“Una prematura escolaridad podría ocasionar estrés infantil y permitir que se desarrollen sentimientos de inferioridad”.
Por: Idel Vexler.
El Congreso de la República aprobó en el último día de la última legislatura ordinaria un proyecto de ley que fija el 31 de julio como fecha tope para la matrícula escolar de los niños y niñas de 3, 4, 5 (educación inicial) y 6 años (primero de primaria) en sus grados respectivos. En caso el gobierno promulgase o el Parlamento insistiese con esta norma, se estaría afectando el gran esfuerzo del sector Educación, desde el 2009 hasta la actualidad, de ordenar con responsabilidad la matrícula en la edad normativa al 31 de marzo de cada período escolar.
El derecho a una educación pertinente en una perspectiva de calidad de nuestros niños y jóvenes implica que los contenidos de aprendizaje y las estrategias metodológicas guarden estricta sintonía con la evolución en la maduración de sus potencialidades socio-emocionales y cognitivo-intelectuales. Ello ha sido y es una política de Estado de tres gobiernos, incluyendo al actual. Como dice el dicho, “para correr, primero hay que caminar, y antes ponerse de pie”.
La nueva medida, en caso se concrete, traería consigo nuevamente que haya niños que ingresen al primero de primaria con 5 años y medio, así como adolescentes que terminen la secundaria entre los 16 y 16 años y medio. Esta práctica se contrapone con la experiencia internacional, especialmente la de los países más avanzados en educación, en donde los infantes comienzan la primaria después de los 6 años y los jóvenes terminan su educación escolar alrededor de los 18 años.
Existen fundamentos psicológicos, neuro-científicos, técnico-pedagógicos y curriculares que avalan el criterio utilizado durante los últimos años por el Estado Peruano. También estudios nacionales. Uno es el realizado por el Ministerio de Educación en el 2014, que utilizó una muestra de más de 15.000 niños de 5 años matriculados en inicial, y descubrió que quienes presentaban mayores retrasos en el aprendizaje eran justamente los menores de la clase. Otro es el realizado por Karlos La Serna de la Universidad del Pacífico, que relaciona las dificultades en el rendimiento de estudiantes a mitad de su carrera universitaria con el probable ingreso temprano a la universidad.
En el caso de la educación inicial es importante tener en cuenta que los niños, hasta antes de los 6 años, aprenden jugando libremente y en movimiento, lo que les permite expresarse con amplitud, desarrollar armónicamente su psicomotricidad, interactuar socialmente con iniciativa y autonomía, así como representar y comprender el mundo que los rodea. Todo ello favorece que sus procesos sinápticos (es decir, sus conexiones nerviosas y cerebrales) aumenten y se multipliquen favoreciendo el desarrollo sostenido de sus inteligencias múltiples y afectos. Por ello, este nivel formativo es la base de los procesos posteriores de aprendizaje, tales como la lectura y escritura, las operaciones numéricas y otros saberes propios del primer grado. Una prematura escolaridad ocasionada por una obsesión por el éxito antes del tiempo indicado podría ocasionar estrés infantil y permitir que se desarrollen sentimientos de inferioridad entre los menores que sientan que no les va bien, lo que podría afectar su trayectoria posterior en su formación primaria, secundaria y superior.
Es satisfactoria la gran movilización de amplios sectores y actores educativos para solicitar que el Ejecutivo observe esta norma y el Parlamento no insista en la misma. Se han pronunciado y lo siguen haciendo con convicción maestros, líderes educativos, padres de familia, instituciones y organizaciones especializadas del Estado y la sociedad civil.
Cabe mencionar también al Consejo Nacional de Educación, la Red Nacional de la Promoción de la Infancia, el Grupo Impulsor de la Educación Inicial, la Organización Mundial de la Educación Preescolar y el Foro Educativo. Es alentadora, también, la posición del Ministerio de Educación en esta misma dirección. Estoy seguro de que tanto en el Ejecutivo como entre los señores congresistas primará la escucha, la apertura, la reflexión serena, la racionalidad y el compromiso efectivo con el interés supremo de nuestros estudiantes.
Me ha bastado leer la introducción y el epílogo, para «rumiarlo» y crear poso de discernimiento en la difícil búsqueda de la piedra angular donde podría apoyarse un buen sistema educativo basado en la comprensión aplicada y no en la memorización planificada exclusivamente para aprobar el examen.
