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La información, sus tecnologías y la libertad

Luis A. Montero Cabrera

Luis A. Montero Cabrera

Revolución es sentido del momento histórico; es cambiar todo lo que debe ser cambiado; es igualdad y libertad plenas; …”[1]. Se trata de un pasaje muy conocido de Fidel. Constituye una sus expresiones que mejor retrata la más genuina ética revolucionaria cubana. Aborda conceptos muy importantes sin rejuegos literarios ni restricciones vergonzantes: Revolución es igualdad y libertad plenas. Alto y claro.

La influencia de los crecientes flujos de información entre las personas gracias a las nuevas tecnologías es digna de estudios científicos que podrían clasificarse en cualquier país como de primera prioridad nacional. A través del tiempo conocido de nuestra especie, es la información o la ausencia de ella la que ha determinado el comportamiento de colectivos humanos y, eventualmente, el curso de la historia. Quien la instrumente puede influir notablemente en el destino y la acción de países completos. Si la información exclusiva del discurso de algún político de la antigua Roma pudo establecer el destino de las acciones de ese imperio y probablemente hasta el idioma que usamos hoy para comunicarnos, dos milenios después y en Cuba, ahora los flujos dominantes no son uniformes como entonces. Los actuales son muchísimo más intensos, diversos, eficientes, individualizados y accesibles. Inevitablemente así será cada vez más con la información que intercambiamos los humanos.

Se debe soñar y lograr una sociedad donde cada persona sea libre, donde el concepto de libertad personal y colectiva alcance su máxima plenitud como nos dice Fidel. Nos referimos a algo que tiene que ser mucho más un valor y consigna socialista que de cualquier otra tendencia política. La libertad debe tener como componente indispensable a la capacidad de decisión soberana de cada persona de adquirir y expresar la información que considere conveniente y la proscripción de cualquier medida que lo impida. El único límite en el ideario socialista debería ser el de que nadie pueda usar su libertad para afectar o violar la de los demás.  Por ejemplo, el que hace uso de su libertad personal para oír la información o la música que desee no puede tener la de imponérselas a otros mediante un altavoz que la comunidad no haya autorizado. Si lo hace está invadiendo sin autorización espacio acústico de los demás y violando su libertad.

Paradójicamente, en la conciencia colectiva de muchos países se ha ido imponiendo el criterio de que existe libertad de expresión por el simple hecho de que algunos grupos de ciudadanos poseen y expresan sus puntos de vista en los medios más influyentes, de los que son sus propietarios o subordinados de ellos. La libertad de unos pocos la hacen creer como si fuera la de todos. Usan sus medios para influir las conciencias individuales y colectivas según sus intereses de cualquier índole. Lo que enfrenta cualquier ciudadano con las informaciones que le suministran esas minorías privilegiadas es una situación muy parecida a la de la invasión del espacio acústico mencionada anteriormente. Esos medios más influyentes con sus poderosas, eficientes y científicamente desarrolladas técnicas de acceso y convencimiento invaden la libertad de las personas de acceder a cualquier otra información que puede serle más conveniente o verídica, o al arte realmente preferido, o a cualquier forma de entretenimiento informado que deseen y del que gusten realmente. Usan las tecnologías más avanzadas para invadir el espacio informativo individual con preferencias inducidas para ejercer la libertad de unos pocos sobre la de todos los demás. Ejercen así la usurpación de la libertad de conciencia de las mayorías.

En los EEUU se suele denominar como “soap opera” (obras de jabón) a las telenovelas. La razón es sencilla. Cuando ellas aparecieron en las pantallas de televisión de cada hogar eran seguidas fielmente por las amas de casa, las esposas de sus maridos que se hacen cargo del hogar y los hijos mientras él está en el trabajo, desde los tiempos de la edad de piedra. ¡Qué mejor espacio para anunciar repetitiva e invasivamente productos de limpieza doméstica! Los cubanos que peinen bastantes canas recordarán que Ace, Fab, Lavasol, etc. eran marcas de detergentes muy populares que se anunciaban intensamente en las telenovelas de nuestra naciente TV de los años 50. Era una acción de información y adoctrinamiento de las masas que algunas de nuestras mejores agencias publicitarias seguían científicamente.

Cuando en un país se pretende remediar esto a partir de que algunos grandes medios estén en manos de toda la sociedad a través del estado, los que se mantienen en manos de minorías lo califican graciosamente como una mordaza a la libertad de expresión, y lo hacen tan bien que mucha gente se lo cree. Ciertamente, es preciso reconocer que la sola propiedad social de los grandes medios no es garantía de una mayor libertad, aunque sea indudablemente mejor que la exclusividad de minorías económicamente poderosas. El uso impropio de los medios, las campañas propagandísticas vacías e invasivas y el desconocimiento del desarrollo en las tecnologías por experimentos socialistas fracasados del siglo XX lo demuestra, precisamente porque fracasaron. Pretendían tener a las masas agobiantemente convencidas de ideas que por buenas que fueran se presentaban de una forma que las desconectaba de sus necesidades materiales y espirituales más presentes. Cuando pudieron acceder a ideas disidentes que se parecían a esas necesidades, por incultas que fueran, fueron abrazadas por mayorías y hasta por los propios funcionarios de la burocracia en el poder. Mucho tiene que desarrollarse la ciencia en la gobernación de medios para lograr un sistema que garantice las libertades de forma plena, democrática y para la conveniencia de las mayorías. Eso requiere cada vez mas de innovación, de ruptura con dogmas insostenibles y de usar a fondo el desarrollo imparable de las ciencias informáticas y las tecnologías actuales y las que cada día siguen apareciendo.

Los que pudieron manchar el prestigio del socialismo y el comunismo imponiendo restricciones a las libertades esenciales de los ciudadanos en realidad traicionaron así muchas de las mejores aspiraciones de la humanidad. Cualquier sistema que se asocie en nuestra mente con restricciones a la libertad cierra su futuro y fracasa, inevitablemente. En momentos puntuales de la historia de un país amenazado pudo ser circunstancialmente necesario restringir libertades individuales y colectivas. Eso debe verse como tal, temporal y transparentemente y no como esencial o intrínseco al socialismo.

El concepto de libertad debe enaltecerse y ejercerse también en el socialismo, como lo señaló Fidel, sin timidez ni medias tintas. Su enajenación sería un contrasentido. Un país donde los medios fundamentales de creación de riquezas y la gestión social no esté en manos de minorías, sino de todo el pueblo, le puede garantizar a sus ciudadanos mucha más libertad que cualquier otro sistema donde gobiernen minorías. Pero hay que hacerlo bien, con honestidad, y científicamente. Un verdadero socialismo debe enorgullecerse de la libertad plena de sus ciudadanos. Nuestra centenaria consigna de “¡Viva Cuba libre!” deberá eternizarse en nuestras conciencias y la de nuestros descendientes.

La Habana, 10 de enero de 2017

  1. Castro, F. DISCURSO EN LA TRIBUNA ABIERTA DE LA JUVENTUD, LOS ESTUDIANTES Y LOS TRABAJADORES POR EL DÍA INTERNACIONAL DE LOS TRABAJADORES, EN LA PLAZA DE LA REVOLUCIÓN EL 1 DE MAYO. 2000  [cited 2017 7 de enero]; Available from: http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/2000/esp/f010500e.html.

Fuente del articulo: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/01/14/la-informacion-sus-tecnologias-y-la-libertad/#.WJPWnhvhDIU

Fuente de la imagen: http://media.cubadebate.cu/wp-content/uploads/2017/01/tecnolog%C3%ADa-580×242.jpg

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La cultura de la inmediatez

Alberto Benegas

Alberto Benegas

En cierto sentido este artículo es una continuación de un par de mis columnas anteriores que de un modo u otro tocan el tema del igualitarismo aunque en este caso todavía desde otro ángulo más. Dicho ángulo o perspectiva se conecta con el hecho que de un tiempo a esta parte se observa en casi todos lados la manía por la velocidad. Tal vez deberíamos decir la angustia y la imperiosa necesidad de la gran mayoría de la gente por convertirse en balines que patinan sobre los acontecimientos sin nunca considerar la profundidad.

Todo tiene que ser resuelto de inmediato aunque no sea en verdad resuelto sino sobrevolado. En este contexto, ante ninguna circunstancia hay reflexión, digestión y conclusiones pausadas. La vorágine todo lo consume. El stress genera desgaste que se combina con estimulantes durante la vigilia y pastillas para conciliar el sueño durante la noche.

