El propósito de estas líneas es analizar la incidencia redistributiva de los gastos públicos en educación y sanidad en el África subsahariana. Según la información disponible (Lustig, 2015), se consideran los casos de Sudáfrica y Etiopía, por estudiar dos situaciones relativamente representativas de esta área geográfica y por las limitaciones de los datos.
Las familias se clasifican por las rentas obtenidas por persona antes y después del pago de impuestos y de la percepción de transferencias (gasto social), y de este modo se puede conocer la situación de cada una de ellas en términos de pobreza y desigualdad. El análisis de la incidencia redistributiva o fiscal se hace comparando el llamado índice de Gini (que va de cero a uno, cuanto más cerca de cero mayores igualdades y cuanto más cerca de uno mayor desigualdad) de las rentas antes y después de impuestos y transferencias.
Los datos muestran que la reducción de la desigualdad en el año 2011 va de 17,5 puntos en Sudáfrica (el país con mayor desigualdad en la renta antes de impuestos) a 2.3 puntos en Etiopía (el país con menor desigualdad en la renta antes de impuestos), lo que permite decir que el sistema fiscal actúa como Robín Hood, el legendario bandido inglés medieval, que se apropiaba de las propiedades de los ricos para dárselas a los pobres. El resultado es que la desigualdad se reduce poco en Etiopía y mucho en Sudáfrica. Los individuos por debajo de la línea de pobreza (que ganan menos de 1,90 dólares por día) en Etiopía pagan más de lo que reciben por impuestos y transferencias; en cambio, en Sudáfrica, es justamente lo contrario, pagan menos, esto es, se benefician más.
La concentración del gasto en educación en Etiopía muestra que no es pro-pobres, ya que el 20% de los más ricos absorben el 34% de ese gasto; mientras que, en Sudáfrica, la concentración es más pro-pobres, porque el 20% de los más ricos absorben solamente el 19%.
La explicación de estos resultados es que en los países como en Etiopía de baja renta la mayor parte de la población es rural (80% del total), que tiene un bajo acceso a la educación. Aparte de que en Etiopía también se gasta una mayor proporción en la educación universitaria que tiene un efecto regresivo (esto es, los pobres se benefician mucho menos, porque en gran medida no llegan a ella).
En Sudáfrica, el gasto en preescolar y primaria es pro-pobres, mientras la educación universitaria tiende a ser más pro-ricos. La explicación podría estar en que las familias de renta media y alta no acuden a los niveles inferiores del sistema educativo público por su menor calidad y se benefician relativamente más de la educación universitaria, porque los pobres no acceden a ella por insuficiente preparación e inferior renta (son consecuencias de ser hijos de pobres).
En materia de salud, el gasto en Sudáfrica es un poco más pro-pobres (21% va al 20% más pobre) y comparativamente con Etiopía menos pro-ricos (25% es para el 20% más rico), mientras que en Etiopía se beneficia mucho menos a los pobres (el 20% de los más pobres acceden sólo al 18% del gasto) que a los ricos (el 20% de los ricos consigue el 38%). Este resultado se debe a que una gran proporción de la población en Etiopía es rural, por lo que en este país la provisión de los servicios de salud es mucho más costosa por la dispersión del hábitat y el acceso más difícil por el aislamiento de los poblados campesinos.
En consecuencia, los gobiernos con claros objetivos sociales debieran tener en cuenta los problemas de acceso y uso de los servicios educativos y sanitarios de los pobres, el grado de cobertura de los mismos por parte de la población, el nivel de calidad de dichos servicios (que puede afectar negativamente a la igualdad de oportunidades) y los perfiles específicos de las familias pobres (mayor número de hijos y peores condiciones de salud).
La mayoría de colegios aseguran que forman en pensamiento crítico. Sin embargo, las normas internas de las escuelas demuestran que su alcance es limitado. ¿Por qué?