Por: Iulen Lizaso Aldalur.
Su titulo: “No hay respuesta sencilla a un problema complejo”, fue suficiente «reclamo» para detener mi repaso de prensa. Quizás emulaba a aquella cita de Einstein invitándonos a la reflexión mas que a la acción: «Si tengo un problema por resolver, me gustaría pasar 55 minutos pensando sobre el problema y 5 minutos pensando en la solución»
A raíz de conocer los resultados del informe PISA, recopilé bastante literatura «en cartera», pero me quedo solo con este y con el que hace años escribió sobre un anterior informe Koldo Saratxaga.
Del artículo del profesor de la UPV/EHU Jenaro Guisasola destaco la conclusión final como reivindicación de lo mas reseñable históricamente en países a la cabeza del informe PISA, y se resume en la falta de metodología común en todos los niveles educativos y de autonomía en los centros hasta para elegir el menú: “La clave de una enseñanza de calidad está en que el profesorado lidere el proceso….se debe escuchar al profesorado y dejar que tome parte activa en la normativa legislativa.”
Koldo Saratxaga en su artículo: “No más fracaso escolar” nos presentaba su «radiografía» desde la raíz de las causas del abandono y falta de motivación de muchos que no lo hacen y siguen arrastrando fracasos en lo personal y académico: «La escuela nació como una institución uniformadora y continúa siéndolo; su indiferencia real traduce la diversidad en desigualdad. Hay que dar una atención diferente, no hay dos personas iguales. A los 5 años el 98% de los niños son genios y 10 años mas tarde solo el 15%…»
Desde la antropología educativa y cognitiva, sin ser experto, para mi esta pérdida de la Memoria Vital que traemos todos al nacer (no la heredada de nuestros padres), se debe a que en esos 10 años nos la suplantan o «aplastan» por una memoria intelectual, académica, escolástica… en definitiva por todo lo que tiene que ver con lo ideológico, productivo y tradicional. Máxime en estos tiempos, suplantada por una memoria virtual ligada a las nuevas tecnologías, con consecuencias de refracción en la conciencia y deformación en la mente, pues a través de las mismas se dan paradojas como conseguir acercar a personas que están lejos y alejar a las que tenemos al lado… en particular por quienes se les llama la «generación de los cabizbajos».
Ya lo anunció Einstein: «Temo en que el día que la tecnología supere a la interacción humana, el mundo tendrá una generación de idiotas». Lejos de quienes promueven las pedagogías alternativas (educación prohibida) y sus logros, de los que Saratxaga destaca como rasgos: ciudadanos con valor añadido para la comunidad; seres humanos que se manejan con autonomía tras alcanzar el pensamiento crítico, analítico y creativo… a través de relaciones presenciales y no virtuales.
Desde la psicología educativa, si se implicara con los docentes como un ameno detective mas que como un funcionario agobiado rellenando informes y formularios para la burocracia institucional, permitiría al pedagogo descubrir en cada alumno lo mejor que lleva dentro, motivándole a «tejer» su biografía humana para poso de autoestima, que le permitiría ser feliz como valor personal y aportación al bienestar común. De lo contrario, como también dice Saratxaga: será toda su vida un mandado, dependiente, reivindicativo, infeliz, y con pocas aptitudes y menos actitudes.
En instancias político-educativas, la clave para manejar con éxito los problemas nos la da el sabio: 55 minutos pensando en el problema y 5 en la solución. Lo inverso nos ha llevado a un fracaso debido a las eternas prisas institucionales de cumplimento programático-burocrático de un curriculo educativo inflexible y denso, sin reparar en que el éxito es el camino o proceso formativo y no tanto el título. Así, ¿porqué improvisan y experimentan con nuestros niños y adolescentes, cuando conocen bien como lo vienen haciendo países a la cabeza en el éxito en la formación integral como personas y no parcial «embutidas» de materias que nada tienen que ver con la promoción del arte y la sensibilidad: música, audición, declamación, oración, armonía mental y emocional… en lo sensitivo y el sentimiento y no tanto en lo sensual?