La somera atención a cada tema no permite escarbar ni meditar sino tomar decisiones apresuradas porque las cosas tienen que ser administradas en el acto. La aceleración no deja resquicio para mirar para atrás, ni siquiera para recordar.

Desaparece entre tanto vértigo del hombre-balín la posibilidad de disfrutar lo que se hace. La mirada rápida debe ser sobre un cúmulo y una secuencia de acontecimientos que en definitiva exige que lo sea sobre todo, lo cual se traduce que en realidad lo sea sobre nada.

La comida debe ser rápida y el amor también lo cual no da lugar al deleite gastronómico ni al placer del enamoramiento que por ese motivo empuja a la rotación constante igual que ocurre con el trabajo que ni bien se logra se está enviando datos curriculares a un próximo destino.

La comunicación debe ser instantánea y en varias direcciones simultáneas lo cual no hace posible la auténtica comunicación. Idéntico fenómeno sucede con la información: es de tal magnitud y sobre tantos acontecimientos que no resulta posible masticarla y mucho menos digerirla y opinar con algún grado de seriedad sobre la cuestión tratada.

Sin duda que hay capítulos en la vida de la gente que convierte en razonable el deseo de inmediatez como, por ejemplo, cuando hay una dolencia física se pretende que la medicina acuda para una solución lo más pronta que los adelantos científicos permitan. Pero a lo que apuntamos es a las dolencias del alma, a la necesidad del reposo y la serenidad para poder captar muchos de los interrogantes que plantea el universo y la capacidad de conocer los recovecos del alma de otras personas queridas. Incluso para maravillarse frente a una puesta de sol, lo diferente que es cada una en muy distintos atardeceres que abren paso a pensamientos sobre nuestros orígenes y nuestros destinos en medio de la música que ofrece el concierto de la naturaleza.

A lo dicho se agrega la escalada de violencia junto a la consecuente pérdida de sensibilidad. Episodios de violencia que curiosamente se emplean como entretenimiento incrustado en el marco general de la aludida velocidad.

Y no se endose la responsabilidad de tamaños desvíos a la tecnología ya que todas las herramientas de las que disponemos pueden ser bien o mal empleadas. Los avances tecnológicos sin duda ayudan al progreso y al mismo tiempo son una manifestación del progreso. Pero, igual que un martillo puede ser empleado para clavar un clavo o para romperle la nuca al vecino, todos los instrumentos de que disponemos pueden ser mal o bien usados.

Hasta aquí lo que estimamos es el problema que puede ser compartido por personas preocupadas y ocupadas por lo que sucede. Ahora hay que detenerse en considerar las causas que son múltiples pero hay una que nos parece de peso. Se trata del achicamiento de la condición humana y hasta podríamos decir su desprecio que es parido por la constante propaganda de la imperiosa necesidad del igualitarismo, es decir, de la guillotina horizontal.

En lugar de comprender la maravilla que significa el nacimiento de una persona que es única, irrepetible en la historia de la humanidad,  el colectivismo reinante se esfuerza por achatarlo y amputarlo para que calce en un promedio. Se machaca con los beneficios de la igualdad, no de derechos lo cual resulta esencial sino de resultados y hasta de personalidad. No se comprende que el igualitarismo destroza la división del trabajo con lo que se desploma la posibilidad de cooperación social. Si fuéramos iguales no solo todos quisiéramos tener la misma profesión y nos gustaría la misma mujer, sino que la conversación misma sería tan aburrida como hablar con el espejo.

En otros términos, en lugar de festejar la aparición de un ser distinto en el universo y estimular sus potencialidades, se lo trata de amputar, achatar y subestimar con lo que se pierde el sentido de vivir y solo quedan en pie los que se rebelan frente al igualitarismo y apuntan a vivir en otro tipo de sociedad donde el respeto recíproco sea sagrado. El creciente estatismo potencia en grado sumo la manía del igualitarismo sobre la que no nos detendremos ya que hemos abundado en el tema en otras ocasiones.

Pero a esta situación se agrega una equivocada visión del significado del amor al prójimo que antaño era bien comprendida en el contexto del mensaje bíblico de la pobreza de espíritu y no como algunos predicadores de hoy en día que la entienden referida a la contradictoria alabanza a la pobreza material al tiempo que enfáticamente se la condena y, simultáneamente, para completar el galimatías, aconsejan recetas que la extienden.

A esta situación se acopla todavía otra cuestión y es el desafortunadamente mal entendido consejo de renunciar a si mismo y al amor propio. Como dice bien el Padre Ismael Quiles en Como ser si mismo  “Ser para no ser es una contradicción sin significado alguno” y Santo Tomás de Aquino sostiene en la Suma Teológica que “Amarás a tu prójimo como a ti mismo, por lo que se ve que el amor del hombre para consigo mismo es como un modelo del amor que se tiene a otro. Pero el modelo es mejor que lo modelado. Luego el hombre por caridad debe amarse más a si mismo que al prójimo” (2da, 2da, q. xxvi, art. iv).

Los mal entendidos que señalamos pueden parecer inocentes a primera vista pero son enormemente destructivos en la formación, especialmente de los jóvenes que si los aceptan se desvían hacia otras actividades que tapen sus frustraciones o, de lo contrario, como queda dicho, se rebelan e intentan corregir esas visiones contrarias a la naturaleza humana para subrayar la trascendencia del respeto recíproco.

Machacar con lo anterior sobre la necesidad de renunciar al ser propio y la entrega al otro conduce a la autoaniquilación y esa perspectiva aterradora y contraria a la naturaleza humana conduce en parte y muchas veces inconcientemente a una vida superficial y veloz que no de lugar a la vida propiamente vivida. Es del todo irrelevante que quienes propugnan esa amputación lo hagan con la mejor de las intenciones o que pretendan darle interpretaciones tortuosas y contradictorias, el hecho es que inflingen un daño muchas veces irreparable a la formación de la persona.

Antes he escrito sobre el significado del amor al prójimo pero en esta oportunidad es pertinente su reiteración. La ayuda al prójimo, la caridad, puede ser material o de apostolado y se define en el contexto de un acto voluntario realizado con recursos propios sean estos crematísticos o de trasmisión de conocimientos para la aludida alimentación espiritual (depende de las circunstancias, se debate si en verdad es mejor “regalar un pescado en lugar de ensañar a pescar”).

Ahora viene un asunto de la mayor importancia y es el concepto de interés personal. Todos los actos se llevan a cabo por interés personal. En el lenguaje coloquial se suele hablar de acciones desinteresadas para subrayar que no hay interés monetario, pero el interés personal queda en pie. En verdad se trata de una perogrullada: si el acto en cuestión no está en interés de quien lo lleva a cabo ¿en interés de quien estará?

Estaba en interés de la Madre Teresa el cuidado de los leprosos, está en interés de quien entrega su fortuna a los pobres el realizar esa transferencia puesto que su estructura axiológica le señala que esa acción es prioritaria, también está en interés del asaltante de un banco que el atraco le salga bien y  también para el masoquista que la goza con el sufrimiento y así sucesivamente. Todas las acciones contienen ese ingrediente ya sean actos sublimes o ruines. Una buena o mala persona se define por sus intereses.

En esta línea argumental,  Erich Fromm escribe en Man for Himslef. An Inquiry into the Psychology of Ethics que “La falla de la cultura moderna no estriba en el principio del individualismo; no en el hecho de que la gente está demasiado interesada en su interés personal, sino en que no están interesados lo suficiente en su yo”. Es decir, el problema radica en que la gente no se ocupa lo suficiente de cuidar su alma.

El bien otorga paz interior y tranquilidad de conciencia que permiten rozar destellos de felicidad que es la alegría interior, pero no se trata solo de no robar, no matar, acariciar a los niños y darle de beber a los ancianos. Se trata de actuar como seres humanos contestes de la enorme e indelegable responsabilidad de la misión de cada uno encaminada a contribuir aunque más no sea milimétricamente a que el mundo sea un poco mejor respecto al momento del nacimiento.

No hay nada más sublime que el amor que tiene distintos grados de acercamiento y profundidad según sea el tipo de relación desde la establecida con los progenitores, la conyugal, la prole, alumnos, amigos y el vínculo con quienes necesitan ayuda en diversos planos, pero debe estarse muy en guardia de quienes alardean de “amor al prójimo” mientras proponen sistemas autoritarios que prostituyen la misma noción de amor y, en la práctica, fomentan el odio.