Las instituciones educativas anuncian con carteles los méritos de su sistema de enseñanza. Dentro de las características, sostienen que el colegio es bilingüe, mixto y que forma a jóvenes con pensamiento crítico. Abajo de las vallas informan que las inscripciones están abiertas y cuando los padres van a las inducciones para conocer el colegio en el que pagarán bonos y matrículas, les exponen sólidos argumentos para hacerlo. Por ejemplo, les describen la importancia de un segundo idioma en un mundo global, enumeran las ventajas de convivir con personas del otro sexo, y además, les explican cómo formar las estructuras de pensamiento.
Cuando los colegios exponen con orgullo su pedagogía se precian de la enorme distancia que los separa de los métodos tradicionales. La influencia de las teorías modernas del aprendizaje los aleja de los dictados y la memorización para formar los procesos de pensamiento, según lo sostiene el investigador en educación Eleazar Narváez en un artículo. La pedagogía se basa en la resolución de problemas y en el desarrollo del pensamiento, de acuerdo a los requerimientos nacionales e internacionales. Así funcionan las pruebas estandarizadas, como Pisa y Saber, y los sistemas más exitosos como Singapur, Shanghái, Finlandia o Nueva Zelanda: evalúan las competencias y habilidades, más no los conocimientos.
Discurso y práctica
“Decir que forman el pensamiento crítico hace parte de la enumeración de frases publicitarias, como por ejemplo, que educan niños felices y solidarios que desarrollan libremente su personalidad. Sin embargo, las instituciones no necesariamente cumplen los lemas del mercadeo. Por ejemplo, es común que impongan modelos de conducta e incluso de sexualidad”, aseguró un profesor de Literatura. La situación que describe el maestro no se aleja de la verdad en algunas instituciones. En una investigación publicada en Semana Educación se encontraron casos en los que manuales de convivencia llamaban a la homosexualidad una práctica aberrante y la consideraban como una falta grave que era un motivo de expulsión.
La profesora de estudios curriculares y desarrollo docente de la Universidad de Toronto Kathy Bickmore le aseguró a Semana Educación que no se puede pretender cultivar la democracia y la cultura para la paz en ambientes autoritarios que imponen dogmas. Lo mismo puede plantearse en cuanto al pensamiento crítico, “¿cómo es posible desarrollarlo?”, se preguntó retóricamente, “si las instituciones educativas asignan cuáles son comportamientos correctos y en qué consisten las pautas preestablecidas; ¿cómo construir criterio cuando el discurso contradice a la práctica?”, se cuestionó.
Una cosa es lo que se dice y otra cosa es lo que se hace. Un maestro de Ética de Bogotá le aseguró a Semana Educación que cuando empezó a trabajar le dijeron que tenía que formar las estructuras de pensamiento, que ese era uno de los objetivos pedagógicos de la institución, no obstante, nunca explicaron a qué se referían exactamente; tampoco le dieron instrucciones sobre cómo enseñarlo, ni le suministraron materiales didácticos para hacerlo. Simplemente asumieron que se haría naturalmente.
Formar para pensar
Lo que hay que preguntarse es qué significa pensar críticamente. Según Rafael Silva, director de la maestría de estudios sociales de la Universidad Icesi, se trata de la capacidad que tiene un individuo para pensar los fenómenos sociales, políticos, geográficos y ambientales a los que se enfrenta, con criterio propio, informado y con una capacidad de análisis que le permita apreciar las diferentes formas de pensar. El pensamiento crítico implica una reflexión en su contexto, que lo pueden llevar a tomar distancia y que lo convierte en un sujeto pensante. Por otra parte, según la Fundación del Pensamiento Crítico es necesario desarrollar tres partes, la toma decisiones para resolver problemas; el ejercicio de análisis, argumentación e inferencia; y la capacidad de clasificar la información.
El pensamiento crítico está atado con la educación liberal, para que no solo se tengan conocimientos, sino que se sea un sujeto político, un ciudadano. “Pero lo que hemos visto en el plebiscito, por ejemplo, demuestra la gran falencia de la educación colombiana: poco se ha logrado. Los ciudadanos no decidieron racionalmente”, afirmó Silva. Muchas de las personas que votaron por el sí o por el no, aseguró, votaron por la propaganda. “No se atrevieron a confirmar, a contrastar con sus propios prejuicios morales o políticos”, aseguró. Es necesario tomar distancia para analizar si uno está en lo cierto, contrastar la información de los medios, de las redes sociales.
