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Bullying: el gran enemigo de la educación ambiental

Por: Carlos Ruperto Fermín

En un Mundo donde los ancianos ya no tienen la fuerza para cambiar el pasado, y donde los adultos se sienten los únicos dueños del tiempo presente, los niños y adolescentes realmente pueden vivir un hermoso futuro ecológico, si permiten que la conciencia ambiental sea el destino y el latido de todos sus corazones.

La carta astral de la maravillosa Madre Tierra, nos dice que un toro puede ser una pluma volando en el desierto, y que una pluma puede ser un toro galopando en la jungla. Cada vez que caemos en el sumidero o superamos los obstáculos, estamos demostrando que el peso de la vida se mide por el poder del cuerpo, por la astucia de la mente y por el valor del alma.

Sin embargo, nuestra inseguridad va fortaleciendo la desconfianza en el entorno, y la presión social nos obliga a luchar con la mandíbula ensangrentada, para no cederles el terreno a los enemigos foráneos, que predican el vigor del mestizaje biológico.

Vivimos en la época de la insatisfacción personal. Tenemos la fortuna de poseer un par de ojos, que inmortalizan el color del arcoíris. Tenemos la fortuna de poseer un par de piernas, que caminan por las calles de la esperanza. Y tenemos la fortuna de poseer un corazón de piedra, que rompe el silencio con cada gemido de dolor por las noches.

No se justifica tanta violencia en los hogares, en las familias, en las oficinas, y en las aulas de clases.

Un ciego regalaría su último segundo de vida, para volver a ver el sol del amanecer. Un sordomudo regalaría su último suspiro de vida, para escuchar el dulce amor de los pájaros. Y un enfermo regalaría su último recuerdo de vida, para recuperar la paz de una bienaventurada salud.

Estamos bendecidos por la Pachamama y santificados por el Cosmos. No importa si tenemos una discapacidad física o una deficiencia mental, porque la diferencia entre gozar la vida y vencer a la muerte, depende de la actitud positiva o negativa que adoptamos frente a los problemas cotidianos.

Pero la suciedad de la Sociedad Moderna que impregna al siglo XXI, no se cansa de ensuciar el termómetro natural de un resplandeciente planeta Tierra, que rebuzna con la ferocidad de un infernal animal llamado Ser Humano, quien en apenas nueve meses puede convertir el éxtasis del orgasmo, en un fenómeno multicultural lleno de ignorancia existencial.

Ese legendario estigma antropológico es conocido como «Bullying», el diablito anglosajón con dimorfismo sexual, que destruye la relación armónica entre la Humanidad y el Medio Ambiente. Un diablito uniformado que representa la putrefacción moral de su agresiva idiosincrasia, en la que convive diariamente junto a sus abuelos, a sus padres y a sus hijos.

Vemos que la clásica cobardía humana no permite cometer el infanticidio, por lo que la sobrepoblación global obliga a que millones de angelitos no deseados, sean felizmente procreados por obra y gracia de un hipocrático Espíritu Santo, que con un cuchillo romperá el anzuelo y con una nalgada aquietará el llanto.

Usamos los dones de la Naturaleza a nuestra propia conveniencia, y después de recibir la primera gracia salvadora del bautismo, nos transformamos en máquinas pecadoras al servicio de la envidia, de la corrupción, de la venganza y del mal.

No es casualidad que la marca de la bestia, todavía se refleja en el Taman Shud de la playa de Somerton, porque después de asesinar a la piñata en la tradicional fiesta de cumpleaños, jamás imaginamos que por cada palazo lleno de algarabía, nacería un nuevo trastorno psicológico en la razón del niño.

Por eso el hiperactivo acoso escolar, que se define en inglés con la famosa denominación de Bullying, es la consecuencia del prematuro maltrato que recibe gran parte de la juventud desde sus casas, donde solamente existen gritos, empujones, golpes, correazos, escupitajos, rabietas y traiciones.

Las locuras en la cama que simbolizaron el mejor de los nidos ecológicos, no pudieron evitar que los niños se adentraran en un sistema educativo primario, que fructifica el primitivo instinto de sobrevivir en cuatro paredes de resentimiento.

Entre los libros, los cuadernos, los pizarrones y los lápices, se esconden las drogas, las lágrimas, los cigarrillos, la cerveza y las pistolas, que van degollando el porvenir de los más inocentes jóvenes latinoamericanos.

La historia se sigue escribiendo con cenizas de flores envejecidas, porque aplicar la educación ambiental en las escuelas resulta una verdadera ridiculez, cuando sabemos que las cicatrices y los moretones que marcan para siempre la vida de los estudiantes, no se pueden evadir por la espalda y por las faldas de los peores profesores.

Quienes sufrimos del trágico Bullying por un glorioso cuarto de siglo, podemos afirmar que la educación ambiental es un contenido teórico y práctico, virtualmente imposible de proyectar en los liceos, mientras la mayoría de los muchachos se encuentran confundidos, y solo piensan en las cadenas del miedo, de la depresión, de la incomprensión, del fracaso y del potencial suicidio.

