competitividad… Lo que sorprende es que se vendan proyectos que antes de nacer ya son innovadores, porque, según yo lo veo, un proyecto es innovador al final, no de inicio. ¿Que por medio de la programación y la robótica logras mejorar la motivación, los resultados, reducir el absentismo? Enhorabuena, has innovado. Pero no innovas solo por el hecho de emplear estos recursos”.

Las bondades de la programación y la robótica las tiene claras este profesor de Matemáticas. Y no son pocas. Con sus alumnos en concreto percibe una predisposición distinta, que dedican más tiempo y tienen más interés y se vuelven proactivos; se les ocurre, por ejemplo, si podrían construir un generador de electricidad con una placa Arduino. Que de repente el ámbito científico (que incluye Matemáticas y Tecnología) no es el que más se les atasca, y que les comienza a atraer. “No se dan cuenta de que están estudiando, de que si programan, prueban, corrigen… están aplicando el método científico y el trabajo de campo”, explica. A esto hay que sumar que los alumnos no son ajenos al hecho de que el mundo laboral va por ahí, que si uno quiere ser electricista necesitará saber de LED y de sensores.

Para el alumnado en general lo concibe como una excelente manera de desarrollar la capacidad de abstracción. “Ante un algoritmo, tienes que escribir lo que piensas, seguir unos pasos lógicos. Esa es una parte de pensar que creo que se ha ido perdiendo. Al menos yo no veo igual la Filosofía de hace 20 años que la de ahora, en que la Lógica es una parte residual”, analiza.

Todo está conectado

Si para Redondo la potencialidad de estas disciplinas rebasa el ámbito científico técnico y es una forma de aprender a pensar, así lo ve también Giráldez, para quien estas “han de ser un medio y no un fin al menos hasta 2º o 3º de ESO”. Gracias a ellas, los alumnos de Infantil pueden desarrollar la psicomotricidad fina, pues están trabajando con piezas de Lego, y poniendo en juego las capacidades manuales que tienen que ver con la construcción de un robot. Además, se potencia la creatividad, salvo que se recurra a un modelo que se tiene que seguir, la capacidad de plantearse problemas y dar soluciones, de crear secuencias y seguirlas… “Todo depende de cómo se plantee y de qué se quiera conseguir, de si hay detrás un proyecto relacionado con el medio ambiente, con lo social, por ejemplo, o no”. Si eres hábil, sostiene Giráldez, se puede trabajar vinculándolo no solo con las obvias matemáticas, sino con geografía (explorando los procesos de geolocalización, analizando las ondas para mirar el clima), plástica (diseñando un robot de cartón piedra), música…

Coincide Badiola. Para ella, profesora de la optativa TIC en Bachillerato, se acabó el “profe, esto es de la evaluación pasada” o “profe, esto es de Matemáticas”. Si algo logra la robótica es “acabar con las asignaturas como compartimentos estancos, abrirnos a la coexistencia de todo, de Física con Matemáticas, de Matemáticas con Química, de Química con Física, y lo mismo con otras disciplinas, no solo de ciencias, en un conocimiento relacionado entre sí, como se hace ya en los países nórdicos”. Es por esto que para Badiola no ha de ser una extraescolar y ni siquiera una asignatura específica, sino que ha de recorrer todo el currículo.

Ah, el currículo… “Los que lo diseñan no pasan mucho tiempo en las aulas, y ves en asignaturas como la mía que incluyen cosas que se han quedado obsoletas”, reconoce. Actualización e integración de la ciencia y la tecnología en proyectos transversales, si es posible con varios profesores, son para ella las claves. “Es importante que las cosas se den conjuntas, que los chavales vean la utilidad, que les despierte la curiosidad, las ganas de hacer algo, que sepan que pueden en algún momento ser creadores de tecnología. Si no, es un parche. Si te dicen ‘profe, déjame, que ya voy yo solo’ has logrado tu objetivo”, señala. Hay obstáculos como, por ejemplo, en esa “etapa maldita” que es Bachillerato, la losa de las reválidas: “Hacer todo esto lleva horas, y puede que tu jefe de estudios te diga: ‘¿Vas a quitar ese tiempo de la formación para las reválidas?’. Yo soy de la idea de que si mis alumnos aprenden a razonar ‘de aquí saco esto, lo aplico aquí y obtengo tal resultado’ van a aprobar Selectividad”.