¿Por qué es difícil enseñarlo?
La principal dificultad es que los profesores no pueden enseñar lo que no saben hacer o no hacen cotidianamente. Pensar sopesando los diferentes puntos de vista, analizar los argumentos del otro, contrastar información antes de asumir una posición, es un hábito que no todos los maestros tienen en su vida ni en las clases. Según Jorge Bueno, director del Instituto de Astrobiología, en muchas instituciones los conocimientos no se aprenden con la exploración, sino con el dictado de fórmulas; los profesores enuncian verdades en las clases y esperan que los estudiantes las escriban en sus cuadernos. A pesar de que afirman que forman con métodos modernos, en las evaluaciones censuran los errores, es decir, castigan cuando no repiten la información correctamente.
Según un profesor de Filosofía, en especial los profesores de Ciencias y Matemáticas demuestran un ligero desprecio por las humanidades porque no son suficientemente rigurosas. “Muchos maestros entiende la seriedad disciplinar asociada con el número de estudiantes rajados y pocas veces proponen un acercamiento diferente, crítico, que analice desde la distancia su disciplina y su sociedad” según afirmó. Solo se esfuerzan por cubrir temas, evaluar, dictar más contenidos y volver examinar. No establecen un diálogo entre la disciplina y la sociedad, como por ejemplo, con los problemas que implica la energía nuclear, aseguró Bickmore.
“En mi experiencia como educador de profesores veo que hay mucha homogeneidad entre los estudiantes. Les cuesta hacer análisis y reflexiones profundas”. Así afirmó un profesor de Historia de la Universidad Pedagógica. Lo que está ocurriendo, aseguró, es que en las universidades que forman profesores se ha creado una cultura de adoctrinamiento ideológico. En la Distrital y en la Pedagógica se ha impuesto el <mamertismo>. Expresan que hay unos personajes intrínsecamente malos”, sin embargo, “cuando uno les pregunta por qué son tan perversos simplemente lo desconocen”. Les cuesta establecer relaciones, argumentar, y pensar por sí mismos. Entonces, cuando enseñan suelen dar fechas, exponer datos, pero sin contexto, sin análisis y eso es lo que transmiten en el aula.
La situación ha llevado a un cuello de botella. La educación tiene que ver con inculcación de hábitos. Uno enseña si uno tiene esos hábitos, si esa disposición no está inculcada, es muy difícil enseñarlos. En el aula, los profesores deben ejercitar, aprender a tomar distancia: aprender argumentar, a sopesar las opiniones del otro. No es una cuestión cognitiva: debe ser un hábito en la vida diaria.
La reforma en materia educativa cumplió, en 2016, cuatro años. En el balance anual es necesario preguntarnos: ¿cumplimos su propósito fundamental: que cada niña, niño y joven pueda ejercer su derecho a aprender? ¿Supera lo bueno que se logró a lo malo que aconteció? Veamos…
Lo malo: violencia y política calculadora; exclusión y resultados insuficientes
Violencia y política calculadora
En un año de elecciones estatales –y ya con miras a 2018- no faltó el chantaje, negociaciones ilegales, corrupción y opacidad entre Estado y Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), así como su fracción disidente con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).
Lo anterior, pese a que el secretario de Educación, Aurelio Nuño, anunciaba en enero de 2016 la supresión del pago a 1,200 comisionados sindicales de la nómina docente, un duro golpe a las finanzas de las cúpulas de la CNTE, a cuya Sección XXII también se le retiró el control del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO).
Si bien en marzo Oaxaca por fin armonizó su legislación local reconociendo los procesos de evaluación (ingreso, promoción y permanencia), los mandatos Constitucionales y sus leyes secundarias, en mayo estalló el paro magisterial. Garrafal estrategia de contención la del gobierno de la República al detener a los líderes de la XXII: Francisco Villalobos Ricárdez y Rubén Núñez Gínez. Equivocada acción por aplicar la justicia a modo ante el timing político hacia 2018.