El desarrollo de la ecología va de la mano con la salud mental. Si tenemos una generación de jóvenes insanos que anhelan incendiar la escuela, robar el mejor de los smartphones, vomitar saliva para contemplar la belleza, compartir estupideces en las redes sociales, consentir penetraciones sin métodos anticonceptivos, y jugar videojuegos bélicos para olvidar la desatención familiar, pues será muy difícil que el conservacionismo se apodere de sus cinco sentidos.

La adicción al Bullying es una inyección letal para la Madre Tierra. Los alumnos arrancan el ciclo académico en los centros educativos públicos y privados, como una liviana pluma en el más cálido de los desiertos, pero a medida que pasan los años cargados de triptongos y ecuaciones, la pluma empieza a ser tan manoteada y fastidiada como el tosco toro de la jungla.

Si un niño se atreve a reciclar los desechos de su desayuno en la escuela, seguro que el resto de los alumnos le romperán sus cristalinos cuatro ojos. Si un niño se atreve a ahorrar el agua potable de la escuela, seguro que el resto de los mamíferos lo azotarán en el humillante patio trasero. Y si un niño se atreve a apagar la bombilla incandescente de la biblioteca, seguro que el resto de los delincuentes le devolverán el favor en la asquerosa sala sanitaria.

Lo peor de la desgraciada locomotora, es que cuando el niño les diga a sus padres que lo humillaron por reciclar, seguro que sus padres le gritarán y le cerrarán la boca. Cuando el niño les diga a sus padres que lo humillaron por ahorrar el agua potable, seguro que sus padres le partirán el hocico y lo encerrarán en la jaula. Y cuando el niño les diga a sus padres que lo humillaron por ahorrar la energía eléctrica, seguro que sus padres ya estarán viendo la televisión o durmiendo.

La pluma resiste el abuso con las eternas pesadillas, pero el toro se cansa con los cuernos de madrugada.

He allí el peligro que representa el Bullying para la comunidad latinoamericana. Jugamos con fuego cada vez que repetimos las mismas aburridas clases de Matemáticas, Geografía y Química, mientras sabemos que el dealer está negociando el polvito en el pasillo, que la fulana está siendo pisoteada con tinieblas en el comedor, que al patito feo le revientan el acné con el espejo retrovisor, y que la excelentísima junta directiva escolar siempre recibe su dinerito en los bolsillos.

Categorizar el arrebato del Bullying como la cosa más «normal» del Mundo, como una simple etapa de la pubertad, y como un castigo necesario para reforzar la conducta de los jóvenes, va aumentando la impunidad en contra de las víctimas, va acelerando la perversión mediática de los victimarios, y va consolidando la triste indiferencia ciudadana hacia la educación ambiental, que emerge como la única homeopatía capaz de extirpar el cáncer maligno de la gente.

No obstante, existen muchachos latinoamericanos muy valientes que NO se doblegan ante la adversidad, y que con mucho esfuerzo han cosechado experiencias ecológicas dignas de presentar a la colectividad.

Por ejemplo, tenemos a la Orquesta de Instrumentos Reciclados de Cateura en Paraguay, que convirtió la basura de las calles de Asunción en una oportunidad de rescate social para muchísimos niños humildes, quienes sin ya nada que perder por todos los malos tragos de la pobreza extrema, se atrevieron a confiar ciegamente en el lenguaje universal de la música, y ahora tienen un sagrado pan de oro bajo los brazos de Santa Cecilia.

La mayoría de esos niños humildes paraguayos, vivían presos en las garras del analfabetismo. No sabían escribir la palabra Bullying ni en Inglés ni en Español. No tenían un espectacular Iphone colgando en la cintura del pantalón, y no bailaban las canciones de reguetón en sus populares perfiles de Facebook.

Pese a vivir en las adyacencias del vertedero de basura Cateura, que producía un foco de permanente contaminación ambiental, las neuronas de los jóvenes paraguayos NO se contaminaron mentalmente, por lo que aprendieron a tocar instrumentos como el violín, el contrabajo, la guitarra, la flauta y las trompetas, que se fabricaron gracias a la creatividad de reutilizar los residuos sólidos del mencionado vertedero.

El resultado de mezclar la filantropía en zonas rurales con el ejercicio de la educación ambiental, se tradujo en una exitosa orquesta infantil con talento paraguayo, que nos invita a emular esa bonita hazaña en nuestros pueblos latinoamericanos.

Aunque todos sabemos que la dinamita del Bullying, sigue estallando con violencia en los colegios de América Latina, es más inteligente cambiar las balas de la guerra por el pacifismo del arte, por el cariño de una mascota rescatada de la carretera, y por un rojizo beso en la tierna mejilla.

El Bullying es como la maleza del campo, crece hasta que se corta la raíz.

Por eso, el primer paso para eliminar el círculo vicioso del acoso escolar, es reconocer que estamos sufriendo en un lugar donde deberíamos aprender con alegría, por lo que alzar la voz y denunciar las agresiones físicas y verbales que afectan nuestra integridad emocional, es la única decisión responsable que podrá liberarnos del conflicto.

Denunciar para que escuchen nuestro reclamo, volver a denunciar para que nos ayuden, y denunciar otra vez para exigir soluciones. No dudes en comunicarte con tus padres, maestros, vecinos, amigos, policías y presbíteros, que te brindarán el apoyo y la solidaridad que tanto necesitas para salir de la oscuridad.