Por último, como hemos apuntado, en el campo crematístico el igualitarista insiste en la redistribución de ingresos que contradice la previa distribución que hace la gente en el supermercado y afines con lo que se desperdician recursos que naturalmente reducen salarios e ingresos en términos reales.

En resumen, el fenómeno del hombre-balín con que hemos bautizado la situación de velocidad y aturdimiento de nuestra época seguramente se debe a muchas causas, pero pensamos que los puntos que marcamos en esta nota deben ser revertidos si queremos evitar el escapismo de una cultura que propone el autoaniquilamiento. Y tengamos en cuenta que todo depende del esqueleto político que se derrumba si se acepta el voto mayoritario ilimitado, cuyo primer ejemplo ha sido la condena a Sócrates “por corromper a la juventud al no creer en los dioses del Estado”, que según nos relata Platón fue decidida por un tribunal de 556 miembros por una diferencia de 6 votos. El segundo caso resonante fue la condena de Jesús por una multitud convocada por Pilatos que prefirió soltarlo a Barrabás y contemporáneamente el caso de Hitler y otros imitadores de nuestro tiempo que sin llegar a la monstruosidad de las cámaras de gas convierten a los gobernados en siervos de los aparatos estatales.

Fuente del articulo:http://independent.typepad.com/elindependent/2016/11/la-cultura-de-la-inmediatez.html

Fuente de la imagen: https://www.elcato.org/sites/default/files/styles/story_tablet/public/images/stories/fast-paced-life2.jpg?itok=IhDvxJRr&timestamp=147870676

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La reivindicación de los sujetos populares y la educación de jóvenes y adultos en América Latina

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El estado de las sociedades latinoamericanas en el marco de un mundo cada vez más interconectado, pero a la vez más desigual es muestra del posicionamiento de la democracia como significante vacío al que diversos sectores recurren como fuente de legitimación de sus proyectos. Así, los movimientos políticos que han contado con un amplio apoyo popular muestran cadenas equivalenciales diversas coaligadas en torno a liderazgos de rasgos populistas. Así, las centrales obreras en Brasil llegaron a converger con el liderazgo de Luis Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores; las clases medias pauperizadas y los sectores de trabajadores del Estado, entre ellos los docentes se aglutinaron en torno a la propuesta de los Kirchner en Argentina. La larga tradición aymara de autogobierno ha sido la base de la refundación de Bolivia en clave plurinacional con la llegada al poder de Evo Morales.

Estas experiencias han sido representativas de los movimientos político-sociales surgidos como respuesta ante las crisis generadas por las políticas neoliberales de ajuste, así como del retorno de la democracia en los contextos postdictadura. Estos liderazgos populistas se entienden en el marco de la frontera política trazada entre el conjunto de la población agraviada por las crisis padecidas entre las décadas de 1990 y 2000 y las desprestigiadas clases políticas que impulsaron las políticas emanadas del Consenso de Washington. Sin embargo, la tensión sigue presente y la vulneración de la democracia como expresión de la voluntad popular se encuentra amenazada. La propia fragilidad de las experiencias neopopulistas, que basaron sus programas redistributivos en un repunte favorable que experimentaron las exportaciones en el mercado internacional, revelaron su vulnerabilidad a partir de la crisis financiera de 2008.

A partir de entonces, se han posicionado los llamados golpes blandos de Estado, que vulneran la democracia a través de mecanismos legales con los que se han destituido a gobiernos representativos, elegidos democráticamente. Tales son los casos recientes de Honduras en 2009, Paraguay en 2012 y de Brasil en 2016. La confluencia del predominio del capital financiero internacional con los intereses de las oligarquías nacionales conforma las condiciones de producción de este contexto de vulnerabilidad de los regímenes elegidos democráticamente y de las políticas redistributivas que se basaron en lógicas compensatorias.

Dicho contexto plantea la necesidad de radicalizar el vínculo democrático en las experiencias basadas en liderazgos populistas. La reivindicación de las luchas populares va más allá de demandar una efectiva representación. Por el contrario, debe apuntar a conducir un proyecto de nación incluyente, que retome las revolucionarias ideas de Simón Rodríguez en torno a fundar el proyecto de instrucción pública como medio de cohesión sobre la base de los actores subalternos. Este horizonte apunta a revertir la dicotomía civilización/barbarie instalada por la tradición sarmientina que creó dualidades jerárquicas como la de ciudad/campo, dualidades basadas en la imposición de una cultura occidental sobre las diversas culturas populares. El normalismo como dispositivo de formación de un sujeto destinado a ejercer una labor de disciplinamiento en la escuela también creó una tendencia a la homogeneización. Dicha tendencia se recicla en el presente con el énfasis otorgado a las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, que miden el logro de aprendizajes en función de indicadores, lo cual resulta en un reduccionismo del acto educativo.

La tensión que se produce entre el reconocimiento de las culturas populares y una educación enfocada en los requerimientos del mercado, repercute en la orientación que se imprime a los sectores subalternos del sistema educativo, como lo son los adultos en condición de rezago o analfabetismo. Su misma condición es evidencia de las desigualdades intrínsecas del sistema educativo. Asimismo, es muestra de la necesidad de ampliar los espacios de socialización por fuera de la escuela para llevarlos a los lugares en que estos sujetos se desempeñan, ya sea en sus distintos contextos laborales o en función de los requerimientos de desarrollo de sus referentes regionales. En ese sentido, se mantiene la disputa por el proyecto de educación pública, tras las reformas descentralizadoras de la década de 1990 que fragmentaron el sistema educativo en sus niveles locales, con consecuencias en el acceso equitativo a una educación gratuita y de calidad, ya que la descentralización administrativa no se tradujo en una descentralización de la dotación de recursos y en cambio afloraron las desigualdades regionales junto con las políticas de subvención a la oferta privada.[i]

En este marco, en América Latina hacia 2015 la tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años fue de 98.2%, de 98.4% en mujeres y 98% en hombres.[ii] Sin embargo, esta disminución en el analfabetismo se ha debido más por la ampliación de la escolarización en el nivel primaria que por la acción de políticas exprofeso para la alfabetización de adultos.[iii] Este problema se relaciona con el hecho de que el sistema educativo “no elimina las desigualdades, sino que las recicla y traslada a otros momentos del proceso de escolarización”[iv]. En esa lógica se inscriben los programas gubernamentales enfocados a la reducción del analfabetismo en la población mayor de 15 años. Uno de los más sobresalientes es el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (PIA), cuyo objetivo es cubrir a un universo de 34 millones de adultos analfabetos. Otro es el programa cubano “Yo sí puedo” creado en 2003 y que opera en 12 países latinoamericanos, entre los que se encuentran Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Venezuela. Mientras que en México el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), dirigido a personas mayores de 15 años que no concluyeron sus estudios elementales, atiende cada año a 12,000 personas en sus 3 módulos básicos del nivel inicial.[v]

Sin embargo, en la mayoría de estos programas los alfabetizadores son voluntarios,[vi] lo cual indica que en América Latina la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA)  experimentó un reflujo hacia un enfoque compensatorio. Esto se relaciona con el hecho de que los programas que atienden a la EPJA se enmarcan en la política de discriminación positiva, que despliega distintos programas de acuerdo a las diferentes necesidades para obtener resultados equiparables en cuanto al logro de aprendizajes significativos. Estructuralmente, esta política genera una segregación que perpetúa las desigualdades generacionales y tiene su raíz en una escuela homogénea con respecto al servicio que los educandos reciben, que no reconoce la diversidad social y cultural. En este filtro del acceso a la escolarización influye la educabilidad, como factor que predispone a amoldarse al requerimiento de ser alumno. Este requerimiento tiene en mente a un alumno idealizado, con el consiguiente problema de demandar a los maestros la formación prescriptiva de ese sujeto que inevitablemente debe amoldarse a una cultura occidentalizada, ajena a su historicidad. A la vez, se genera una fragmentación en la diversidad de modalidades que integran el sistema educativo, creándose un archipiélago de circuitos educativos inconexos.[vii] En cambio, sigue siendo necesaria una concepción de escuela entendida como un espacio democrático que debe asociarse a la justicia social y a la igualdad de oportunidades.[viii]

A pesar del horizonte de equidad que se persigue a través de los distintos informes y encuentros internacionales, no se asume que la inequidad educacional en el caso de América Latina ha ido en aumento. Tal situación obedece a las políticas neoliberales que enfatizan el rendimiento de la inversión desvinculado del bienestar social y sólo comprometido con las ganancias. En consecuencia, los organismos internacionales pese a que plantean metas loables no asumen que las políticas neoliberales son parte de la causa del problema, siendo difícil avanzar en muchas materias educativas, si no se modifica la lógica neoliberal que se ha impuesto en las últimas décadas en la región.