En mayo, fue indignante observar las imágenes de maestros en Chiapas. Seis directores en Comitán fueron rapados, agredidos y humillados por no participar en el paro en contra de la reforma educativa.
En seguida, el trágico intento de desalojo de un bloqueo carretero en Nochixtlán, Oaxaca (en protesta contra la reforma educativa y la detención de los líderes de la CNTE), terminó con la muerte de seis personas y decenas de lesionados (manifestantes, civiles y fuerzas públicas), lo cual evidenció la incapacidad de las autoridades para resolver un conflicto mediante el diálogo y hacer un uso de la fuerza pública responsable bajo protocolos que respeten los derechos humanos.
Acto seguido, Núñez y Villalobos son liberados y las mesas de “diálogo” se trasladan a la Ciudad de México con la interlocución de Luis Enrique Miranda Nava (otrora subsecretario de Gobierno en Segob y hoy titular de Sedesol). Fructíferos fueron dichos encuentros para la disidencia -donde no hubo un solo registro público de los acuerdos- puesto que se concede la no aplicación de la ley en Oaxaca hasta pasado el periodo electoral en 2018 y se descongelan los pagos de los faltistas.
En Chiapas y Michoacán, los gobiernos federal y estatal no lograron defender el derecho de los niños a aprender, a quienes se les truncó el ciclo escolar desde mayo y no se les permitió arrancar a tiempo sino hasta un mes más tarde.
Para 2017, la CNTE quedó fortalecida. En Oaxaca, Núñez Gínez amagó: aquí no habrá reforma y la única evaluación que vale es la nuestra. La XXII obtiene, del recién electo gobernador, Alejandro Murat Hinojosa, la regularización de tres mil docentes supuestamente “regulares”, además de una ambigua promesa por el pase automático de egresados normalistas.
En este arranque de año, no olvidemos que Murat Hinojosa se comprometió a no entregar una sola plaza por motivos políticos, concursar todas las plazas, nunca más vender ni heredar una plaza, a respetar el calendario escolar, a evaluar a los maestros y apoyarlos, y a depurar la nómina. Aquí la carta con su firma y su compromiso con la educación.
Exclusión y resultados insuficientes (PLANEA y PISA)
En abril llegó una noticia desalentadora: la escolaridad en México sólo alcanza los 9.2 años, el equivalente a la secundaria completa. En una década sólo aumentó 1.1 años mientras que el promedio de países de la OCDE alcanza los 12 años (el bachillerato concluido). Si la política pública no se orienta a que las personas tengan trayectorias completas, seguiremos truncando el futuro de millones.
En cuanto al monitoreo de los resultados en el aprendizaje, más allá de qué tanto se esforzó una administración o qué tanto se gastó en educación, la pregunta relevante es: y los niños… ¿aprendieron? La única forma que tenemos para saber cómo vamos es a través de las evaluaciones:
PLANEA
Resultaría natural pensar que tenemos un instrumento de evaluación censal que permita el seguimiento año con año de cada niño, grupo y escuela. No obstante, en México se sustituyó la única prueba de este corte (ENLACE) por una muestral: la Prueba PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes). En febrero, la SEP y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) anunciaron su suspensión en 2016 por supuestos motivos presupuestarios.
Ya parece trillado que en cada recuento del año, sigamos exigiendo que el INEE defienda su autonomía puesto que continúa permitiendo que se anteponga la política sobre lo educativo. Más tarde, el INEE justifica la decisión de la SEP alegando que el tema fue técnico y no presupuestal y que los instrumentos serían aplicados en las escuelas por los maestros (trasladando, así, el costo de aplicación al maestro); esquema, bajo el cual, la misma SEP reconoce no sirven para ser comparables con los resultados de PLANEA 2015 ni futuras ediciones.
Peor tantito, en el presupuesto para 2017 se recortan 84 millones de pesos (el 29.8 %) al rubro de evaluaciones del aprendizaje. El INEE no mete ni las manos e incluso avala que la prueba se realice de forma trianual bajo el argumento de la mínima variación de los agregados nacionales (olvidando el derecho de cada familia y maestro de conocer la evolución del aprendizaje de cada niño). En resumen, no conoceremos los resultados de las evaluaciones hasta fines de 2018, pasaditas las elecciones, no es casualidad.