La culpa no recae en la débil pluma, ni tampoco sobresale del fuerte toro. Simplemente estamos viviendo la tempestad de una grave anarquía social, en la que todos quieren comprar la cruz de Jesucristo, al menor precio de venta al consumidor.

Recordemos que el 26 de enero se celebra el Día Mundial de la Educación Ambiental, una fecha oculta en el limbo de las poblaciones y de sus habitantes, que niegan la relevancia de su anual festejo.

Necesitamos voluntad de cambio en los salvajes vientos hispanos. Una alerta roja de altísimo voltaje, que despierte el interés en preservar el bien común, y que restituya los recursos naturales de la Tierra.

Te aseguramos que hay promesa de salvación debajo de la almohada, y soñaremos con el mismo cielo azulado que ayer casi perdimos.

Fuente: https://www.aporrea.org/actualidad/a240013.html

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Los docentes como autores de saber pedagógico

Por: Fernando Hernández

Cuando el grupo de docentes pone en juego su quehacer en el aula, también se pone en disposición de generar saber pedagógico sobre su propia práctica.

En la escuela de la que les he comenzado a hablar al final de mi escrito del mes pasado, la aventura de pensar sobre los sentidos del aprender comenzó poniendo en común, por comunidades de pequeños, medianos y mayores, cómo piensan que los niños y las niñas aprenden. Fue una tarea que las maestras -son mayoría- tomaron con la seriedad de un juego. Pasaron de los espacios de conversación a ir anotando y dejando sobre las paredes de la sala que nos acogía, las palabras clave que evocaban los modos de aprender que observan y promueven en las aulas. Luego, entrelazando cuerpos y palabras, los integrantes de cada comunidad compartieron con el resto del grupo lo que era algo más que una síntesis y se transformaba en una declaración de principios. Reflexionamos sobre lo que las palabras y los gestos evocan sobre el papel del aprender en su escuela.

Había un hilo conductor que sobresalía: un sentido humanista del aprender, en el que destaca el papel que dan al desarrollo personal de cada niño, de cada niña. Además, el valor que otorgan a la conciencia de aprender, la importancia de la implicación en lo que se aprende, el papel de las emociones y el generar complicidades. Sobre estas y otras aproximaciones al aprender tejimos otros hilos de sentido: la necesidad de tiempo para pensar y compartir sobre los modos de aprender que se proyectan en la escuela, la importancia de aprender a partir de establecer relaciones (también entre el dentro y el fuera del centro), el papel de los retos y desafíos… De regreso a Barcelona, pensé que el grupo se había puesto en juego y con ello se había dispuesto a generar saber pedagógico sobre su propia práctica. Además, al dejar que les acompañara alguien que no trata de valorar lo que hacen sino de pensar a partir de lo que narran, cada cual podría llevar aquello a lo que se vinculara a la vida del aula y de la escuela.

La noción de saber pedagógico la llevo conmigo desde que hace ya unos cuantos años, en una escuela, me regalaron la pregunta ¿estamos enseñando a nuestros alumnos a globalizar? Responderla nos llevó cinco años. En ese tiempo compartimos dudas, exploramos las ideas que guiaban el quehacer diario, plasmamos -desde la práctica y la reflexión sobre y desde ella- aquello que se trataba que los alumnos aprendieran. Al mismo tiempo pusimos en cuestión las normativas que homogeneizan lo que sucede en el aula y la organización de la escuela. Nos abrimos hacia un curriculum experimental que emergía y se vinculaba a la vida, donde aprender era ponerse en disposición para cambiar de lugar y de mirada. De todo ello salió una manera de concebir la relación pedagógica a la que dimos el nombre de ‘proyectos de trabajo’.

Con algunas compañeras de esa escuela y con otras que a lo largo de los años se han ido vinculando a los encuentros que tenemos cada mes, hemos ido ampliando el sentido de lo que puede significar generar saber pedagógico. Este saber emerge cuando nos autorizamos, no solo a narrarnos en los relatos del acontecer del aula, en la formación, en el pensar sobre lo que leemos, sino cuando ponemos nombres y establecemos relaciones con lo que de todo ello nos resuena. Durante estos años hemos aprendido a compartir, a escucharnos de manera atenta, a ponernos en juego en situaciones en las que tienen lugar experiencias de aprender y de ser. Con ello, además de pensar en compañía, conseguimos un antídoto ante lo que Massimo Recalcati, en su libro La hora de clase. La erótica de la enseñanza, señala como “el vacío entre cuyos límites se ve obligado -el maestro- a medir su propia palabra”. De esta manera contrarrestamos también los ecos de quienes ofrecen soluciones salvadoras a las necesidades y problemas de la educación.

Este es el viaje al que invité a las maestras de la escuela del principio de esta historia. En cada encuentro, algunas de ellas han ido desgranando escenas de la vida del aula. Son escenas que tienen algo que les sorprende, que les confirma en su modo de mediar en el aprender o que les plantea dudas y tensiones. Sobre lo que va apareciendo pensamos juntos. De algunos de esos retazos de vida y del saber pedagógico que se teje en torno a ellos les contaré en este espacio que me brinda El diario de la educación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/18/los-docentes-como-autores-de-saber-pedagogico/
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Educar para convivir con justicia ecosocial

Por: Luis González Reyes

Si los contenidos ecosociales son centrales, como matemáticas o lengua, los centros se deben transformar, pues estas temáticas están lejos de tener actualmente este espacio.