En el caso del campo de la EPJA convive la necesidad de matizar los índices de escolaridad, que ocultan importantes rezagos al interior, con un desplazamiento en el sentido economicista que se le ha otorgado a la EPJA, así también se advierte la importancia de recuperar su sentido más integral de formación a lo largo de la vida. Esta recuperación  emergente es una oportunidad para revitalizar el sentido inicial de la EPJA en el marco del derecho a la educación, que consiste en promover y preservar el acervo cultural que representa el patrimonio intangible que se encuentra en los “saberes, hábitos comunitarios, herencias artísticas y técnicas”.[ix] Dicho patrimonio se refiere a una comunidad en movimiento de la que son parte los sujetos de la EPJA, como portadores de tal acervo que, al formar parte de la tradición oral quedan invisibilizados para la ciudad letrada[x] en tanto que el analfabetismo persiste como una barrera que separa ambas culturas. El acercamiento entre las esferas orales y letradas se sitúa como un itinerario más en el campo de la EPJA.

[i] Stubrin, F. (2006). “Protesta magisterial y reformas educativas en América Latina” en Cadernos de Sociologia e Política. V. 9, p. 112.

[ii] CEPALSTAT (2016). América Latina y el Caribe: perfil socio regional demográfico. Consultado en: < http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/Perfil_Regional_Social.html?idioma=spanish>

[iii] UNESCO (2015). América Latina y el Caribe Revisión Regional 2015 de la Educación para Todos. Santiago. pp. 200

[iv] Blanco, E. (2012) “El reciclaje de la desigualdad: exclusiones educativas en América Latina”. En Puchet, Martín; Rojas, Mariano; Salazar, Rodrigo; Valenti, Giovanna; Valdés Ugalde, Francisco (Coords.) América Latina en los albores del siglo XXI. 2. Aspectos políticos y sociales. México, FLACSO.

[v] CEPAL (2010). Panorama social de América Latina 2010. Capítulo 2: “La educación frente a la reproducción inter-generacional de la desigualdad y la exclusión, situación y desafíos en América Latina”.

[vi] Infante, M., Letelier, M. (2013). La alfabetización de personas jóvenes y adultas

en América Latina y el Caribe: análisis de los principales programas. Santiago, CEPAL. Pp. 38

[vii] Blanco, “El reciclaje…” Op. Cit.

[viii] Rivero, J. (2000). “Reforma y desigualdad educativa en América Latina”. Revista Iberoamericana de Educación Número 23 ¿Equidad en la Educación? mayo – agosto.

[ix] Rojas, M. (2009). “La responsabilidad cultural de la universidad pública” en Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos, UNAM, México, núm. 48, enero-junio, pp. 9-27.

[x] Rama, A. (1998). La Ciudad Letrada. Montevideo, Arca.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-reivindicacion-de-los-sujetos-populares-y-la-educacion-de-jovenes-y-adultos-en-america-latina/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/07/Conape-educacion-superior-cantidad-otorgada_ELFIMA20130108_0007_1-e1437072590638.jpg

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Entrevista a H.B. Danesh: “Tenemos que hacer currículos basados en la paz”

Entrevistas

05 Febrero 2017/Fuente: elespectador/Autor: María Paulina Baena Jaramillo

Para el director del Instituto Internacional de Educación para la Paz, los colegios les han  enseñado a sus alumnos a ser conflictivos. Su pedagogía ha sido aplicada en más de 80 países y ahora busca abrirse paso en Colombia.

Después de haber sido psiquiatra durante 30 años, el canadiense H.B Danesh decidió dedicarse a la educación para la paz. Hoy es el director del Instituto Internacional de Educación para la Paz, ha escrito 11 libros y ha viajado por más de 80 países enseñando su pedagogía.

Con un inglés pausado y voz ronca, contó que lleva 24 años estudiando la paz y que es la segunda vez que visita Colombia. Dice que lo hizo en un momento crucial, justo cuando el país se prepara para votar el plebiscito del próximo 2 de octubre. En esta oportunidad Danesh fue invitado a participar en el diálogo Escuelas, culturas y paz organizado por la Universidad Javeriana y la Fundación para la Reconciliación que busca compartir experiencias internacionales para hacerlas aplicables en las regiones.

Usted fue psiquiatra y ahora implementa programas de educación para la paz por todo el mundo. Parecen profesiones muy distantes…

Es lo mismo ser doctor y ser educador para la paz. Le cuento mi historia. Un día le dije a mi esposa que era el momento de reflexionar sobre esos 30 años como psiquiatra. Pensé en mis experiencias con individuos, familias, parejas, escuelas y comunidades, y me di cuenta de que mis pacientes siempre venían con la misma pregunta: ¿cómo alcanzo la paz?

¿Qué tipo de paz buscaban?

Algunos querían paz interna, paz interpersonal, paz en el trabajo, paz en sus comunidades. Todos querían alcanzar la paz. Esto es comprensible porque los seres humanos tenemos escritos en nuestro ADN la búsqueda constante de paz. Como doctor trataba de hacer que las personas se sintieran unidas por dentro, en sus familias, en sus comunidades. Y ahora, como educador de paz, hago lo mismo, claro que a una escala mayor.

 Entonces, desde 1992 se dedicó exclusivamente a la pedagogía para la paz. ¿Qué ha descubierto durante estos años?

Después de viajar por más de 80 países entendí que todas las comunidades del planeta buscan la paz; no obstante, ninguna comunidad ha podido lograr una paz verdadera e incluyente. Este es el dilema de la humanidad. Desde una perspectiva, buscamos la paz porque somos seres inteligentes, conocemos muy bien las consecuencias de no estar en paz, pero al mismo tiempo no hemos logrado la paz en un sentido inclusivo y pleno.

 ¿Por qué?

Hay dos posibles respuestas: o la paz es un imposible o las maneras y caminos que estamos emprendiendo para acercarnos a ella no han sido correctos. La respuesta es lo segundo.

¿Cuál es el objetivo del Instituto de Educación para la Paz que usted dirige?

Trasformar los currículos de las escuelas y colegios del mundo. Pasar de hacer currículos basados en el conflicto a unos basados en la paz. Si nos fijamos, la educación desde la casa y el impacto de los medios de comunicación están centrados en el conflicto. Le damos mucha importancia y prioridad al conflicto. Entonces los niños crecen siendo entrenados para el conflicto, pero nunca aprenden los caminos de la paz. ¿El conflicto es necesariamente un término negativo?

Sí. El conflicto es un término negativo porque es la ausencia de unidad. La ley fundamental de la vida es la unidad, y la fuerza de la unidad es el amor. Las personas se unen para amar. El conflicto sucede cuando la unidad desaparece. Entonces la paz consiste en restablecer la unidad.

¿Cómo se aplica la misma educación para la paz si los conflictos son tan distintos en cada país?

Cada uno lo debe ajustar a sus realidades. Pero hay principios fundamentales que tienen que estar en todo el mundo, en cada currículo.

¿Cuáles son esos conceptos claves?

Los objetivos de la educación para la paz son crear tres culturas: de paz, de sanación y de excelencia. Entonces, basados en una visión de mundo que busca la paz, nuestros conceptos claves son entender la realidad, la naturaleza humana, el propósito de la vida y los principios de las relaciones humanas.

Cuénteme un poco sobre los países en donde ha trabajado y a partir de qué estrategias.

En Bosnia-Herzegovina trabajo a través de colegios, en Malawi y Sudáfrica trabajamos con gobiernos y líderes, en Canadá y Estados Unidos nos enfocamos en resolución de conflictos, en Bermuda nos centramos en jóvenes. Eso depende de a dónde lleguemos en el mundo y qué posibilidades tengamos en cada lugar.

¿Cómo abordó el conflicto de Bosnia-Herzegovina, que es el más emblemático dentro de sus programas de educación para la paz?

En 1995 se puso fin a una guerra civil de tres años que involucró a bosnios (musulmanes), croatas (católicos) y las poblaciones de los serbios (ortodoxos) que viven en esa región de la antigua Yugoslavia. Luego de la guerra, en 1999, la seguridad básica se había establecido, los refugiados estaban empezando a retornar, la economía estaba caída y las relaciones entre las repúblicas estaban normalizadas, pero tensas. De hecho, las diferencias entre los grupos étnicos estaban todavía presentes y el nacionalismo extremo aún no se había superado. Había muchas preguntas que todavía permanecían en el futuro de Bosnia-Herzegovina.