PISA
Cerramos el año con un balde de agua helada al estilo ice-bucket challenge: México ocupa último lugar de los países de la OCDE en la prueba PISA y en sus resultados en Ciencia, Lectura y Matemáticas, demuestra que estamos dejando a muchos atrás:
Algunos hallazgos:
Ocupamos el lugar 56 de 72 sistemas educativos de la OCDE en Ciencia (Por debajo de Chile, Uruguay y Costa Rica, y apenas por encima de Colombia).
8 de 10 jóvenes están estancados en comprensión lectora y matemáticas.
En los tres dominios sólo uno entre mil jóvenes logra nivel de excelencia.
El sistema educativo le falla a los jóvenes de escuelas particulares y privadas. Si bien en promedio una escuela privada obtiene mejores resultados, por nivel socioeconómico, la escuela pública es mejor opción.
Personas con mayor privilegio socioeconómico tienen 1 año de atraso con respecto al promedio mundial, y el sector más desfavorecido 3.9 años de atraso.
Es importante señalar que estos resultados evalúan a las administraciones anteriores y los planes de estudio de 2011. De no reorientar la política pública y ajustar las metas, limitamos a los jóvenes de tener trayectorias exitosas con aprendizajes necesarios para poder participar y seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.
Subrayo que no es chamba exclusiva de la SEP federal; cada gobierno local es responsable de la situación educativa de las niñas, niños y jóvenes de su Estado. El ICRE demuestra que todas las entidades incumplen con la responsabilidad de garantizar el derecho a aprender.
Lo bueno: avances después de la reforma y ciudadanía activa
El ciclo escolar 2016-2017 arrancó con la gran mayoría de escuelas abiertas. La noticia es buena puesto que en 27 entidades 100 % regresaron a clases ignorando el llamado al paro de la CNTE. Resalta que en Guerrero y Michoacán, el 99 y el 97 % respectivamente, no cerraron los planteles ante la presión de sociedad civil y muy especialmente de las comunidades y familias.
Avances después de la reforma
Los concursos de ingreso y promoción no se han interrumpido. De 2014 a la fecha, 135,700 plazas se han concursado. Si bien aún no hay certeza de que todas las plazas se concursan, la venta/herencia de las mismas comienza a erradicarse.
Hay retrasos en la evaluación obligatoria del desempeño docente, pero los resultados de la primera aplicación hizo elegibles a más de 8 mil docentes para recibir un aumento de 35 a 41 % en su salario. La SEP incrementó el fondo para la formación continua, pero aún tiene que redoblar esfuerzos en ofrecer a los maestros la formación de calidad que se les prometió, en particular a los que no obtuvieron resultados satisfactorios.
En cuanto al gasto, la centralización de la nómina ha permitido el ahorro millonario de recursos financieros y 2016 fue un año para destinar recursos para rehabilitar escuelas en mal estado (aún falta mayor transparencia en programas como “Escuelas al Cien”).
Concluyeron los foros de consulta para el nuevo modelo educativo aunado a los nuevos planes y programas de estudio que deriven del mismo. Aciertos: prioridad en lo que el niño quiere aprender y reducción de burocracia escolar.
Ciudadanía Activa
Fue un año importante en litigios estratégicos en educación: 1) con un amparo, se exige la separación del cargo de maestros de una escuela que dejaron a sus niños 15 días sin clases por motivo del paro en Oaxaca, 2) el poder judicial nulifica acuerdos de 2015 entre Segob y la CNTE que daban a Oaxaca un estado de excepción. Así se estableció precedente sobre el cual el Estado se sabe más vigilado por la ciudadanía.
En distintos momentos, organizaciones de la sociedad civil se han pronunciado por el derecho a aprender. Un frente importante con más de 125 organizaciones recuerdan como sí es posible que construyamos la escuela que queremos y no claudicar en la implementación de cambios a la ley orientados a la educación de calidad.