Talentos para el sentir del alma, como cuando John F. Keneddy hace medio siglo hizo su apuesta para un nuevo «mercado de valores»: «Los niños son el recurso más importante del mundo, la mayor esperanza y la mejor inversión para el futuro.»
Menos «cocina» y consensos políticos y mayor acceso a agentes sociales, culturales y académicos: debatir y debatir al margen de ideologías políticas e intereses empresariales, transfiriendo de manera real el anunciado empoderamiento ciudadano, para acceder a una educación mas silvestre y menos «moderna», además de como escuela, para modo de vida sin dogmas, pues como dijo el filósofo Antistenes: «La clave del aprendizaje en la vida está en desaprender lo que es falso».
Fue en un café de la plaza de la Bastilla en París donde se creó en 1.992 el primer «café philo» o gabinete filosófico abierto al público a modo de «dispensario» de modos de vida: «Filosofía popular y café para cambiar el mundo» . A uno de sus promotores, el filósofo Bruno Magret, le pidieron que relatara la experiencia que más le había marcado: El día en que una joven me dijo «señor, usted me hace crecer» y el resto de alumnos le respondieron: «él está aquí para eso». Esta es una gran aventura aunque (como dice Jenaro Guisasola) a veces el viaje sea difícil. No diré que hago lo que debo, pero si diré que hago lo que amo. Otra gran experiencia: empecé un café-philo con niños de nueve años y ahora están terminando con gran éxito personal y académico sus estudios. He visto su progresión y eso es excepcional.
La Filosofía era obligatoria pero solo en su historia y biografías; hoy es opcional (en Ciencias ni eso). A pesar de ello y aún siendo el testigo en el sistema de instrucción pública, de que el resto de las asignaturas, e incluso la vida misma, pueden merecer la pena, sigue bajando enteros en la «Bolsa de valores docentes» o baremo de eficiencia de «transferencia a la sociedad».
Como arte de la reflexión, se contrapone a esos dos parámetros de proyección hacia una universidad mercantilizada en la que solo se titulan un 15% de quienes iniciaron Primaria. Esta mentalidad supone una rémora en el desarrollo humano de nuestros hijos y nietos y en lo colectivo consolida la indiferencia en una ciudadanía ya de por si muy pasiva. Así, ¿que otro resultado esperaban de los jóvenes de la CAPV, quienes para la docencia, aún confían en elucubraciones ajenas mas que en la re-evolución y restauración de la experiencia natural?
Que diferentes resultados con orientaciones como las del psiquiatra Augusto Cury: Además de humanizar el conocimiento, hay que potenciar la imaginación frente a la información. La escuela comete un error cuando se centra en tratar de que los alumnos acumulen información y más información. Más del 90% de la información que se acumula en el córtex cerebral no se rescata. Es más importante organizar y desarrollar el pensar con ejemplos, desarrollar el raciocinio esquemático, la invención.
No voy a entrar en el concepto general de educación porque requeriría un espacio y un tiempo del que no dispongo. En cualquier caso, mis lectores competentes no lo necesitan y para aquellos que no lo sean, puede bien servir este artículo como una invitación a descubrir los tesoros etimológicos de nuestra lengua. Lo esencial ahora es un análisis experiencial, no en vano y en lo que se refiere a la escuela, se trata de la actividad vocacional y profesional que desarrollo y por la que he decidido compartir con los lectores algunas de las reflexiones que desde hace tiempo sobrevuelan mi espacio aéreo. Por tanto, valgan estas líneas como una jornada de puertas abiertas a lo que seguro, muchos de vosotros ya habéis pensado antes que yo, bien en acuerdo conmigo, bien en desacuerdo, bien perdidos o encontrados, o en camino como yo me encuentro.
Tampoco voy a realizar una reflexión sobre nuestro sistema educativo. Necesitaríamos más tiempo que para el análisis etimológico. Además la brecha entre el aula y la política está más abierta que nunca. Y no sólo hablo de la brecha entre el aula y la política sino entre las políticas, las internacionales, las europeas, las nacionales y las autonómicas. Aquí, y sobre todo en lo que concierne a materia educativa, cada cual hace de su capa un sayo. Y así nos va, y no por lo que diga el informe PISA del pasado 2015 (el último del que disponemos), informe al que cada vez, sinceramente, presto menos atención, sino porque mis alumnos me «gritan» cada día que algo no va bien. Muchos me dicen que escucho demasiado a los alumnos y enseguida me hago dos preguntas, la primera cuánto es mucho y la segunda, si no los escucho a ellos ¿a quién debo escuchar, a quien me lo dice? Por eso he decidido hablar desde la experiencia, la cotidiana, la que me hace compartir seis horas, a veces más, con unos cuantos cientos de adolescentes con unas características muy particulares y que, no os quepa duda, son muy diferentes en algunos aspectos, me refiero a los educativos, al adolescente que yo era y a lo que buscaba en la escuela. Si la cifra que manejo a diario no te parece significativa, lo siento de veras aunque es mi experiencia y su valor está precisamente ahí.