¿Y cómo las resolvió?

En el 2000 se dio inicio a un programa piloto de educación para la paz en Bosnia-Herzegovina, que involucraba a 6.000 estudiantes, 10.000 padres de familia y 400 profesores de tres ciudades, y en total seis colegios: tres de bachillerato y tres de primaria. El programa se hizo con los tres principales grupos étnicos de la región.

¿Qué piensa de nuestro proceso de paz?

Las sociedades tienen destinos y usualmente no se encuentran con ellos hasta que han pasado por períodos muy dolorosos. Creo que Colombia ya pasó por ahí y ya le llegó la hora de construir paz.

¿Qué pasa si gana el No en el plebiscito?

Las personas necesitan calmarse y reflexionar antes de votar. dejar de lado su mente febril. Pero es su decisión.

¿Recuerda alguna anécdota tratando de construir currículos de paz?

Cuando llegué por primera vez a Bosnia-Herzegovina y les hablaba de las “visiones de mundo”, dos de las cuales están basadas en el conflicto, ellos se dieron cuenta de que tenían esas visiones. Uno de ellos me dijo que no había dormido en una semana porque se había percatado de que su visión era la misma que la de su enemigo. Eran lo mismo, al fin y al cabo. Estaban en dos esquinas pensando en lo mismo, siendo lo mismo.

Fuente de la entrevista: http://colombia2020.elespectador.com/pedagogia/hace-mucho-me-amenazan-pero-no-les-pongo-atencion-shirin-ebadi-nobel-irani

Fuente de la imagen:

http://colombia2020.elespectador.com/sites/default/files/styles/full_custom_user_md_1x/public/vivir_1.jpg?itok=L0iwtJfN&ti

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La Pedagogía Negra en STRUWWELPETER

Victor Montoya

Víctor Montoya

Heinrich Hoffmann (Frankfurt, 1809-1894) fue prestigioso pediatra y personalidad activa en el ámbito sociopolítico. Después de la revolución de 1848 se identificó con los ideales del liberalismo democrático y en 1851 fue designado director de un instituto para dementes, que en la actualidad forma parte de la clínica neurológica dependiente de la Universidad de Frankfurt.

Heinrich Hoffmann, como muchos otros académicos de su época, tuvo aspiraciones literarias. Escribió piezas de teatro, poesías y compendios de divulgación científica. El libro que le dio renombre internacional fue Struwwelpeter (Peter asqueroso), cuyas ilustraciones y textos los concibió mientras ejercía como pediatra. Se cuenta que para tranquilizar a sus pequeños pacientes, quienes se mostraban inquietos y nerviosos a la hora de ser auscultados, Hoffmann solía contarles historias y enseñarles figuras divertidas que, de cuando en cuando, arrancaban la sonrisa inocente de los niños. Entre los dibujos de su preferencia había uno que representaba la imagen de un niño con faldellín rojo y polainas verdes, las piernas y los brazos abiertos, las uñas crecidas como púas y, sobre todo, con una masa compacta de pelos desgreñados, donde parecía no haber entrado jamás un peine. A esta figura siniestra lo llamó Struwwelpeter que, en el dialecto alemán de Frankfurt, significa Peter asqueroso o Peter desgreñado.

Discriminación racial

Heinrich Hoffmann, en diciembre de 1838, recorrió por todas las librerías en busca de un regalo para su hijo de tres años. Y, al no encontrar un solo libro apropiado para esa edad, se limitó a comprar un cuadernillo empastado, donde empezó a escribir las mismas historias que contaba a sus pacientes. La primera de ellas, referida al personaje que más le seducía, decía en su versión original: ¡Ven y mira esto!/ Así era Struwwelpeter,/ quien durante el año,/ los pelos no se peinó,/ ni sus uñas se cortó./ La tijera y el peine,/ el siempre evitó./ No era peligroso,/ pero sí estúpido y sucio,/ sin agua ni jabón,/ como un gato sucio./ Los niños no jugaban con él,/ se le acercaban y le insultaban:/ ¡ Struwwelpeter, así de feo eres tú!

Este cuadernillo de historias, que Hoffmann entregó a su hijo como regalo de Navidad, tuvo una inmediata acogida entre los miembros de su familia y entre los niños que asistían a su clínica. Como por entonces tenía ya inquietudes literarias y varios contactos en el ámbito cultural, decidió enseñar el cuadernillo al Dr. Loening, quien junto a su amigo J. Rötten, dueño de una casa editorial, quedaron maravillados con las historias e ilustraciones, y no dudaron en publicarlo, pero sin firmar ningún contrato.

Al cabo de un tiempo se imprimieron 1.500 ejemplares bajo la supervisión del propio Hoffmann, quien eligió el formato del libro y la calidad del papel. Después se expuso en las librerías y, a las cuatro semanas, se agotó la edición. De modo que el editor, al comprobar que tenía en sus manos un libro de éxito, firmó un contrato formal con el autor.

La primera edición de Struwwelpeter (1845), que apareció con el seudónimo de Reimerich Vinderlieb, contenía una introducción y seis historias escritas en verso. Para la quinta edición (1847) se incluyeron cuatro historias nuevas y se cambió el seudónimo por el verdadero nombre del autor. Desde entonces, el libro ha conocido centenares de reediciones tanto en alemán como en otros idiomas.

Censura ético-moral

Las historias escritas por Hoffmann reflejan los cánones morales y éticos propios de la Alemania del siglo XIX, y hacen referencia a las consecuencias dramáticas de la desobediencia infantil, con una mezcla de ironía y humor negro, pero también con las preceptivas de una educación marcada por la violencia y el autoritarismo.

Hasta mediados del siglo XX, sin resquicios para la duda, ningún niño estaba eximido del castigo físico o psíquico, ni aun habiendo nacido en el seno de una clase social privilegiada, pues los objetivos centrales de la educación estaban orientados a forjar individuos que acataran disciplinadamente las normas establecidas por la Iglesia y el Estado.

Los niños carecían de derechos y consideraciones. No podían obrar a su manera ni participar en las decisiones de su propio destino. En el hogar, la iglesia y la escuela, se los educaba con autoritarismo y severidad, premiando a los sumisos y castigando a los desobedientes.

Todos estaban conscientes de que el castigo era el mejor método para corregir los hábitos indeseados e inculcar los que se consideraban más apropiados para la vida social, sin que nadie advirtiera que las secuelas físicas y psíquicas determinaban el futuro de los niños, llevándolos a reproducir más tarde, con sus propios hijos, la misma violencia de la cual fueron objetos en su infancia. En consecuencia, la mentalidad imperante en la sociedad alemana del siglo XIX imprimió su sello en la educación en general y en la literatura infantil en particular.

Instrumento didáctico

Los libros de la época, más que recrear y estimular la fantasía de los niños, servían como instrumentos didácticos, mediante los cuales se impartían normas éticas y morales. Por lo tanto, jugar con fuego, rechazar la comida, exigir un capricho, comportarse mal en la mesa, llevarse el dedo a la boca, eran conductas comparadas con los delitos cometidos contra la institución eclesiástica o estatal, y, consiguientemente, eran castigados con la mayor severidad.

Los padres y educadores pensaban que Struwwelpeter constituía un auténtico paradigma de lo que debían ser los buenos libros infantiles, puesto que el niño, a través de sus textos e ilustraciones, podía internalizar las normas vigentes en la sociedad alemana, cuyos cánones de vida eran más autoritarios que democráticos, aun sabiendo que los niños sienten respeto por la autoridad de los adultos (poder y castigo), pero ningún respeto por el razonamiento lógico de ellos.

Si los niños no quieren ser víctimas del castigo, entonces no tienen otra alternativa que obedecer las reglas impuestas por los mayores, pues incluso dentro de nuestra cultura, la educación conduce con demasiada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los actos psíquicos originales por emociones, pensamientos y deseos impuestos de afuera (…) Para elegir un ejemplo al azar, una de las formas más tempranas de represión de ‘sentimientos’ se refiere a la hostilidad y la aversión. Muchos niños manifiestan un cierto grado de hostilidad y rebeldía como consecuencia de sus conflictos con el mundo circundante, que ahoga su expansión, y frente al cual, siendo más débiles, deben ceder generalmente. Uno de los propósitos esenciales del proceso educativo es el de eliminar esta reacción de antagonismo. Los métodos son distintos: varían desde las amenazas y los castigos, que aterrorizan al niño, hasta los métodos más sutiles de soborno o de ‘expiación’, que lo conducen e inducen a hacer abandono de su hostilidad. El niño empieza así a eliminar la expresión de sus sentimientos, y con el tiempo llega a eliminarlos del todo (Fromm, Erich., El miedo a la libertad, 1982, pp. 267-68).