2016 fue un año de campañas. Dos importantes reunieron la voz de voluntarios, ciudadanos, activistas y amigos de la causa:
#GraciasProf: un mensaje a las maestras y maestros quienes contagian el gusto por aprender, evitando, así el abandono escolar. Miles de personas ocuparon el hashtag para agradecer a algún maestro que cambió sus vidas.
#NoAlRecorte: Con un par de tijeras enormes, pancartas y activaciones en calle, un grupo de ciudadanos tomamos la calle en protesta contra el recorte anunciado al presupuesto educativo 2017. Destaca que tras esta exigencia por un gasto incluyente, se recuperan rubros importantes para el apoyo a la primera infancia, becas y apoyos para maestros.
Para 2017…
Según las predicciones socioeconómicas, en 2017 se acentuará la desigualdad y la inequidad que pudiera acrecentar las brechas al interior del país. PISA dio el aviso del estancamiento en el aprendizaje con respecto al mundo, pero alertó en sus resultados sobre la exclusión al interior del país.
En este año tenemos que seguir impulsando el derecho a la educación de calidad y coordinar esfuerzos para que todas y todos tengan garantizado su derecho a aprender. Nos corresponde a los ciudadanos plantear una agenda hacia 2018 que, desde la sociedad civil, exprese metas ambiciosas y realistas.
Hagamos del 2017 el año de la inclusión y defendamos juntos el derecho a aprender de toda persona y muy en especial de cada niña, niño y joven.
Colofón:
Mexicanos Primero cumple 10 años en 2017. Se espera “pachangón” en su habitual estilo: celebrar proponiendo.
Leí hace poco una entrevista que le realizaron a Ferdinando Azarello, Presidente de la International Commission on Mathematical Instruction (ICMI). Leer esa entrevista genera algo de nostalgia en mi vida, pues siento que me he alejado de las matemáticas y de la educación matemática en particular. Pareciera extraño que esté escribiendo y hablando sobre esto a mis 22 años. Sin embargo, no hay más razón que seguir hasta cumplir cada meta propuesta. Considero que es un buen momento para regresar a las matemáticas.
Estudiar para enseñar matemáticas es complejo, tanto como lo es aprenderlas en la escuela o en la universidad. Existe pues una serie de errores que no promueven el buen desempeño docente ni el buen desarrollo de las actividades matemáticas en el aula y en consecuencia, no se generan condiciones óptimas para enseñar o aprender.
El Ministerio de Educación, a través de las Rutas del Aprendizaje, menciona que ‘nuestra sociedad necesita de una cultura matemática para aproximarse, comprender y asumir un rol transformador en el entorno complejo y global de la realidad contemporánea‘ entonces resulta necesario mostrar a través de las matemáticas la posibilidad de interpretar un hecho, de concebir una idea y de reaccionar o accionar al respecto. Tomar al menos, la mejor decisión a partir de la herramientas que las matemáticas nos pueden brindar, herramientas que debemos aprender y que deben ser enseñadas.
Nuestro país se caracteriza por tener particularidades interesantes, pues en nuestro espacio geográfico conviven diversas culturas, lo cual genera, en un primer momento, una dificultad. Frente a esta situación se ha generado, en matemáticas, una palabra algo cotidiana en quehacer de los educadores y que circula en las IIEE del país, ‘contextualizar’.
Contextualizar significa situar algo en un determinado contexto. Entonces, en educación matemática puede significar ubicar a la matemática lo más cerca que se pueda al espacio donde se enseña y donde se quiere que se utilice. Empero, aquello último implica enseñar herramientas útiles asociadas al contexto, a su realidad y a hacer un tratamiento debido, a partir de aquellos objetos matemáticos que nos permitan resolver una situación.
FOTOGRAFÍA DE PUNTO EDU – PUCP
‘Las particularidades de las regiones ofrecen aspectos interesantes para desarrollar‘ Arzarello se refiere de esa manera a la situación que acompaña a la educación matemática en el mundo, sin embargo dicha situación podemos transponerla y traerla a nuestro país, de esa forma notaremos que esa realidad no es tan lejana ni ajena con la nuestra.