¿Y los profesores? Para Badiola no tiene mucho sentido resistirse al cambio en un momento en que cabe preguntarnos: de lo que usamos a diario, ¿qué funciona sin robótica o sin tecnología? ni tampoco entrar en pánico. “Para poner en marcha algunas actividades no hace falta ser un experto en programación. Con un poco de creatividad y ayuda del asesor TIC las barreras se pueden superar”, anima esta formadora que tiene overbooking en los cursos que ofrece.

“Todo sin volvernos locos. Sí, se debe empezar cuanto antes mejor, desde Infantil, trabajando en la espacialidad, el conocimiento del medio, de sí mismos con robotitos… Integrado. Hay experiencias fantásticas, pero no se puede pretender explicarle el principio físico de la conductividad a un niño de cinco años. Se trata de que toquen. Cuando lleguen a una etapa superior lo recordarán y asimilarán más fácilmente”, especifica.

Robótica contra el abandono

Félix Rodríguez insiste también en la importancia de adaptarse a cada etapa. Desde CREA, un grupo de investigadores de la Carlos III de Madrid que recibía cada vez más demanda de formación por parte de los docentes y que hoy está especializado en extraescolares y también en formación (y están a punto de lanzar sus propios kits), explica algunos trucos para detectar impostores: “El programa educativo ha de elaborarse en colaboración con los educadores de Infantil, Primaria y Secundaria. No se puede hablar de una regla de tres a un alumno de Primaria si no la ha visto en Matemáticas, ni se puede trabajar en esta etapa con un robot que conlleva enchufar cables, polaridades… El alumno verá que se mueve, que funciona, pero se irá a su casa y no habrá aprendido nada. Lo mismo en Secundaria, si logra que se mueva un motor pero no sabe explicar cómo funciona”.

Rodríguez, que asocia el éxito de la robótica educativa a la combinación con la impresión 3D, que elimina la barrera del coste, a partir de 2012 o 2013, considera que en Infantil y Primaria “no se debe trabajar para que los alumnos salgan ingenieros robóticos”, sino que se puede emplear para reforzar otras materias, con herramientas como Scratch para programar videojuegos o historietas. “Si el alumno ha sido el creador de una aplicación para detectar errores gramaticales en distintas oraciones, por ejemplo, será el primero en detectar esos errores”. ¿Por qué quedarse en los documentos de Word y las diapositivas si se puede recurrir a la animación gráfica?, plantea.

En Secundaria sí que considera que se puede buscar potenciar vocaciones científicas, pero no solo. Alude a un estudio danés que mostró cómo los alumnos con una instrucción en tecnología desde edades tempranas tenían más probabilidades de continuar sus estudios al llegar a esta etapa. “Los alumnos son capaces de dar el 100%, y quieren ir a clase para poder terminar su videojuego, su robot”, asegura.

Nacida en 2014, CREA Robótica Educativa pretende ahora corroborar el estudio danés con grupos de diversificación de 2º y 3º de ESO de 10 institutos madrileños. En plena campaña de crowfounding, su proyecto piloto ‘Robótica contra el abandono escolar’ arrancará en mayo. No es la única investigación en la que están embarcados. También han percibido cómo funciona especialmente bien con chicos con TDAH o Asperger: “Estamos revisando al detalle 15 casos concretos, analizando cómo incide en su proceso de socialización, de trato con los compañeros, y esperamos poder publicar algo específico en breve”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/24/la-robotica-nos-salvara/

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Valores sociales y cívicos: sin edulcorantes ni cinismos

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las leyes y las decisiones, a veces, de la Justicia, resultan difícilmente comprensibles para la ciudadanía en general. Esto hace necesario plantearse qué debe enseñarse realmente.