Mentalidad fascista

Recién a mediados del siglo XX, los psicólogos y pedagogos cuestionaron el contenido de Struwwelpeter, considerándolo violento y espantoso; más todavía, tras los crímenes cometidos por el nazismo durante la Segunda Guerra Mundial, se ha prohibido su circulación entre los niños, debido a que algunos de sus personajes evocaban la mentalidad fascista de un Hitler o un Mussolini; una mentalidad que no sólo fue producto de un determinado período del desarrollo histórico-social de las relaciones de producción de tipo capitalista, sino de ciertos mecanismos psicológicos al interior de las masas, como ser el sado-masoquismo, la debilidad y la apología del superhombre. Pero, además, porque el fascismo es un fenómeno social latente, presto a despertar y materializarse en un general golpista, en el autoritarismo irracional de golpear a un niño, una mujer, un anciano o un ser indefenso, como forma de legitimar la violencia en la debilidad de las víctimas.

Entre los estudios realizados en torno a la literatura infantil alemana, Struwwelpeter ha sido analizado de un modo superficial, y, lo que es peor, algunos han recomendado su lectura, como es el caso de la psicóloga Charlotte Bühler, quien se valió de Struwwelpeter para escribir su libro: Das Märchen und die Phantasie des Kindes (El cuento y la fantasía del niño), en el cual, aparte de desarrollar la tesis de que el desarrollo intelectual del niño determina las características que debe reunir un libro infantil, asevera que la obra de Heinrich Hoffmann, por corresponder a la clasificación de los llamados libros de imágenes, es un manual ideal para educar y entretener a los niños.

Es cierto que nadie pone en tela de juicio el hecho de que el primer libro de los niños sea el de las imágenes, y que los libros infantiles puedan clasificarse de acuerdo a su forma y contenido. Pero lo que no se puede admitir, bajo ningún pretexto, es el hecho de que cualquier libro de imágenes sea apto para los niños; peor aún, si éstos encierran mensajes fascistas que amenazan su integridad física y psicológica.

Cinco argumentos de la crítica

Culminada la Segunda Guerra Mundial, todos los analistas coincidieron en señalar que Struwwelpeter es un libro nocivo para los niños, debido a las siguientes consideraciones:

  1. Una de las historias dice: El pequeño Kasper gozaba de buena salud/ Era como un balón, gordo y redondo/ Hasta que un día se puso a chillar: ¡Bah! ¡Bah!/ ¡No quiero comer más sopa!. El segundo día estaba ya flaco y seguía gritando: ¡No quiero ver la sopa!/ ¡Levanten eso, no la quiero ver!/ ¡No quiero comer más sopa!. El tercer día, ya demasiado débil, seguía gritando: ¡Yo no quiero comer más sopa!. El cuarto día, Kasper se puso delgado como un hilo y no 

    pudo sobrevivir, hasta que el quinto día fue sepultado, con una sopera y una cruz sobre su tumba...

    Esta historia es la que más se contaba a la hora de las comidas, como un instrumento de intimidación para obligar a comer a los niños, sin incumbirles los factores que hacen mella en los hábitos alimenticios. Por suerte, en la actualidad, la pediatría moderna nos ayuda a comprender que -una vez descartado todo origen orgánico o funcional- los problemas con la comida son casi siempre desencadenados por factores de tipo emocional y afectivo de mayor o menor grado.

    Si un niño se escabulle, patalea, muerde o pone su cuerpo en tensión para resistirse a comer, debe interpretarse como un síntoma de que tiene fobia o pérdida de apetito, y que, en vez de amenazas y castigos, necesita comprensión y afecto de parte de los suyos. También se recomienda al adulto no manipular con los sentimientos del niño durante las comidas. Actitudes tales como decirle: Si no comes te volverás feo y morirás como Kasper, si no comes, mamá no te va a querer o papá se irá de casa, son maniobras nefastas que, en lugar de ayudarle a superar su fobia y recobrar su confianza en el amor de sus padres, le someten a una mayor angustia y confirman la falta de afecto. Por consiguiente, referirle la historia de Kasper, implica martirizarlo y amedrentarlo, sin considerar que el niño no sólo tiene necesidades fisiológicas, sino también emocionales.

    1. A los niños que se succionan el dedo pulgar, por angustia o ansiedad, les puede ocurrir como a Conrad, a quien su madre le advierte: Debo ausentarme un momento/ Quédate en silencio y pórtate bien/ Pero, ante todo, te recomiendo:/ ¡No chuparte el dedo!/ Porque si no vendrá el sastre, con tijera grande/ Y te cortará el dedo… En efecto, ni bien se va la madre y Conrad se lleva el dedo a la boca, viene el sastre con una tijera grande y le corta los pulgares.

    La historia sobre Conrad tiene una tendencia sádica que, además de ocasionar traumas en el niño, está al margen de toda consideración psicológica y pedagógica del porqué los infantes adquieren el hábito de succionarse el dedo. Según la psicología evolutiva, la boca, en el primer estadio del desarrollo del niño, es un órgano sensorial que le pone en contacto con el pecho materno y su mundo cognoscitivo. Pero, asimismo, la estimulación de la membrana bucal, que se produce a consecuencia de la succión, le proporciona una sensación placentera.

    Luego del destete (interrupción simbiótica) es común que el niño se sujete a objetos transicionales o de sublimación, como ser el chupón, el dedo pulgar u otro objeto, que actúan de mediadores entre su sentimiento y la realidad externa, y que le son necesarios para sobrellevar la ansiedad o angustia provocada por la ausencia o separación de la madre. Si el chupón, el pulgar u otro objeto transicional, es una representación simbólica y un sustituto del pecho materno, entonces es lógico que se le permita al niño mantener relaciones especiales con los objetos de su preferencia, y hacer que las guarderías infantiles revisen sus normas higiénicas que, a veces, impiden que el niño lleve consigo su objeto preferido. Por ejemplo, si el niño está aferrado a un trapito sucio, que simboliza la ausencia de la madre, es probable que no quiera aceptar en modo alguno un trapito pasado por la lavadora, y menos aún uno nuevo.

    Por otro lado, el hábito de succionarse el pulgar obedece a varios factores, entre otros, a que el niño no haya experimentado un destete positivo o se encuentre en un período regresivo a su fase oral, en la cual fue interrumpida la simbiosis con la madre. Consiguientemente, si el niño succiona su pulgar a causa de una frustración habida en su primera infancia, resulta contraproducente obligarlo, mediante el castigo o la amenaza, a prescindir de él, puesto que él mismo lo hará una vez que alcance una mejor estabilidad emocional.

    1. En Struwwelpeter, como en cualquier otro libro que parte de la base de que el hombre blanco es sinónimo de superioridad e inteligencia, se cuenta la historia de un niño negro, que dice así: Pasando por un camino iba/ Un moro color resina/ Cuando el sol le quemaba el cuerpo/ Abría su parasol/ Después llegaba Ludving corriendo/ Llevaba su pequeño banderín. ¡Ven! ¡Ven!…/ Y Kaspar salía también, comiendo una rosquilla/ También llegaba Vilhem/ Llevando un arco en la mano/ Después vociferaban los tres, burlándose del moro:/ Eres negro como tinta, ¡he!, ¡he!, ¡he!...

    Esta historia, escrita en una época en que Europa tenía todavía colonias en África, Asia y América, plantea el tema de la discriminación contra razas y culturas ajenas a Occidente. No se debe olvidar que los fundamentos del racismo nórdico-germano, en su lucha contra los judíos, gitanos y negros, estaban cimentados en la exaltación del hombre blanco -ojos azules, pelo lacio, labios delgados, nariz recta y físico atlético-, a quien se lo consideraba el creador de la civilización, pero también el ideal de belleza y la base de la nueva estética racial.

    Los nazis estaban convencidos de que los valores creativos de Occidente se habían forjado en Alemania y que, por lo tanto, la extinción o mezcla de la raza aria con otras implicaría la desaparición de la civilización occidental. Los nazis no sólo se servían de las teorías socialdarwinistas para explicar la supremacía de su raza -como la más apta para dominar el mundo-, sino también del libro Struwwelpeter, cuyos menajes dirigidos contra la raza negra y su amplia difusión entre los niños y jóvenes, les servía como un poderoso instrumento en su lucha antisemita.