Lo que yo buscaba en la escuela era información, referentes, amigos y un horizonte de expectativas. Y os puedo asegurar que encontré esos cuatro pilares, incluso del tercero puedo decir que durante un tiempo más o menos extenso frecuenté amistades de esas que los padres califican de poco recomendables para sus hijos, lo que, sin duda, me convertía a mí también en un ser poco recomendable para los padres de mis amigos. Posiblemente los amigos es lo único que hoy buscan, en común conmigo, todos estos jóvenes que cada día visitan nuestras aulas. La información y los referentes los obtienen sin tener que moverse de sus casas. Horizonte de expectativas apenas tienen. Y para encontrar amigos, como nos descuidemos un poco, ni siquiera necesitan la escuela. Decidme, si no, cuántos de estos jóvenes no se relacionan con otros a quienes ni siquiera conocen. Una alumna me contó hace unos días que la única relación que tiene con otro compañero es absolutamente virtual. Cuando se cruzan por los pasillos o en el patio ni se miran a la cara. Me lo contaba con total normalidad.
Con este panorama, ¿qué podemos hoy ofrecer quienes los acompañamos como docentes durante seis o más horas al día e incluso a quienes los padres, por motivos fundamentalmente laborales aunque a veces también por desesperación, nos han confiado parte de sus propias responsabilidades como progenitores? Esa es la pregunta que me ronda desde hace tiempo. Con la información se aburren. Cuando les hablamos de futuro ni nos creen ni tampoco es que seamos muy creíbles. Ya no somos sus principales referentes. Para encontrar a sus amigos tampoco nos necesitan como mediadores. Y encima para forjar en ellos un espíritu crítico nuestro sistema educativo español se encarga de suprimir aquellas materias que ayudan a esta labor. Así que ahora mismo estoy en camino aunque algo desorientado. Hay quienes prefieren hacer, como solemos decir, la vista gorda, y seguir con lo de siempre. Visto desde sus laderas siguen creyendo que esto funciona y se agarran a la palabra ¡esfuerzo! como quien se agarra a un clavo ardiendo y me consta que aquellos que lo hacen no lo hacen solo por el salario de final de mes pero han arrojado la toalla porque están convencidos de que ese esfuerzo debe correr solo a cargo del alumno.
Ahí dejo, pues, estas reflexiones, como digo, en jornada de puertas abiertas. La reflexión es para todos, padres, profesores, alumnos incluso que tampoco tienen claro lo que quieren encontrar en el aula, y, que no se me escapen, políticos para que dejen de pensar en cómo convertir a nuestros jóvenes en marionetas y dejen que sean ellos los que puedan pensar cómo construir su propio futuro.
El impreciso escenario educativo del Nivel Medio es una contrariedad. Educación ejecuta parte la reforma como eliminar el plan de recuperación, los exámenes y las repitencias- pero persisten dudas del resto de la implementación. La Unter con sus vertientes internas resiste y, en esa línea, alienta rechazos similares de los Concejos Deliberantes.
El propio gobierno parece atrapado en esa confusión. Educación acelera esa aplicación mientras Weretilneck cree en todo caso en un proceso gradual, atenuando el aumento de la partida educativa y acordando con la Unter. Desactiva otro foco conflictivo, mas allá de la complicada discusión salarial que se prevé.
La cartera educativa, que conduce Mónica Silva, no detuvo su marcha.
¿Qué ocurrirá con esos alumnos si esa reforma
–como se intuye– no se aplica este ciclo?. “Ahí, estamos en problemas”, confesó el viceministro Juan Carlos Uriarte.