El problema de contextualizar, en matemáticas resulta complejo. Si tomamos este concepto como una solución al problema del aprendizaje podríamos estar cometiendo a su vez, un error. Las matemáticas pueden resultar próximas si asociamos la realidad a una clase o a una situación por resolver, pero su uso en exceso o su mal uso promueven la exclusión. Exclusión que arrincona a esos estudiantes o a esa comunidad donde se enseña matemáticas con situaciones ‘contextualizadas’ en exceso o de mala forma. Contextualizar mal o en exceso atenta contra esas condiciones óptimas para enseñar o aprender los conocimientos básicos que no solo nos permitan interactuar en un espacio geográfico determinado, sino que también nos permita tener condiciones mínimas para lidiar con espacios distintos a los cuales se convive usualmente.
En síntesis, se trata de aprender y enseñar matemáticas para comprender los fenómenos sociales que ocurren en nuestro espacio e intervenir en ellos para transformarlos así como también aprender y enseñar matemáticas que nos permitan comprender y transformar el mundo.
El mundo es para todos y las matemáticas no deben ser necesariamente iguales en todas partes. No solo se habla de ‘cultura matemática’ sino de ‘culturas matemáticas’ así como no solo se habla de ‘la matemática’ en singular sino de ‘las matemáticas’ en plural.
Una de las paradojas a resolver en este tema, es aquel que se presenta en la formación de educadores, Arzarello menciona que: ‘los profesores han sido entrenados de otra manera‘ lo cual no deja de ser cierto en nuestro días. En matemáticas se sigue mostrando que existe una regla, una técnica, una fórmula determinada para un tipo de problema o una serie de ejercicios, como si la vida fuera tan fácil o tan sencilla o como si la vida obedeciera a ciertos patrones preestablecidos.
En la actualidad aún resiste esa matemática, aquella que tiende a encontrar un número que carece de un sentido y significado social, significado que permita interpretar una situación y que nos permita transformarla a partir de, al menos, una mejor decisión acompañada de argumentos matemáticos.
En matemáticas es importante tener buenas condiciones de trabajo, condiciones óptima e idóneas que deben ser tanto como para el profesor, como lo deben ser para los estudiantes. Debemos contextualizar, descontextualizar y permitir el uso de la tecnología en el aula. Partir de la realidad, de una situación problemática donde ella misma esté inmersa para luego hacerle el tratamiento debido y abstraer; y nuevamente aterrizar sobre un problema distinto con condiciones similares. En ese vaivén reside la riqueza de las matemáticas, en la diversidad.
Si algo he aprendido de las matemáticas es que frente a una situación problemática puede existir al menos una solución, pero que aquella no necesariamente es la única. Terminaré la columna con una frase que Arzarello mencionó en dicha entrevista: ‘Las matemáticas son el arte de resolver problemas, no de seguir reglas’.
En los inicios de un nuevo año, se hace tradición proyectar o estimar las tendencias o tareas pendientes que debería realizarse en el transcurso del mismo. Entendemos que existen algunos desafíos para 2017 que vale la pena mencionar.
En primer lugar, es importante continuar con el proceso de reforma de las carreras de formación de maestros.
Las universidades dominicanas están haciendo esfuerzos para actualizar los planes de estudio de las licenciaturas en educación con sus correspondientes menciones para que cumplan con la nueva normativa de formación docente. También se debe seguir cumpliendo con la promesa del gobierno en lo que respecta a la ampliación de los programas de becas nacionales e internacionales.
Ciertamente todo es perfectible pero, consideramos que unas de las políticas sociales que garantizan la inclusión social en educación superior son ciertamente los programas de financiamiento y becas.
Se hace necesario para este nuevo año aumentar la inversión en Investigación, Desarrollo e Innovación (I+D+i), tanto en el lado público como privado.
Algunos sugieren que un país con tantos pendientes en materia social no debería invertir más en ciencia y tecnología. Nosotros pensamos diferente.