    El hombre negro descrito en Struwwelpeter, aparte de ser negro como el hollín, es moro. Es decir, un árabe cuya imagen estereotipada todavía está llena de prejuicios en Occidente. La misma palabra árabe se asocia a la imagen de los beduinos que habitan en el desierto, durmiendo en tiendas, desplazándose en camellos y peleándose por los pozos de agua. Las mujeres visten prendas adecuadas para ejecutar la danza del vientre y los hombres, bestiales, corruptos, obesos, sedientos de joyas y riquezas, compran esclavas en las tiendas de los mercaderes. Esta discriminación contra el negro y el árabe, como contra los gitanos y los indígenas, no tiene otra intención que la de legitimar el desprecio del fuerte contra el débil o la supuesta supremacía de la raza blanca; una mentira universal que los dominantes inculcaron durante siglos en las colonias.

    1. Si se parte del criterio de que el niño aprende a internalizar los conocimientos por medio de su actividad sensorio-motriz, experimentando y manipulando los objetos de su entorno, entonces la trágica historia de Emma, la niña que queda reducida a un montón de cenizas por jugar con una caja de fósforos, no sirve como ejemplo para censurar las travesuras de los niños. Además, sostener la idea de que los niños asimilan mejor los conocimientos estando quietos y callados, y no mediante una actividad lúdica, es tan erróneo como creer que los niños pueden internalizar las reglas y comportarse conforme a ellas antes de los 6 ó 7 años.

    La psicología y pedagogía modernas aconsejan que incluso el entorno del niño debe estar modelado conforme a su tamaño y su capacidad cognoscitiva. Los muebles y los objetos con los cuales va a jugar deben ser apropiados para su edad. No se le puede entregar herramientas de trabajo hechos de hierro intentando enseñarle qué es una pala y una carretilla, y cuál es la función que éstos tienen en el trabajo del hombre. Lo mejor será que la pala y la carretilla sean de un material que no le haga daño al niño, sobre todo, que sean herramientas hechas de acuerdo a su edad y su fuerza física. Los objetos de su entorno deben ser como sus ropas, apropiados para su contextura física, al menos si se considera que se encuentra en una edad en la que necesita jugar y moverse activamente.

    1. Otra historia en Struwwelpeter está referida a las desobediencias de Oscar, quien, por balancearse en la silla del comedor, cae de espaldas y con el mantel encima. Y, al romperse los platos, la sopera, los vasos y la botella, su padre le propina una paliza para enseñarle a permanecer quieto mientras come en la mesa. Lo que el padre de Oscar desconoce es que ningún niño, por muy educado que sea, puede permanecer callado y sin moverse durante las comidas o las lecciones en la clase, ya que ni su capacidad intelectual ni su sistema motriz se lo permiten.

    Otras interpretaciones erróneas

    La falta de conocimientos o las interpretaciones erróneas acerca del desarrollo psicológico, intelectual y lingüístico del niño, hacen que muchos padres no entiendan debidamente la conducta de sus hijos. Por ejemplo, cuando el adulto escucha una mala palabra en boca de un niño, se siente indignado y sorprendido, y lo primero que hace es prohibirle o censurarle, porque cree que el niño está consciente de la connotación semántica de la palabra, y no de que ésta ha sido incorporada en su léxico como una simple imitación del lenguaje adulto, así como el loro repite las palabras que escucha en su entorno.

    Otro error frecuente es creer que el niño que aprende a leer y escribir a temprana edad, tendrá mayores éxitos en la escuela y en la vida profesional, comparados con quienes no aprendieron o demoraron demasiado en hacerlo; cuando en realidad, forzar el desarrollo intelectual del niño, obligándolo a asimilar un cierto tipo de conocimientos impuestos -al margen de su interés y capacidad-, puede tener consecuencias contraproducentes en su vida futura, como eso de sentir rechazo por la escuela, la lectura o la adquisición de nuevos conocimientos. Muchos de los niños que llegan al bachillerato asfixiados por la gramática, la historia, las matemáticas, etc., son productos genuinos de una psicología y pedagogía mal aplicadas, cuyos principios comparten el mismo error: pensar que el niño se parece más al adulto en su pensamiento que en su sentimiento, y no a la inversa.

    Los estudios realizados en el nivel preescolar demuestran que cualquier educación forzada o superprecoz puede destruir los propios procesos de desarrollo armónico de la personalidad humana, interfiriendo con la formación de procesos más valiosos que se producen en el momento en que el desarrollo encuentra las condiciones más favorables en un determinado período de edad. Es decir, lo que el niño necesita durante el proceso de aprendizaje no es una enseñanza precoz y rápida, sino tiempo y más tiempo, y una serie de elementos didácticos que lo mantengan motivado.

    En síntesis, el libro de Heinrich Hoffmann, más que ser una literatura que contribuye al desarrollo armónico del niño, es un manual apto para quienes creen todavía en el autoritarismo de la pedagogía negra.

Fuente del articulo: https://victormontoyaescritor.blogspot.com/2016/12/la-pedagogia-negra-en-struwwelpeter.html

Fuente de la imagen: https://2.bp.blogspot.com/-97eBPxVLV-8/WFFLCWJgAzI/AAAAAAAAD1E/LSA0ReZJ_ycpPL5xpaQqncECYvWhC

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El por qué de la investigación en las normales…

Abelardo Carro Nava

Abelardo Carro Nava

Sin duda, un tema que es fundamental en el ámbito de la formación docente para la generación de conocimientos, es la investigación. No hay más; quién piense lo contrario, desde mi perspectiva, vive en un tiempo y espacio que no corresponde a la realidad que hoy día enfrentamos en el mundo y en mi amado México. Dese cuenta, hoy más que nunca, se tiene mirar al interior de los problemas y en los problemas que se suscitan en diferentes contextos, sean éstos educativos o de otra naturaleza, mismos que por sus propias particularidades, seguro estoy, repercuten en los centros escolares a los cuales asisten millones de niños, jóvenes y adultos a formarse.

Por qué investigar; es un cuestionamiento que tal vez no requiera mayor explicación como la que le he dado a usted al inicio de estas ideas. Sin embargo, intentaré profundizar un poco más al respecto, para que podamos comprender en su justa dimensión, el planteamiento que al final le ofrezco.

Pues bien, como sabemos, las escuelas normales por decreto presidencial en el año de 1984, adquirieron ese “rango” de instituciones pertenecientes al nivel de educación superior, ubicadas, como parece obvio, en el ámbito de las universidades, politécnicos, tecnológicos, entre otros. Menuda situación fue ésta, dado que después de décadas y décadas en que fueron concebidas como parte de la educación básica, su concepción cambió de un día para otro. Era obvio que la expansión educativa, producto de las políticas nacionales que por años había hecho necesario la formación de maestros, tenía que cambiar. De ahí que pueda entenderse ese cambio tan radical que se vivió en el medio normalista durante la década de los ochenta.

A las normales, ingresaron jóvenes provenientes del nivel medio superior, el bachillerato. Los argumentos, se enfocaron a que la insípida formación de profesores, debía ser concebida como “licenciatura” y, por ende, los conocimientos, tenían que ser más que especializados para que los futuros profesores, enfrentaran los retos que el mundo contemporáneo imponía a cada instante. Como sabemos, la tecnología, el crecimiento de las empresas, vaya, el neoliberalismo que surgió en el planeta, obligó a que buena parte de los estudios se perfilaran a satisfacer las necesidades, no solo de los seres humanos, sino del mercado.

Si entendemos y coincidimos con la idea anterior, resulta obvio pensar que como  instituciones de educación superior, las escuelas formadoras de docentes, debían de adoptar un modelo que en el ámbito universitario venía operando: docencia, investigación y difusión y extensión de la cultura. Tres líneas de actuación que tienen sentido, si consideramos que son éstas, las que le dan funcionalidad a quienes tienen la misión de educar en un campo disciplinario en específico.

No obstante esta situación, los diagnósticos y demás documentos que he consultado, me permiten afirmar que éstos no fueron del todo analizados por quienes en ese entonces tomaron la decisión de incorporar a las escuelas normales en este nivel educativo. Razones para afirmar este aspecto son muchas y muy variadas, sin embargo, me enfocaré brevemente a dos de ellas que, desde mi perspectiva, son fundamentales para comprender el rezago por el que en materia de investigación no se ha avanzado mucho en las normales: la falta de autonomía institucional y la limitada capacitación que se brindó por décadas al personal integrante de este medio.