La importancia de incorporar los contenidos ecosociales

Estamos inmersas/os en un gran cambio civilizatorio. Todo parece indicar que el futuro va a ser radicalmente distinto al presente y no se va a parecer al pasado. En el origen de esta mutación está la crisis multidimensional actual: económica, cultural, política y, de forma determinante, ambiental.

Todo esto ya está presente en los centros educativos. Pero la cuestión va más allá. El objetivo fundamental de la escuela es ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que viven y a desenvolverse satisfactoriamente en él. Si afrontamos esta gran competencia como si nada estuviese cambiando, no estaríamos cumpliendo esa función primordial de la educación.

Y podríamos aspirar a más. No solo dotar de herramientas al alumnado para comprender y estar en el mundo, sino para que se convierta en agente de cambio activo, capaz de ayudar a que la sociedad se articule de forma democrática para satisfacer universalmente sus necesidades sin depredar el entorno.

De este modo, si los contenidos ecosociales son centrales, tan centrales como matemáticas o lengua, los centros escolares se deben transformar, pues estas temáticas están lejos de tener actualmente este espacio.

La identidad ecosocial, como cualquier otra opción docente, proyecta una forma de entender el mundo y de cómo debe ser. Esto no implica manipular, sino abordar estos aspectos desde una perspectiva de diálogo con las distintas visiones presentes en la comunidad educativa. La opción dialógica, democrática, implica que caben muchas opiniones y planteamientos, pero no todas. No serían válidas las posturas que persiguen la exclusión de otras personas (presentes y futuras), de la posibilidad de tener una existencia digna, de participar del diálogo social. Dentro de ese marco, todo debe estar sujeto a la discusión.

Avances y límites de lo realizado

La educación para la paz, con perspectiva de género, para la sostenibilidad, solidaria, etc. tienen un recorrido de décadas, que ha dejado aprendizajes que merecen ser valorados.

El primero es que estos temas se han abordado prioritariamente en la educación no formal. Los resultados no han sido pequeños, sin embargo resulta obvio que este esfuerzo se ha quedado muy corto. Hace falta ampliar el marco a todas las personas e incluir estas temáticas en los espacios educativos formales.

Lo ecosocial ha encontrado también lugares en los espacios formales: el Día de la Paz o de la Mujer, un taller de reciclaje o la visita de un/a migrante que nos cuenta su experiencia. Pero sabemos que el proceso de aprendizaje requiere un abordaje continuado y repetido de los problemas profundizando de forma continuada en ellos. Lo que no quita la importancia de los actos puntuales.

En muchas ocasiones, los problemas socioambientales se han ido introduciendo en el currículo formal. Sin embargo, aunque en las escuelas se estudian problemas como el cambio climático, es difícil conectar estos con el modelo de producción, distribución y consumo. Es frecuente que en una asignatura de naturales se incluya el calentamiento global. Sin embargo, cuando en sociales se estudie la ciudad nos encontraremos adjetivos que exaltarán el coche o el avión, sin relacionarlos con el cambio climático. Sin un enfoque transversal e interdisciplinar es difícil trabajar la interconexión de los múltiples factores ecosociales.

Pero el enfoque transversal e interdisciplinar también responde a que las implicaciones sociales, económicas, políticas y ambientales de nuestros actos se entrelazan. No es posible entender la geografía sin el conocimiento del medio, ni la historia sin la tecnología. En la fragmentación reside otro de los límites de los enfoques habituales de la educación transformadora.

Otra de las carencias históricas ha sido considerar que quienes deben aprender sobre estos temas son únicamente los/as niños/as y adolescentes. Pero, ¿quién va a educar a las nuevas generaciones sino las adultas? No habrá proceso de transformación si el profesorado no se ha transformado previamente o, mejor dicho, no tiene una actitud de transformarse aprendiendo al tiempo que enseña. Y la cuestión no es solo del profesorado, sino también del PAS y las familias.

Finalmente, el abordaje de estos temas, cuando se ha hecho, en muchas ocasiones se ha limitado a un enfoque racional, a una exposición de datos. Indudablemente esto es necesario, pero no suficiente. Para cambiar los valores, la forma de ver y de estar en el mundo, hace falta sentirlo. Para ello, el enfoque socioafectivo ofrece herramientas muy útiles.

La imprescindible incorporación transversal de lo ecosocial al currículo

Hay tres razones por las que un abordaje transversal de los contenidos ecosociales es probablemente el más adecuado: primero, no existe una asignatura Ecosocial; segundo, estos contenidos atraviesan todo el currículo; y, por último, para darles una importancia central, deberán estar insertos en él.

Una de las actuaciones que se pueden llevar a cabo es transformar el entorno para que sea coherente con este mensaje. Pero el entorno no es solo el centro, sino también sus alrededores. Otra sería la incorporación de actividades extraescolares durante todo el curso. Las actividades puntuales también sirven. Su principal virtud es que son un elemento motivador por su excepcionalidad y pueden encajar bien al principio o como culminación de procesos más amplios.