Mucho se ha escrito en los medios sobre los resultados de México en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). En general se habla de una catástrofe educativa, ya que los resultados indican que nuestro país se encuentra en el último lugar de los 35 países de la OCDE. Si bien la posición del país entre este grupo de países selectos es correcta, la pregunta que nos debemos formular es: ¿cómo se pueden explicar estos resultados?
Hay que recordar que dos de los grandes propósitos de PISA son: 1) con base en las pruebas de aprendizaje, informar a los países sobre las habilidades y conocimientos que logran adquirir los estudiantes de 15 años, y 2) con base en los cuestionarios, conocer algunas características de los sistemas educativos, centros escolares y estudiantes que ayuden a explicar los resultados de aprendizaje de cada país.
Por lo general, algunos países, como México, se conforman con el primer objetivo de este estudio comparativo y dedican toda su atención a realizar comparaciones de la posición que ocupa la nación con relación a otros países y con este ordenamiento simple llegan a conclusiones catastróficas.
Sin embargo, la idea central de PISA no es hacer escarnio social con los resultados que proporciona. Su ambición va más allá de esta consecuencia negativa, que parece inevitable. Por ello, además de proporcionar información sobre el logro educativo en asignaturas básicas, proporciona piezas de información sobre los estudiantes y las escuelas que, de acuerdo con la literatura científica, impactan sobre los resultados de aprendizaje.
Entre ellas, destaco las cuatro siguientes: 1) nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, 2) características de los centros escolares (infraestructura y equipamiento), 3) oportunidades de aprendizaje de los estudiantes para adquirir una diversidad de habilidades y conocimientos y 4) interés y motivación de los estudiantes hacia las asignaturas que se evalúan.
En una fórmula muy sencilla podríamos establecer que el aprendizaje será mayor en la medida en que sean mejores estos cuatro factores. Por desgracia, la información que proporciona PISA de estos cuatro indicadores no es suficientemente consistente con la literatura científica. Aunque los resultados de aprendizaje se relacionan positivamente con el estatus socioeconómico de los estudiantes, así como con la infraestructura y equipamiento de las escuelas, no pasa lo mismo con las dos variables que deberían estar mayormente ligadas con el logro educativo: las experiencias u oportunidades de aprendizaje que los estudiantes tienen en sus aulas, a través de las prácticas docentes, y el grado de motivación e interés de los alumnos por aprender.
En un estudio realizado con información de PISA 2012, cuyo foco de atención fueron las Matemáticas, los estudiantes mexicanos que tuvieron mayores oportunidades para aprender Razonamiento matemático puro y Razonamiento matemático aplicado obtuvieron menores puntuaciones en PISA que aquellos que no tuvieron dichas experiencias. Asimismo, la información de PISA 2015, cuyo foco de atención fueron las Ciencias, señala que los estudiantes mexicanos mostraron tener un mayor grado de interés, gusto y motivación por estudiar temas relacionados con las Ciencias, respecto a los alumnos de los países de la OCDE; sin embargo, como ya se mencionó, los resultados de aprendizaje de México fueron los más bajos entre esos países.
Como se puede apreciar, estos resultados de PISA son contraintuitivos y no apoyan la evidencia científica al respecto. ¿Cómo explicar que quienes tengan mayores oportunidades de aprendizaje y mayor motivación por el estudio sean quienes tengan menores niveles de logro escolar? Por supuesto, estas contradicciones no las explica la OCDE; no sólo porque lo tendría que hacer para cada uno de los 72 países que participaron en el estudio de 2015, sino porque no se tienen, por ahora, los argumentos suficientes para hacerlo.
A manera de hipótesis, me atrevo a plantear que los instrumentos de medición que utiliza PISA para evaluar variables no cognitivas, tales como las prácticas de enseñanza de los docentes, no tienen el rigor técnico suficiente que aseguren la validez y confiabilidad de los resultados que producen. En consecuencia, por el momento, no pueden explicar los resultados de logro educativo de los estudiantes.
¿Es cultura, hábito social, negocio rentable? ¿Todo lo anterior?