Uno de los criterios de evaluación del currículum básico del área de Valores Sociales y Cívicos es “respetar los valores y los derechos y deberes de la Constitución española”, un aprendizaje que, más allá del área en cuestión, incumbe a todo el profesorado. No es nada fácil educar en estos si se pretende hacer con rigor, eficacia y responsabilidad. Veamos algunos ejemplos:

Dice el artículo 14 de la Constitución española que “los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. Comprobar si es cierto no es nada difícil en estos tiempos en que los tribunales juzgan a gente importante y poderosa en un país devastado por los múltiples casos de corrupción. Tomemos, a título de ejemplo, el caso Noos en el que están implicados, entre otros, Iñaki Urdangarin y la infanta Cristina de Borbón. ¿Puede sostenerse que la ley ha sido igual para ellos que para el joven granadino que fue condenado a 6 años de cárcel por robar 80 euros con una tarjeta falsa? ¿Ha sido igual que para la cantante Isabel Pantoja, condenada a 2 años de cárcel por blanqueo de capitales al ser considerada colaboradora necesaria de su entonces marido? Concluir de este y de otros muchos casos que las razones de cuna, que el dinero o la posición social, no han condicionado las resoluciones judiciales, sería hacer un flaco servicio a lo evidente y a la formación cívica y crítica de la ciudadanía. ¿No sería más razonable mostrar cómo las leyes casi siempre protegen el actual estado de cosas? ¿No sería más ético analizar cómo las leyes -la letra grande y la pequeña- las hacen quienes tienen poder e influencia para ello? ¿No sería más noble observar que los jueces no son neutrales, sino que interpretan las leyes, dan credibilidad a unos argumentos y no a otros, pueden equivocarse y son también hijos de su tiempo y de su experiencia vital?

Dice el artículo 33 de la Constitución española que “se reconoce el derecho a la propiedad privada y a la herencia”. Pues bien, hemos asistido impávidos e incrédulos al nacimiento de una nueva delincuencia tolerada y amparada por leyes y fuerzas de seguridad en contra de este derecho: el del movimiento ocupa con C. Se trata de grupos organizados que han hecho de la usurpación de viviendas y pisos deshabitados (porque sus dueños han ingresado en el hospital, porque lo acaban de comprar y todavía no se han mudado, porque han ido de vacaciones, porque es una segunda residencia… porque, por la razón que sea, se han ausentado) un auténtico negocio. Tanto si los habitan directamente como si los “alquilan” a terceros, la ley les ampara a ellos y no a los auténticos propietarios que, si quieren entrar en su casa, deberán “negociar” el precio con los delincuentes, una solución mucho más rentable que si deciden esperar a que los tribunales de justicia resuelvan. Una verdadera extorsión por parte de profesionales mafiosos, que se ríen a calzón quitado de propietarios, vecinos y del mismo estado de derecho. ¿Qué actitud tomar ante casos como este? ¿Condenar a los propietarios y vecinos si protestan o intentan acabar a la fuerza y por su cuenta con este despropósito? ¿Dar por bueno un garantismo jurídico que siempre va en contra de las víctimas? ¿Preguntarse por qué quienes tienen poder para cambiar o interpretar las leyes, cuando son manifiestamente injustas, no lo hacen?

Dice el artículo 104 de la Constitución española: “Las fuerzas y cuerpos de seguridad… tendrán como misión proteger el libre ejercicio de los derechos y libertades y garantizar la seguridad ciudadana”. Sabemos que, en un estado de derecho, la policía y el ejército tienen el monopolio de la violencia, pero con unos fines perfectamente determinados. Esta cesión solo se justifica si la ciudadanía confía en esas fuerzas de seguridad y si estas se hacen merecedoras de ella y utilizan esa violencia para evitar o sancionar aquello que va en contra de la libertad y la seguridad de las personas. Solo esa confianza explicaría que la palabra de un agente de la autoridad valga más que la de un ciudadano de a pie…

Desgraciadamente eso no siempre es así y en Cataluña, por ejemplo, hemos constatado que, en casos de malas prácticas policiales juzgadas y condenadas, la policía ha mentido deliberadamente para perjudicar a sus víctimas y salir indemne (valgan como muestra los lanzamientos de pelotas de goma mil veces negados), lo que inevitablemente, sobre todo entre los jóvenes, destruye la confianza en los distintos cuerpos de seguridad.