Sin embargo, estos tres aspectos, aun siendo importantes y sumando, no son los que realizan los cambios cualitativos. Para ello tenemos que entrar en el corazón de la práctica docente: los contenidos trabajados en las aulas y el método. Si no se abordan estos aspectos, el mensaje que se estará transmitiendo es que, en realidad, estos temas no son los centrales. Además, no se podrán abordar con la profundidad que requieren.

La inclusión transversal es un trabajo costoso que implica un importante esfuerzo de reprogramación. Para llevarlo a cabo habrá que recurrir a la comunidad: familiares que nos puedan brindar su experiencia, compañeros/as con los que compartamos recursos, personal externo que nos haga parte de las actividades, etc. Un objetivo clave en este horizonte sería la elaboración de materiales para todas las asignaturas y niveles que tengan incorporados los contenidos ecosociales transversalmente. Sobre todo, entendiendo que una parte sustancial del profesorado no va a poder o querer hacer este trabajo, pero sí lo va a usar si está disponible.

La forma en la que se realizaría esta inclusión transversal de contenidos es múltiple: enfoque de todas las disciplinas, preguntas que guíen proyectos de aula, introducción en ejercicios, experiencias como la gestión colectiva de bienes o la regulación de conflictos de la vida cotidiana. Además, habría que atender al currículo oculto (los/as autores/as que se presentan, los soportes que usamos, las fotos y los mapas, el tipo y la cantidad de materiales).

Tan importante como los contenidos es la forma de llevarlos a cabo: el método también educa. Si lo que queremos trabajar es la profundización democrática, la cooperación, la igualdad en las diferencias o la responsabilidad sobre nuestros actos, necesitamos un método acorde. Un método que no se base únicamente en la transmisión de conocimientos por parte del profesorado, sino que contemple su elaboración conjunta con la comunidad educativa. Un método que asuma una gestión democrática del aula y del centro. El aprendizaje dialógico o el cooperativo avanzan en este sentido.

Esta es la apuesta que estamos haciendo en FUHEM y que, afortunadamente, también están llevando a cabo otros centros educativos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/12/educar-para-convivir-con-justicia-ecosocial/

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Innovación educativa: qué, por qué y cómo


Por: Aina Tarabini

La innovación debería implicar cambios estructurales en el qué y el cómo de la educación, de manera que debería orientarse hacia la justicia para llegar a todas las personas.

En los últimos meses se han publicado numerosos artículos tanto en Cataluña como en el conjunto del estado sobre innovación educativa. La efervescencia mediática de este tema responde a la creciente presencia de movimientos sociales y educativos que en nombre de la innovación articulan una crítica global al funcionamiento actual del sistema educativo. Parece que la innovación se ha convertido en la palanca mágica para articular el cambio escolar. Pero ¿qué significa exactamente la innovación educativa y cuál es el cambio escolar que ansía? Es más, ¿con qué finalidad y cómo se articulan las demandas contemporáneas de innovación educativa? El objetivo de este artículo es dar respuesta a estas tres preguntas, el qué, el por qué y el cómo de la innovación, alertando sobre algunos de los peligros de una concepción simplificada de la innovación sobre la cual se acabe reforzando la desigualdad social. Empecemos pues.

¿Qué es o qué debería ser la innovación educativa? Hace ya casi quince años, Inés Aguerrondo, identificó cuatro grandes formas de entender los cambios en educación dependiendo de si se trataban de cambios estructurales o coyunturales y de si afectaban a todo el sistema o solo a algunos centros dentro del mismo.

Fuente: Aguerrondo (2002)
Fuente: Aguerrondo (2002)

Según su propuesta, pues, la innovación educativa responde a un cambio estructural que actúa a nivel micro. Así pues, innovar implica modificar aspectos esenciales del sistema educativo y no sólo elementos anecdóticos, que actúen en sus márgenes. Tal como señalaba recientemente Joan Subirats, la innovación debe generar cambios en cuestiones sustantivas relacionadas con el bienestar ciudadano y sus condiciones de vida y, a su vez, debe alterar las relaciones de poder pre-existentes en un campo social dado. Trasladando esta idea al contexto escolar, la innovación, para poder llamarse de este modo, debe mejorar el bienestar educativo de todos los docentes, alumnos y familias, mejorando de forma sustancial las condiciones de escolarización de los centros educativos. La innovación, pues, va más allá de cambios pedagógicos u organizativos específicos e implica poner sobre la mesa algunos de los principales problemas que acechan a nuestro sistema educativo, tales como la falta de equidad, la escasez crónica de la financiación educativa o la segregación escolar entre y dentro de centros educativos. La innovación implica también incorporar ‘nuevos’ problemas en la agenda de política educativa o nuevas comprensiones sobre dichos problemas, cambiando las reglas del juego del quehacer educativo.