El escándalo reventó en El Salvador porque en un caso de prostitución infantil estaba involucrado un locutor conocido como “el Gordo Max”, personaje popular en el mundo del entretenimiento en ese país. Los detalles del arresto y los cargos contra este y otros 3 capturados por los mismos delitos han recorrido las redes en una ola de indignación alimentada por el hecho de tratarse de hombres de un alto perfil público. Pero esto sucede a diario en todos nuestros países y únicamente levanta polvo dependiendo de quiénes son los involucrados. De no ser mediáticos, estos delitos pasan inadvertidos o simplemente no despiertan la menor de las reacciones.
Hace algunos días comentaba con una activa usuaria de las redes sociales acerca del escaso impacto de las alertas por desapariciones de niñas, niños y adolescentes. El sistema de alerta Alba-Keneth, una herramienta de enorme valor para la protección de este sector de la población, no parece haber alcanzado -a nivel mediático- la relevancia necesaria para elevar su efectividad en la búsqueda de menores desaparecidos, pero no por ser ineficiente en sí mismo, sino por la actitud pasiva de la sociedad, a la cual esas desapariciones no afectan de manera significativa. Esto se aprecia con mayor claridad en los sectores de cierto nivel económico con acceso a la internet, porque aun cuando las alertas circulan profusamente por las redes sociales y compartirlas depende de mover un dedo, este mínimo gesto muchas veces no se produce.
Cada día pasan por mis redes varias de esas llamadas desesperadas. Me pregunto siempre cómo se sentirán esos padres y madres cuyos hijos de pronto no regresaron a casa de la escuela, de la tienda de la esquina, de la casa de su abuela o del campo de fútbol de la colonia. Esa angustia de no saber en dónde está, qué le sucedió, por qué alguien quiso arrancarlo de la protección de su familia y con qué propósito. Y entonces me imagino esa ruta de la angustia, la desesperación de no saber, la impotencia de ver pasar las horas y depender de esa llamada de auxilio que es la alerta Alba-Keneth, sin la cual las probabilidades de recuperar a su ser querido se reducirían únicamente al resultado de la búsqueda por las instituciones encargadas.
La sociedad, sin embargo, muestra escasa empatía con el dolor de esas familias, pero no porque sea esencialmente perversa sino porque se ha acostumbrado a considerar estos hechos como una parte de la vida y de la cultura en un país en donde los prejuicios tienen un fuerte acento cuando se trata de delitos sexuales, ante los cuales surge de manera automática el filtro del machismo para transformar a las víctimas en protagonistas activos y consensuales de los delitos que los victimizan. Por lo tanto, la desaparición de un niño, una niña o una adolescente pasan a formar parte de la mezcla, en el mismo crisol, con la trata, la pobreza, la violencia doméstica, las violaciones sexuales y el drama de la migración.
La sociedad debe reaccionar, abrir los ojos y comprender que todo delito de carácter sexual contra un menor debe castigarse por igual, exista o no consenso por parte del menor. Aunque el origen de esta cruel forma de abuso se remonta a tiempos remotos, no debe considerarse parte de la “cultura” y mucho menos del derecho de adultos sobre la vida de menores indefensos. Las condiciones de vida de un importante sector de la población han sido el perfecto caldo de cultivo para que estos abusos se practiquen sin castigo y sin reacción social, de lo cual sacan buen provecho las organizaciones criminales dedicadas a este tráfico maldito.
España es uno de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) donde los centros educativos tienen menor autonomía. La mayor parte de las decisiones relacionadas con la escuela la toman los gobiernos regionales, mientras que los directores, los profesores y los consejos escolares apenas cuentan con margen para gestionar, innovar y establecer proyectos educativos propios.
Así lo indica la OCDE en el análisis de los datos del Informe PISA2015, en donde ha creado un Índice de Autonomía Escolar, entendido como el porcentaje de tareas en las cuales los centros tienen una responsabilidad considerable. Si la media de la OCDE llega al 71%, en España es del 57%. Ocupa el puesto número 31 de una lista de 35 estados y sólo está por encima de Italia, México, Turquía y Grecia.
Éste es uno de los países donde los directores disponen de menos capacidad para contratar a profesores (el 34%, frente al 70% de media de la OCDE); despedirlos (33% frente al 57%); fijar sus salarios (4% frente al 20%); subirles el sueldo (5% frente al 23%); seleccionar a estudiantes (29% frente al 75%) o determinar el currículo (15% frente al 27%). Son bastante autónomos, eso sí, cuando se trata de poner normas disciplinarias y fijar el presupuesto del centro.