Pero el caso que quiero plantear es el del joven Théo, maltratado, esposado, rociado con gas lacrimógeno, escupido, insultado y violado con una porra por la policía el pasado 2 de febrero en el extrarradio de París. Después hemos sabido que no es el primer caso y que esos policías han alegado que se trató de un simple accidente y de unas acciones no intencionadas, calificativos avalados además por la Inspección General de la Policía francesa. ¿Es admisible que esos torturadores mentirosos sigan en libertad y protegidos por el Estado mientras los jóvenes que se manifiestan y apedrean a esa misma policía son detenidos y encarcelados por injurias y agresiones a la autoridad? ¿Es de recibo que los denominados controles rutinarios se ceben siempre en el mismo tipo de ciudadanos, jóvenes, de barrios periféricos, de piel negra o demasiado morena para ser francesa de pura cepa? ¿Es así como se fomenta el sentimiento de pertenencia, la igualdad de las personas, su libertad y seguridad?

Terminaré con palabras de Lorenzo Milani a los jueces que le juzgaban por defender la objeción de conciencia ante la guerra, en el 50 aniversario de su muerte: La escuela es distinta de la sala del tribunal. Para vosotros, magistrados, solo vale lo que es ley establecida. La escuela, en cambio, se sitúa entre el pasado y el futuro y debe tener presentes a ambos. La escuela es el difícil arte de conducir a los muchachos por un filo de navaja: por un lado, formarles el sentido de la legalidad; por otro, la voluntad de mejorar las leyes, es decir, el sentido político… No puedo decir a mis muchachos que el único modo de amar la ley es obedeciéndola. Lo que puedo decirles es que deberán tener las leyes de los hombres en tal consideración que solo deberán observarlas caso de ser justas (esto es, cuando sean la fuerza del débil). Cuando vean, en cambio, que no son justas (es decir, cuando sancionen el abuso del fuerte) deberán luchar para que sean cambiadas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/23/valores-sociales-y-civicos-sin-edulcorantes-ni-cinismos/

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Un llamado a la cordura

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Cuando perdemos la capacidad de comprender al otro, hemos perdido también todo sentido de comunidad.

Vivo conectada a las redes sociales. Se ha transformado en un escenario paralelo que fluye simultáneo y cercano, pero a la vez inalcanzable. En esos espacios todo sucede: las frustraciones, las alegrías, sentimientos íntimos, acontecimientos importantes de personas desconocidas; y aquellas nimiedades… esas insignificancias absurdas que no merecen ser compartidas. Todo adquiere un tono de realismo imposible de comprobar, pero rebota y se multiplica inevitable y constante en la línea del tiempo.

Pertenezco a esa generación de las cosas concretas, reales, que se podían tocar y cuya existencia era innegable. El teléfono era un aparato para transmitir el sonido de la voz humana y estaba conectado por medio de cables y postes y centros de control, construidos de materiales tangibles. A quienes vienen conmigo en este viaje les ha tocado el inmenso privilegio de vivir el salto tecnológico y, con algunas excepciones, adaptarse a él. Poco a poco, hemos ido asumiendo estas nuevas formas de comunicación hasta fundirnos del todo en el nuevo modelo.