¿Para qué se debe o se debería innovar? Si la innovación, como decíamos, debe ser de tipo estructural y debe alterar los cimientos del sistema educativo, su objetivo debe ser el de garantizar la justicia escolar, evitando la reproducción de las dinámicas de exclusión educativa que caracterizan el sistema educativo. Y la justicia escolar, tal como afirman Lynch y Baker (2005), implica abordar simultáneamente cuatro grandes ámbitos: la falta de redistribución, o la desigualdad económica entre alumnos, familias y centros educativos; la falta de reconocimiento, o la existencia de contextos de aprendizaje poco relevantes y culturalmente inclusivos; la falta de representación, o la distribución de poder desigual entre agentes educativos; y falta de relaciones afectivas, entendida como la escasez de atención, acompañamiento, escucha y personalización de los procesos de aprendizaje. Es más, si bien la innovación escolar se genera desde una escala micro, no se puede perder de vista que las cuatro Rs no se pueden garantizar actuando exclusivamente sobre algunos centros educativos. Al contrario, la justicia escolar es, tal como señala Gewirtz (1998), eminentemente relacional y, por tanto, implica tener en cuenta el conjunto de centros que configuran un sistema educativo. Innovación y transformación, pues, son inevitablemente las dos caras de la misma moneda para avanzar hacia un nuevo paradigma educativo que ponga la justicia en su centro de acción.

Finalmente, ¿cómo se innova o debería innovarse? La única forma para garantizar que la innovación sirva para la justicia social es garantizar las condiciones para que todos los centros educativos puedan desarrollar prácticas de innovación educativa. La innovación, de hecho, no es independiente de las condiciones de escolarización de diferentes centros educativos, tanto por lo que respecta al perfil del alumnado, como por lo que se refiere a las características y perfil del profesorado. A menudo no innova quien quiere si no quien puede. Es más, si las prácticas de innovación no tienen en cuenta esta cuestión, el riesgo más inmediato que corremos es que en nombre de la innovación se reproduzcan las dinámicas de segregación que caracterizan el sistema y que se refuerce la competición escolar. Efectivamente, un sistema marcado por la falta de financiación, la elevada presencia de segregación y los recortes dramáticos en educación generan el contexto idóneo para desarrollar estrategias individuales de ‘salvación’, haciendo de la innovación la vía para acceder a los recursos cada vez más escasos que ofrece la Administración (formación de profesorado, renovación pedagógica, redes de solidaridad, etc.) y a su vez atraer a las familias con mayor ‘deseabilidad’ social y escolar. Así pues, la innovación puede acabar fraguando un sistema a doble o triple velocidad que en nombre de la ‘voluntad’ y la ‘capacidad’ de algunos centros y docentes refuerce a unos a costa de otros; unos centros avanzan, innovan, mientras otros se quedan rezagados en el vagón de cola. Un sistema profundamente segmentado que se aleja claramente del ideal de justicia escolar.

En definitiva, a la hora de analizar prácticas y discursos educativos basados en la innovación no podemos perder de vista la diversidad de connotaciones que caracterizan su uso y aplicación. Preguntarnos por el qué, el porqué y el cómo de la innovación educativa es, pues, una tarea imprescindible no sólo para evitar los usos simplistas del concepto, sino también y sobre todo para impedir los efectos altamente perniciosos de la aplicación del mismo. La innovación implica cambios estructurales y sustanciales en el qué y en el cómo de la educación y, como tal, debe orientarse a la justicia escolar y social, generando las condiciones para que todos los agentes educativos, sin excepción, se puedan beneficiar del cambio educativo. Si no es así, simplemente, no es innovación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/10/innovacion-educativa-que-por-que-y-como/

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Reforma educativa sujeta a 2018

Por: Eduardo Ibarra Aguirre

Ahora resulta que “la continuidad de la reforma educativa y la política educativa en México están sujetas a la elección de 2018”, reconoce con humildad que no le caracteriza el titular de la Secretaría de Educación Pública, el señor “ler”, porque “no hay formas mágicas de blindar una reforma educativa”, jura Aurelio Nuño.

Tanto escándalo mediático, trabajadores de la educación despedidos, profesores linchados por el duopolio de la televisión y el oligopolio de la radio (por “vándalos” y “holgazanes”), encarcelados y apaleados para que la “más estratégica de todas las reformas” de Enrique Peña quede convertida en una política sexenal más, de las muchas que se aplicaron en la SEP desde 1970, todas bajo el marbete de “reforma” y hasta “revolución educativa”. Y con personajes tan grises como Miguel González Avelar y Josefina Vázquez Mota. Hasta Roberto Madrazo se dio el lujo de declinar el ofrecimiento que le hizo Ernesto Zedillo para que ocupara el escritorio de José Vasconcelos. Y Ponce de León lo usó para forjar su candidatura presidencial, la que siempre negó en privado y en público.

“No hay forma mágica”, dice Nuño Mayer, entonces ¿Para qué suscribieron el Pacto por México con la a partir de entonces más enriquecida élite de la partidocracia que decidió a espaldas de sus legisladores, a los que impidió hacer cambios a las iniciativas de ley que recibieron desde Los Pinos y Peña Nieto desde París, donde despacha José Ángel Gurría, cabeza de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos?

¡Ah! Pero sí hubo “forma mágica” para que la reforma energética quedará muy bien “blindada”. Pareciera que el gran negocio del sexenio para gobernantes y trasnacionales energéticas quedó perfectamente “blindado”. En éste como en otros sexenios los business son más importantes que la educación, la cultura y la salud para el voraz capitalismo de compadres.

Lo anterior pone de relieve una de las inconsecuencias del grupo gobernante que dice “Mover a México” y que con las reformas estructurales cambiarán el rostro del país para las próximas décadas, cuando su arquitecto principal no tenga que rendir cuentas a nadie.