En la misma situación se encuentran los consejos escolares y los profesores, quienes, en la práctica, sólo pueden decidir cuando se trata de escoger los libros de texto (91% frente al 81% de la media).
La OCDE dice que «obtienen mejores resultados aquellos alumnos que estudian en centros donde los directores y, por extensión, los profesores han disfrutado de mayor autonomía para gestionar la escuela». Por contra, «logran peores notas cuando el Gobierno se encarga de todo, especialmente del currículo».
La investigación se remite también al trabajo del profesor de la Universidad de Stanford Eric A. Hanushek, que advierte que la autonomía de los centros no siempre es efectiva: repercute de forma positiva en los sistemas educativos que lo hacen bien, pero perjudica a los que lo hacen mal. Sus ventajas, en definitiva, dependen de cómo de preparados estén los centros -y, sobre todo, los directores- para usar su libertad de forma responsable y para rendir cuentas. Pero la OCDE la aconseja porque la escuela «conoce las necesidades de los estudiantes mejor que los altos cuerpos administrativos».
La Lomce, en teoría, daba más autonomía
No deja de ser paradójico que los datos de la OCDE saquen los colores a España en este asunto, cuando uno de los objetivos de la Ley Orgánica para la Mejora Educativa (Lomce) era, precisamente, que colegios e institutos ganaran en autonomía.
Distintas fuentes educativas señalan que se trataba de «una aspiración» del Gobierno que «finalmente no se ha podido realizar», tal y como reflejan los datos de PISA. El estudio de la OCDE no aprecia un incremento significativo de la autonomía de los centros entre 2009 y 2015; es decir, entre antes y después de la aprobación de la Lomce.
La reforma educativa del PP permite a los centros impartir las asignaturas que consideren oportunas, pero los directores denuncian que, «en la práctica, no hay sitio en la programación para hacerlo, porque el currículo está muy marcado».
El Ejecutivo insiste, sin embargo, en que las escuelas tienen ahora más margen de actuación. Incluso atribuyen a esta circunstancia el progreso de los alumnos españoles de 10 años en las pruebas internacionales TIMSS. «La clave de la mejora ha sido la introducción de una nueva ley educativa que ha pretendido atender la diversidad. La Lomce ha insistido en la autonomía de los centros, una de las claves para adaptar el sistema educativo a esos alumnos. La clave es la profesionalidad del profesorado, con autonomía para adaptar los currículos», dijo hace unas semanas José Luis Blanco, director general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación.
«La autonomía es insuficiente»
«No es verdad que la Lomce haya aumentado la autonomía de los centros. Simplemente quita competencias al consejo escolar y se las da al director, pero no son muy significativas», objeta Alberto Arriazu, presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos (Fedadi).
En su opinión, la escuela debería tener «una mayor capacidad» para poner en marcha proyectos propios y «seleccionar el personal». «Pero es muy complicado hacerlo, porque no tenemos responsabilidades. Un ejemplo: si, como director, decido que todos vamos a modernizarnos y formarnos en nuevas tecnologías y un profesor se niega, no puedo hacer absolutamente nada al respecto».
Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de profesores Anpe, coincide en que «la autonomía es aún muy insuficiente». «Existe una actuación todavía muy intervencionista por parte de la Administración», señala. Y apunta que «uno de los pilares del pacto educativo pasa por la autonomía organizativa, pero también por la selección del profesorado o la movilidad de los docentes», cuestiones que durante décadas han estado arrinconadas en la agenda educativa.
«En algunos países, los directores tienen amplios poderes para desarrollar su misión, y son elegidos directamente por la Administración. Creo que éste era el espíritu de la Lomce», expresa Antonio Cabrales, profesor de Economía de la University College London. «Pero España tiene un problema brutal de falta de confianza en la Administración y los profesionales tienen miedo de que les coloquen comisarios políticos en el centro, y quizá con buen motivo».
¿Qué fórmulas podrían aplicarse en España para lograr más autonomía de forma responsable? «Yo creo que lo primero es recuperar un clima de diálogo entre el profesorado y las consejerías, y luego ir experimentando con distintos sistemas que conjuguen autonomía y rendición de cuentas. No va a ser fácil, pero es la única vía», responde Cabrales.
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