Esta reflexión, sin embargo, viene a colación para llamar la atención sobre la dicotomía entre los grandes avances de la tecnología y la ciencia con la creciente pobreza cultural convertida en un sello de las nuevas generaciones. Aun cuando el título alude al lenguaje, mi pensamiento se dirige a aquellas formas de comunicación no verbales, a los gestos y modos, a la progresiva pérdida de calidad humana de una sociedad cuyo objetivo principal está centrado en el bienestar individual, muchas veces –demasiadas, quizá- obtenido a costas del colectivo.

Lo veo en la calle, en los medios, en las redes sociales, aun cuando en estas últimas suele predominar un cierto protocolo de cortesía. Es esa caída vertiginosa hacia un estado de violencia como no se había visto antes; la rabia y la frustración transformadas en actos de agresión, en asesinatos a mansalva, en femicidio y en un incontenible y constante abuso contra la niñez. Es la pérdida de control sobre los impulsos más primarios del ser humano y una tolerancia general hacia estas manifestaciones de odio, manifestada por medio de la pérdida del más esencial sentido de comunidad, componente indispensable para la supervivencia.

El lenguaje social nos indica cuán bajo hemos caído en la preservación de nuestra integridad como entes conectados en un entramado de valores colectivos. Nos hemos aislado para no saber del otro, para ignorar cuán cerca tenemos la experiencia de la pérdida. Salimos de una larga etapa de oscurantismo pero nunca nos libramos de la venda sobre los ojos. De ese modo evitamos el compromiso de asumir el desafío de buscar caminos hacia la integración social, hacia la búsqueda de objetivos comunes y hacia la consolidación de una democracia débil y moribunda.

No solo toleramos el abuso, también intentamos justificarlo cuando afecta a seres más débiles y vulnerables. Para ello usamos un discurso delator de nuestra falta de empatía con los menos privilegiados, pero también de la profunda ignorancia sobre los motivos que han llevado a una parte de la sociedad a perder la ruta e internarse en el crimen para sobrevivir.

Nuestro lenguaje no ha perdido nada de su esencia racista, expresado de formas múltiples: desde la rudeza del insulto hasta la sutileza diplomática de la falsa generosidad. Nos creemos buenos por naturaleza y desde esa plataforma juzgamos y condenamos a otros, sin la menor idea de la distancia astral entre ambas realidades porque hemos perdido la capacidad de empatía, cualidad indispensable para vivir la sociedad y construirla cada día desde la nobleza de la comprensión.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224334&titular=un-llamado-a-la-cordura-

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De nuevo con la elección escolar: o cuando la diferencia se confunde con la desigualdad

Aina Tarabini

Por: Aina Tarabini

No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje. No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en el que todas las escuelas sean comparables en términos de calidad y equidad.

Marzo es el mes en que habitualmente los centros educativos, públicos y concertados, realizan jornadas de puertas abiertas para las familias que buscan escuela para el próximo curso escolar. Marzo es también el mes en que los miedos, las esperanzas, las ansiedades, las búsquedas de meses atrás (a veces, incluso, años) se plasman en la configuración de una ‘lista de prioridades’ y en la ‘elección’ de un colegio específico para hijos e hijas. Marzo es también el mes en el que a menudo se publican ránkings de colegios y en que numerosos centros educativos despliegan sus estrategias comerciales.

Comerciales, sí. Porque en un contexto de casi-mercado educativo como el que caracteriza el contexto español, el ‘juego’ de oferta, demanda y elección de centro se convierte en una estrategia comercial como cualquier otra. Como aquel que se compra unos zapatos. Ni más ni menos. Los consumidores de zapatos buscan, comparan y compran en función de la oferta disponible (no todo el mundo tiene la misma oferta al alcance), de su capital económico (no todos los zapatos cuestan lo mismo), de sus gustos (no a todo el mundo le gusta el mismo modelo), de sus necesidades específicas (algunos los necesitan planos, otros altos, otros con plantillas) y así sucesivamente. A su vez, los vendedores de zapatos lanzan ofertas, hacen campañas de marketing, bajan precios cuando es necesario y suma y sigue. Así funciona el mercado.