El licenciado en Ciencias Políticas y Administración Pública por la Universidad Iberoamericana y maestro en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Oxford, en Reino Unido, formuló el comentario que preside esta nota al presentar reflexiones sobre los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés, 2015), y admitió que nadie en México puede estar satisfecho con los resultados reportados para nuestro país, pues “no hay cambios en 10 años. No hay mejoras significativas en los resultados”. Es decir, el sistema educativo mexicano está igual que en 2005.

Sin embargo, el joven nativo de la capitalina y muy frecuentada colonia Condesa, asegura que uno de los temas centrales en 2018 será “si queremos tener una continuidad o no de la reforma educativa. Esa será una de las grandes preguntas”. Y que la “única buena noticia” ante los resultados de PISA 2015 es que “en esta ocasión sí hay una respuesta para un cambio estructural del sistema, y esa es la reforma educativa”. Reforma de la que son excluidos buena parte de los especialistas que no se adhieren a los planes de Nuño y cientos de miles de trabajadores de la educación que forman filas con la Coordinadora Nacional y que lo obligaron a que la evaluación ya no sea obligatoria, pero sí para ascender en el escalafón salarial y burocrático.

Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/182199

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El empeño por la mejora en la convivencia escolar

Por: Víctor Manuel Barceló R.

Una existencia plena, productiva, en la paz y la libertad, solo puede lograrse si desde la escuela básica se trabaja acuciosamente en tales temas. Con mirada corta diríamos que esto es emergente en Latinoamérica y el Caribe, dados los niveles de violencia social –reflejada en el aula- que no es nueva pero se agrava con el tiempo.

Lo cierto es que es un problema universal. De allí los graves conflictos planetarios que degeneraron como enfrentamientos armados entre naciones, guerras intestinas y culminan con dos grandes conflagraciones planetarias, en un mismo siglo, a saber: (28-julio- 1914; 11-Nov-1918 la 1ª) desarrollándose la 2ª, más sangrienta por el armamento sofisticado y el uso de la bomba atómica contra dos ciudades indefensas de Japón, entre el 1° de septiembre 1939 y el 2 de septiembre de 1945.

Durante la llamada “guerra Fría” denominada así porque el conflicto por el control de países y regiones se dio en campos de batalla o diplomáticos, en que los verdaderos interesados actuaban un tanto a la sombra, “probando” sus armamentos en pueblos que no entendían lo que pasaba y solo sufrían las consecuencias, lo que ocurrió durante casi todo el siglo XX.

Al “desaparecer” la Unión Soviética (URSS) (11-marzo-1990 al 25-Dic.-1991)  se da apertura a un período vigente, en que se realizan eventos armados invocando falsedades para encubrir la lucha por el poder planetario. Esto se dio primero entre dos tendencias (capitalista-comunista) y después por acrecentar el poder hegemónico de los imperios, como ocurrió en la “primavera” árabe, las luchas de liberación del África y los golpes “blandos” contra diversos países, incluso Argentina y Brasil en Latinoamérica.

Decíamos que la lucha por la libertad y la paz debe darse desde el aula. Por ello el maestro, profesor, guía, acompañante, tutor o como se le desee denominar, deberá ser un factor de cambio hacia una convivencia que recupere los valores de la familia, primero y también los de la comunidad, consecuencia de aquellos.

Sin embargo, el reflejo social de los eventos planetarios armados, trastocan las formas del “acoso escolar” y lo que antes eran empujones, “travesuras” en el salón de clase contra los más débiles o con algún defecto físico -que se usaba para su escarnio- y que pronto llegaba en los grados superiores a citas fuera de la escuela o en el patio de recreo, para dilucidar a puñetazos el problema, y cuando sacaban toda la energía contenida, paraba, al menos entre los actores del momento. Esa tendencia al desahogo de energía, avanza a la violencia armada, fundamentalmente en grupos, diríamos.

Frente a eso hay que acentuar el trabajo en la escuela compaginado con labores sociales en que se involucre al Estado. Desde hace más de un quinquenio, en Puebla se crea y perfecciona continuamente, tras empeños pilotos en diversos estados de la República y en Centroamérica, un Programa para la Convivencia. Que es una propuesta creada por el Grupo Magno, a través de Educación por la Experiencia (ExE).

Dicha  iniciativa, altamente valorada incluso a nivel de universidades y otros institutos de educación superior, probada en varios estados de la República Mexicana –como señalamos- y avalada por los sindicatos magisteriales, logra impactar positivamente en los empeños por una educación holística e integral. En ella se confía en el alumno, quien bajo una cuidadosa guía se va conformando a si mismo como un ser de valores que impacta en la familia, en la escuela y en el medio en que se desarrolla.

En ExE están diseñados y probados los libros del maestro, del alumno y de los padres de familia, para cada uno de los grados que integran la educación básica -1º a 6º de primaria y los tres años de secundaria-. Hemos escrito sobre esto a profundidad. Ver: Barceló R. Víctor Manuel. “Educar para la igualdad social”. Aproximación a la Escuela Nueva Mexicana. Editorial Bosque de Letras. Pags. 185-187. También en: http://crisolplural.com/author/victor-barcelo/page/20/

Apenas para el ciclo escolar 2016-17 aún en proceso, fue editada una guía oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para aplicación al 1er grado de primaria a fin de que “los niños de primer grado de educación primaria desarrollen sus habilidades socioemocionales  y, en específico para que aprovechen las actividades que aparecen en el Cuaderno de actividades para el Alumno” –reza la introducción del documento- .