Por lo que respecta al primer punto, basta con revisar la Constitución Política de México, para observar que las normales no gozan de autonomía en prácticamente muchos de los aspectos que por obvias razones, las diferencian del ámbito universitario: diseño curricular, evaluación, recursos – de diversa naturaleza –, matrícula, ingreso de aspirantes, entre otros. Por lo que toca al segundo punto, es menester decir, que las escuelas normales por décadas fueron un sector olvidado, sobre todo, en el diseño de programas de capacitación, actualización y profesionalización de los docentes que se encuentran adscritos al subsistema normalista. Así, de simple, así de real, así de complejo.

Quienes tenemos la fortuna de haber transitado por alguna de estas escuelas formadoras de docentes, y quienes hemos leído y hecho investigación sobre el mismo medio, lo sabemos y lo sabemos muy bien. Las razones para argumentar ese olvido al que hago referencia, también son muchas y muy variadas, pero me limitaré en estos momentos, a afirmar que la política, esa mala política que se desprende de un podrido Sistema Político, las permeó hasta los huesos.

Así las cosas, en días recientes la Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), a través de la Dirección de Políticas Educativas, cuyo titular es el Mtro. Abraham Sánchez Contreras, ha impulsado en el país, el Primer Congreso Nacional de Investigación en las Escuelas Normales (CONISEN), con el propósito de fortalecer un aspecto que, aunque aislado, se viene dando en buena parte de las normales públicas de México. Asunto que me congratula y que llena de esperanza, porque si algo tengo claro, es que en las normales se están haciendo muchas cosas y se están haciendo bien. Ya era hora de que alguien volteara la mirada a ese sector que, repito, por años fue olvidado.

Ciertamente, y usted mi querido lector lo sabe, he sido un crítico empedernido – más no criticón – sobre los distintos asuntos que ocupan y preocupan en el ámbito normalista; sin embargo, también se reconocer el trabajo que algunas instancias y colegas realizan en beneficio de la educación que se brinda en mi México querido.

Esperemos, que en el evento como tal, coincidamos varios colegas normalistas sin otro fin más que el educativo. Ya habrá tiempo para la “jiribilla” política, porque considero que este espacio se abre para que mostremos el trabajo que realizamos en cada una de las más de 400 normales en el país.

Desde mi perspectiva, es momento de hacer ruido, pero éste debe ser un ruido a través del cual, la sociedad hable en otros términos del normalismo mexicano y, de una buena vez por todas, se deje atrás ese lastre que por años, y por culpa de algunos políticos y autoridades educativas que han ocupado el lugar que en algún momento lleno el gran Vasconcelos, se la ha asignado a los que conforman el medio.

Esperemos que el Sr. Aurelio Nuño entienda que látigo en mano, no genera la misma reacción que la que este tipo de eventos despierta en el Sistema Educativo Mexicano.

Colegas, Mérida nos espera. Mostremos esa fuerza académica que nos caracteriza. Allá nos vemos.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-porque-de-la-investigacion-en-las-normales/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/05/modelo-profesional-de-las-escuelas-normales.png

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La práctica hace al maestro

Alberto Sebastián Barragán

Por: Alberto Sebastián Barragán

Sin lugar a dudas, la infancia tiene que ser el centro de la atención de los planteles escolares y de la política educativa, pero no por ello pierde prioridad la formación y actualización de los profesores.

¿Quiénes tienen la responsabilidad de lograr aprendizajes en los alumnos? Los docentes.

Para institucionalizar la formación de maestros, se fundaron las escuelas normales, con el fin de impulsar el desarrollo de la educación primaria. Del siglo XIX al XX, las normales fueron consolidando sus funciones, siempre acotadas por las políticas educativas en turno. Por ser instituciones públicas no universitarias, han demostrado solidez y resiliencia ante los cambios de cada política educativa o cada cambio de sexenio.

Pensemos en los primeros 100 años del normalismo. Se han hecho balances y se ha acentuado el señalamiento por sus debilidades; asimismo, se omite la mención de sus logros; por ejemplo, desde que se conforma la educación como garantía individual en la Constitución de 1917, las escuelas normales son instituciones que ya se venían haciendo cargo de la preparación de los profesores. El normalismo alimentó la cobertura de educación primaria del siglo XX en zonas urbanas, rurales e indígenas. Durante las transformaciones educativas ocurridas a partir de 1940, las escuelas normales estuvieron a disposición de cada generación de políticas educativas, y han tenido modificaciones de acuerdo con las condiciones económicas del país y conforme a las variantes demográficas que tienen efectos en su matrícula.

Alberto Arnaut ha hecho una revisión detallada de la profesión docente, desde los orígenes del normalismo mexicano hasta las décadas recientes. En su libro Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, ha realizado una exploración cronológica de la formación docente, con clasificaciones históricas ancladas a sucesos o documentos trascendentes. En su análisis va marcando la tendencia de la política educativa para el magisterio hasta 1994. Sin embargo su análisis lo ha continuado durante 20 años después, y se ha mantenido en el diálogo constante, en foros y conferencias. Desde esa mirada, Arnaut nos recuerda los tres elementos sustantivos de la formación docente: una formación general, humanística, científica y social; una formación pedagógica y didáctica, y una formación basada en la observación, reflexión y práctica en condiciones reales de trabajo docente.

Hay que hacer notar que todas las carreras habilitan académicamente para el ejercicio de alguna profesión, pero muy pocas mantienen una estructura medular de práctica, como las facultades de medicina y las escuelas normales. Esta fusión de teoría y práctica se ha modificado conforme a planes de estudio de formación docente, pero en las normales siempre ha prevalecido la noción de la práctica docente.

El servicio social es un requisito para todas las carreras, pero las estancias de prácticas o prácticas profesionales se han asumido con carácter optativo para muchas profesiones. Dichas actividades de práctica profesional ofrecen a los alumnos oportunidades de validar su preparación. En el contexto real se enfrentan a las necesidades para las cuales debieran estar preparados y demandan de cada practicante un proceso de reflexión sobre su profesionalización.

Esta es una de las principales ventajas que ofrece la formación docente normalista. La aplicación de planes de estudio para educación básica demanda coherencia para todo el sistema educativo, es decir, requiere líneas de acción articuladas en tres sentidos indispensables: el modelo curricular, la formación docente (para profesores de nueva generación) y la actualización del magisterio (para habilitar a los maestros en servicio).

Desde antes de la Ley General del Servicio Profesional Docente habían llegado, a educación básica, maestros que no tenían la formación normalista y se percibían diferencias en su quehacer profesional. En el mejor de los casos, en algunas escuelas se emprendían esfuerzos de acompañamiento entre profesores para fortalecer las estrategias de enseñanza de los que no habían tenido experiencia en prácticas docentes.

La experiencia emanada de normalistas, con prácticas profesionales como antecedente inmediato a su egreso, ha sido uno de los elementos más valiosos en el funcionamiento de las escuelas de educación básica. La reforma de Peña Nieto abre la oportunidad para que muchos egresados de alguna licenciatura, sin prácticas docentes en condiciones reales de trabajo, se hagan cargo de la enseñanza en educación básica.

¿En qué se traduce todo esto? En un debilitamiento de la plantilla docente, porque los prelados (sin formación normalista) tendrán que practicar en su primer año de servicio, lo que tendrá serias repercusiones en los aprendizajes de sus alumnos. Esto también representa una forma de autosacrificio, ya que se está debilitando la veta normalista que alimentaba a la educación básica. También se convierte en un reto para las universidades, porque tendrían que generar líneas de acentuación profesional para que cualquiera con título universitario tenga la preparación para poder ejercer una plaza docente. Asimismo, es una desventaja laboral para los profesores universitarios de nuevo ingreso, ya que el Servicio Profesional Docente no ha consolidado su estrategia de formación continua, y las debilidades en los profesores idóneos tendrán que ser atendidas de manera individual y no en forma institucional.

El derecho superior de la niñez a una educación de calidad pasa de ser una prescripción a una promesa no cumplida. Existen muchos ejemplos de que los maestros idóneos saben contestar exámenes de oposición, pero no atienden con eficiencia la compleja tarea de los docentes. Entonces, hay que recurrir a la sabiduría popular para resaltar las diferencias: las prácticas docentes normalistas hacen eficientes a los maestros.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-practica-hace-al-maestro/

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