Sorprendentemente el ejemplo de los zapatos funciona perfectamente para entender el proceso de elección escolar. Aunque escoger una escuela no tiene las mismas implicaciones personales ni sociales que comprarse unos zapatos, el marco regulador de la elección escolar en nuestro país parece convertir esta cuestión -fundamental no sólo para el bienestar individual sino también y sobre todo para la cohesión social- en una cuestión mercantil más. Y es que un contexto de mercado conlleva y fomenta procesos de competencia y competición entre familias y escuelas. Las escuelas luchan para mostrarse ‘mejores’ que las otras, para resaltar su valor añadido, sea en términos de proyectos, instalaciones, resultados académicos, adquisición de valores, etc. Y las familias luchan para acceder a aquellas escuelas consideradas ‘mejores’.

El juego de mercado está servido. Porque efectivamente las familias (sobre todo aquellas con más capital cultural) saben que no escogen entre escuelas diferentes sino entre escuelas eminentemente desiguales. Desiguales en oportunidades y condiciones para el aprendizaje y el desarrollo integral de sus hijos e hijas. Y ahí es donde radica la trampa de numerosos discursos públicos y privados en este campo. En tratar como sinónimos ‘diferencia’ y ‘desigualdad’ cuando son conceptos intrínsecamente diferentes, con implicaciones personales y sociales claves. Hablamos de escuelas desiguales porque unas son gratuitas y otras cobran cuotas a pesar de recibir subvenciones públicas; porque unas concentran a toda la matrícula viva que llega durante el curso (es decir, al alumnado que por cuestiones migratorias -sean internas o externas- llega una vez empezado el curso y se tiene que escolarizar), mientras otras tienen el ‘privilegio’ de gozar de un alumnado prácticamente idéntico durante toda la etapa escolar; porque unas tienen pantallas digitales en todas las aulas y otras no tienen ni siquiera una; porque unas tienen un profesorado estable y cohesionado, mientras otras tienen una plantilla docente que no deja de cambiar año tras año. Esta es la realidad de las escuelas de nuestro país. Una realidad que genera fracturas claves entre el sector público y el privado-concertado, pero también dentro del mismo sector público. Una realidad que marca todo el proceso de elección escolar.

De este modo, los discursos que enfatizan las virtudes de la competencia para aumentar la calidad, los que defienden las virtudes de una autonomía escolar que permita reforzar la especificidad y, por tanto, la diferencia entre los centros y los que ensalzan el derecho ilimitado de las familias de escoger el centro educativo que quieren para sus hijos e hijas olvidan al menos una cuestión fundamental: la educación no es sólo un bien privado sino que es fundamentalmente un bien público y, como tal, debe estar al alcance de todos los ciudadanos en las mismas condiciones. Utilizando las palabras de Juan Manuel Escudero, si no queremos que el derecho a la diferencia se convierta en una diferencia de derechos es fundamental equiparar las condiciones de escolarización de los centros educativos (instalaciones, precios, proyectos, profesorado, composición social) para que todo el mundo tenga derecho a una buena educación. Para que la cooperación, y no la competición, sea lo que marca las relaciones entre escuelas y familias en el juego de la elección escolar. No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje.

No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en que todas las escuelas sean equiparables en términos de calidad y equidad y en el que, por tanto, todas la familias puedan ejercer su derecho a la elección con las mismas condiciones y oportunidades. Un contexto en el que la lucha contra la desigualdad sea la base para garantizar un verdadero derecho a la diferencia que no entre en contradicción con la propia lógica del derecho a la educación, de todos y para todos, centros, familias y sobre todo alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/21/de-nuevo-con-la-eleccion-escolar-o-cuando-la-diferencia-se-confunde-con-la-desigualdad/

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Paro Docente 2017: Problemática

Miguel Andrés Brenner

 

Por: Miguel Andrés Brenner

Este texto pretende ser una explicación con rasgos generales, por lo que, ante una realidad tan compleja y con múltiples variantes, no todo lo empírico se subsume dentro de los significados aquí expuestos. Hecha la aclaración, valga un comentario a partir del actual “paro docente”.