La similitud con el Programa ExE que hemos aludido es muy profunda. Ambos pretenden promover en los alumnos: la autoestima, el manejo respetuoso de las emociones, la consideración por la diversidad, el seguimiento puntual de las reglas para una relación social positiva, la búsqueda de acuerdos como ruta de avenencia, la resolución pacífica de conflictos, la participación informada de las familias en la creación de ambientes escolares adecuados, tanto para una convivencia pacífica como para la formación integral de los alumnos.

Sin embargo hay diferencias sustanciales a favor del Programa ExE, Este  se aplica con éxito comprobable en todos los grados educativos de la educación básica ya indicados, en tanto el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE-SEP), aprovecha las experiencias de ExE, pero solo para aplicarlas en el 1er grado de primaria. Probablemente se esté trabajando en darle cobertura universal, pero eso no será fácil.

Los programas que se manejan con grupos sociales –escuela y grupo escolar son los más importantes- necesitan ejercicios piloto, que se llevan tiempo para su preparación y desarrollo. ¿Será suficiente el que resta al actual gobierno federal para avanzar con metodologías adecuadas, pruebas piloto válidas y alcances positivos para obtener los mejores resultados? Ojalá ocurriera por el bien de la maltratada educación mexicana.

Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/182628

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La trampa de la educación como clave para el desarrollo

Por: Carlos Aldana

Afirmar que la educación es la clave central o fundamental para el desarrollo es negar la necesidad de justicia e igualdad económica, de pago de impuestos, de sostenibilidad de las políticas sociales de bienestar o desarrollo social.

Los pedagogos hemos colocado esta trampa en el discurso y el lenguaje más cotidiano sobre educación, aunque provenga del mundo sociológico y economista: La educación es la clave para el desarrollo.

Su énfasis siempre ha sido en relación a la educación escolar, y sí, por supuesto, es un factor importante para el desarrollo de cualquier sociedad. Pero que sea “el” factor o “la” clave central para que un país alcance el desarrollo, ya es realmente muy discutible.

Cuando los grandes poderes económicos y políticos de nuestros países insisten en que “la educación es la clave para el desarrollo” lo hacen con la intención de ocultar que estos elementos tienen que comprenderse de manera dialéctica. No se atreven a cambiar el orden de los factores y decir que “el desarrollo es la clave de la educación”.

Cuando las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales reflejan el acceso igualitario y sostenido de toda la población a todos los derechos humanos (principalmente los llamados de “segunda generación”), el acceso, la permanencia y el egreso satisfactorio del sistema educativo aparece como una de sus consecuencias. Para tener un sistema educativo de calidad, necesitamos previamente de unas condiciones generalizadas de vida, también, de calidad. El círculo virtuoso que precisa de unas condiciones concretas básicas.

En países, como los latinoamericanos, la riqueza se encuentra desigualmente distribuida de manera muy plena y evidente. El desarrollo no ha tenido lugar porque se ha privilegiado el crecimiento económico que concentra la riqueza y amplía la pobreza.

Afirmar que la educación es la clave central o fundamental para el desarrollo es negar la necesidad de justicia e igualdad económica, de pago de impuestos, de sostenibilidad de las políticas sociales de bienestar o desarrollo social. Es ocultar que la pobreza exagerada en nuestros pueblos se deriva de una riqueza también exagerada y concentrada en pocos. Es evitar la revolución. La trampa funciona porque se oye bien, porque casi nadie se atreve a negar el postulado en mención. Y porque también falta por discutir de qué desarrollo se habla.

Que no existan suficientes escuelas públicas de calidad, con docentes calificados y suficientes, que sus recursos e inmuebles sean tan precarios, son muestras del subdesarrollo económico y social que no podrá transformarse con más graduados que se sumen al ejército de desempleados ya existente.

Tómese en cuenta, además, que países con altos niveles de escolarización nos vienen sirviendo de ejemplo de cómo las condiciones económicas y políticas son cruciales y centrales más allá del romanticismo de pensar en la educación como salvadora o palanca de los cambios de la vida cotidiana. Lancemos una mirada a países con historia de alto nivel educativo formal, y veremos que sus pueblos sufren de empobrecimiento, de exclusión y sobre todo, de violencia en todas sus formas. En el otro polo, en el área centroamericana, principalmente en el llamado “Triángulo Norte” (Guatemala, El Salvador y Honduras), la realidad educativa es muy precaria y demuestra el subdesarrollo histórico y estructural, del que se aprovechan unas élites que cuentan con sistemas e instituciones educativas muy diferentes. Que, además, patrocinan las investigaciones y discurso público que insiste en que la educación va a salvar al país.  Claro, piensan en la educación privada y en la educación acrítica que no lanzan miradas políticas sobre la realidad.

No puede negarse que la educación no crea los cambios sociales, pero también que estos no pueden llegar sin la educación. Eso sí, solo en la medida que esta es interdependiente con los procesos económicos, sociales y culturales que aseguren una vida digna de cada persona.

Y solo en la medida que educarnos represente la capacidad de comprender y transformar los fenómenos y circunstancias que niegan el acceso igualitario a lo que hoy es exclusivo de unos pocos.

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