Me resulta muy interesante el concepto “alienación” que Karl Marx detalla en su obra “Manuscritos económico-filosóficos de 1844”, en particular, para nuestro caso, el segundo tipo de determinación del trabajo enajenado, o sea, la alienación de la actividad productiva. Brevísimamente:

El obrero en su actividad se siente infeliz, desdichado, porque no se afirma, sino que se niega; por lo tanto su actividad laboral no es para satisfacer una necesidad realmente humana, mas bien es un “medio” para obtener un mísero salario y así poder satisfacer necesidades fuera del trabajo. La alienación señala “la pérdida de sí mismo”.

¿Cuáles criterios adopta el burgués a fin de pagar un salario al obrero? Lo que “él”, con sus mezquinos intereses, considera que éste necesita para “reproducirse como fuerza de trabajo”. O sea, no para vivir con un mínimo de dignidad, sino, y dicho de manera “bruta o  cruda”, para que al día siguiente vaya nuevamente a trabajar.

Ciertamente, no podemos homologar, sin más, un brillante texto del siglo XIX, a la condición laboral de los docentes en épocas de capitalismo neoliberal, pero tiene ideas sugerentes.

En general, las luchas docentes tienen como núcleo “el dinero”, básicamente para un salario[1] que permita “no ser pobre”[2].

Veamos un ejemplo desde otro lugar, y como tal siempre tiene sus imperfecciones:

Dos familias tienen problemas salariales. En una de ellas predominan relaciones de

amor, en la otra predominan intereses monetarios. Ambas intentarán resolver las

carencias salariales, pero con estilos de vida discrepantes.

Desde aquí, vayamos a la cuestión docente y al siguiente interrogante:

         ¿Cuál es el núcleo o base del anhelo de ser maestro[3]?, ¿el salario o la praxis

          pedagógica/áulica/escolar?  En ambos casos entran en juego tanto la pedagogía

          como el salario, sin embargo en el primero lo fundamental será el salario, mientras

          que en el segundo será la pedagogía/áulica/escolar.

Cuando las luchas docentes tienden a centrarse en el salario, lo pedagógico-político pasa a un segundo lugar. Insisto en lo que quiero decir: nunca negaré la significación del salario, el problema es desde qué lugar. Más aún, cuando Marx caracteriza las luchas obreras, lo hace en relación a la burguesía, como señalando: “si me pagás poco, saldrás perjudicado, porque tu plusvalía será menor -tu ganancia será menor-”.  O sea, “pegar a quien me maltrata”.

Y aquí presento otro problema: ¿debiera enfocarse de la misma manera la lucha salarial de los obreros y la lucha salarial de los docentes?, ¿a quién hay que pegar? Disculpen, nuevamente, la insistencia: nunca negaré la significación del salario, el problema es desde qué lugar. Ante esta consideración, no voy a ofrecer soluciones, tampoco voy a escapar por la tangente, según el dicho “lavándome las manos”. Tengo mis ideas al respecto, pueden ser cuestionables, y si las expongo, podríamos centrar la discusión en el árbol perdiendo de vista el bosque, lo global.

El interrogante es: ¿por qué como maestros no centramos las luchas en la praxis pedagógica política del aula escolar, y sí la centramos en el salario?

En este contexto veamos cómo juegan las instituciones que producen conocimiento pedagógico, de aquí en adelante la Academia, y las instituciones que defienden los derechos de los trabajadores docentes, de aquí en adelante los sindicatos.

En los últimos años la Academia[4] hizo una fuerte alianza con el Estado, recibiendo sus prebendas: publicaciones, ejercicio del poder en la institución de conocimientos, turismo-académico, etc. Y dentro de esa alianza, no se distanció del mismo con críticas constructivas, bajando lineamientos pedagógicos desde los que el maestro podía sentirse culpable si no los ponía en práctica. Aparecen aquí las figuras del “desamparo”, de la “orfandad”, de la “desprotección”.

También una importante camada del poder sindical centró las luchas en el salario y el presupuesto, no considerando que la base de las condiciones laborales del maestro es la práctica pedagógico-política en el aula escolar, y por ende la lucha debería centrarse ahí. Nuevamente aparecen las figuras del “desamparo”, de la “orfandad”, de la “desprotección”.

Tanto la Academia como el sindicalismo educa, o mal educa, con su accionar. De parte de ambos existe más una reacción ante lo dado por las políticas neoliberales, actitud relevantemente pasiva, y no un impulso activo-crítico-propositivo.

Veamos, en tal sentido, las políticas pedagógicas que acontecieron a partir de diciembre de 2015, en el marco de la asunción del nuevo gobierno del frente partidario Cambiemos y el posicionamiento de la Academia y de los sindicatos:

  • No se intentó esclarecerlas, salvo como hecho puntual ante el inminente Operativo Aprender 2016 de evaluación “sobre” los alumnos, y únicamente como reacción ante el mismo.
  • En muy pocos casos, en particular desde sectores de la llamada “izquierda”, se criticó el artículo 98, inciso e, de la Ley Nacional de Educación 26201/2006, que avala la posibilidad de los operativos internacionales de evaluación; el más difundido en nuestro país es el denominado PISA[5], con su fuerte tinte economicista.
  • Nada se dice acerca de la evaluación a los docentes, que ya es normativa en nuestro país, y apunta ante todo a una reforma laboral. Así consta en el documento del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación “Argentina enseña y aprende. Plan estratégico nacional 2016-2021”, anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación nº 285/2016[6], artículo 2.2.4., bajo el subtítulo “Fortalecer las prácticas de enseñanza de manera sistémica en todos los niveles y modalidades educativas”.[7] Acerca de la gravedad en materia de evaluación a los docentes invito a visitar las páginas web donde se transcriben algunos de mis trabajos:
  • “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora o De la evaluación del desempeño docente.”[8]
  • “De la evaluación a los alumnos a la evaluación a los docentes o De la muerte de la pedagogía.”[9]

Concluyendo, como propuesta, bajo la consideración que la praxis pedagógico política en el aula de la escuela pública es la base de las condiciones laborales del docente, asumiendo desde ahí, por ende, todo otro tipo de reclamo:

  1. Importa que docentes, academia y sindicatos hagamos propuestas pedagógicas para mejorar nuestras prácticas áulico/escolares. A tal efecto debiéramos partir de la crítica como denuncia para luego hacer propuestas liberadoras.
  2. Importa una lucha por anticipación y no meramente una lucha por reacción. Hay que proponer pedagogía alternativa liberadora. Proponer, proponer, proponer.

[1] Y en términos más amplios: el presupuesto, desde una significación monetaria, como línea de acción para el Estado.

[2] Cuestiono este significado de “pobreza”, en virtud de que no debe reducirse, simplemente, a una medida monetaria. Por la índole del presente escrito, no lo explicito aquí.

[3] Prefiero el término “maestro” al de “docente”, por algo que tampoco aquí explicito, en virtud del presente escrito.

[4] Cuando aludo a la Academia, en particular la que en el ejercicio del poder establece los conocimientos válidos en materia educativa.

[5] Recomiendo mi texto “Lo que maestros y profesores ignoran acerca de PISA”.  Entre otros links: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220722  y http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/193079; http://contrahegemoniaweb.com.ar/lo-maestros-profesores-ignoran-acerca-pisa-no-sean-ignorantes/ ; etc.

[6] Consejo Federal de Educación reunido en la provincia de San Luis, documento emitido el 23 de agosto de 2016.

[7]http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf

[8]http://www.rebelion.org/noticia.php?id=210356 ; http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/22832 ; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora/ ; etc.

[9]http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218730; http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/181882 ; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-los-alumnos-la-evaluacion-los-docentes-la-muerte-la-pedagogia/ ; etc.

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