De hecho, muchos estudios han demostrado que a mayor inversión en investigación mayores niveles de desarrollo humano integral. También se hace necesario Incrementar la vinculación entre la universidad y la empresa mediante los centros de emprendimiento e innovación de las academias y otros mecanismo al servicio de tales fines.
Por último, es fundamental innovar en todos los niveles del sistema de educación superior universitario, continuando con el uso intensivo de las tecnologías de información y comunicación.
Toda la sociedad debe comprometerse a seguir desarrollando la universidad dominicana, para que el 2017 se compute como uno de los mejores años en la historia de la educación superior en nuestro país. Juntos podemos lograrlo.
Los mexicanos trabajamos 2,246 horas al año, lo que supone 875 horas más que en Alemania, aunque producimos menos que los alemanes.
Los mexicanos son quienes más horas trabajan, aunque, contradictoriamente, son los que menos producen de entre los 38 países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
La población mexicana le dedica 2,246 horas al año a sus actividades laborales, lo que supone 875 horas más que lo que los trabajadores de Alemania, el país que menos horas trabaja al año, de acuerdo con cifras de la OCDE.
Los datos de la OCDE establecen un promedio para todos sus países miembro de mil 765 horas, cifra que es 481 horas inferior a la que trabajan los mexicanos.
El informe de la OCDE establece que, desde el año 2000, todos los países han reducido el número de horas dedicadas al trabajo, con la única excepción de Lituania, donde han crecido ligeramente, mientras que la reducción de horas trabajadas más importante ocurrió en Corea del Sur.
No obstante, que los mexicanos sean los que más horas trabajan al año no se traduce en mayor producción.
Informes de la OCDE señalan que mientras México tuvo un Producto Interno Bruto de mil 144 billones de dólares en 2015, los alemanes generaron 3 mil 355 billones de dólares, a pesar de haber laborado menos horas.
Otra comparación que demuestra el problema de México es que Luxemburgo, cuyos habitantes solo trabajan 29 horas a a la semana, produce más que México, donde se labora en promedio 41.2 horas.
Cada vez más desarrolladores se atreven a hacer públicas las peticiones ilegales o escasamente éticas que les hacen sus jefes o clientes. Conforme avanza la automatización de nuestro entorno, el debate sobre la necesidad de un código deontológico para los programadores también se intensifica. En España, pocas carreras relacionadas incluyen una formación ética consistente.
Casi todo lo que hacemos hoy en día —desde comprar o realizar una llamada hasta coger un tren, conducir un coche conectado o viajar en avión— implica utilizar algún programa informático. Detrás de las líneas de código que rigen nuestro día a día está el trabajo de un profesional que escribe las instrucciones y las reglas lo mejor que sabe, puede y le dejan.
Como son humanos, los desarrolladores pueden cometer errores o tomar decisiones equivocadas, a veces con graves consecuencias. También puede suceder, como han confesado algunos programadores arrepentidos o escandalizados por las peticiones de sus jefes, que el ‘software’ en el que se ven forzados a trabajar tenga unos fines cuestionables.
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Así, mientras estos profesionales van escribiendo el código que mueve el mundo (sistemas de voto electrónico, herramientas bursátiles, complejos programas de gestión industrial…), el debate sobre la necesidad de establecer códigos éticos en informática y de dar directrices claras a los jóvenes estudiantes que se inician en el sector se intensifica, sobre todo en el mundo anglosajón.
«Estamos matando gente», se lamentaba el programador Robert Martin en una reciente intervención. «Y un día alguno de nosotros va a cometer una estupidez y el resultado va a ser una catástrofe en la que mueran miles de personas».
Por desgracia no iba desencaminado. “El mal funcionamiento de programas informáticos puede provocar graves problemas que incluso involucren el coste de vidas humanas”, recuerda a HojaDeRouter.com José Manuel García Carrasco, catedrático de la Universidad de Murcia y experto en la materia. “Hay unas prácticas de trabajo saludables que pueden contribuir a mitigar o resolver estos problemas y ayudarnos a tratar el tema de la responsabilidad ante un fallo informático”.
En los años 90, este investigador, miembro de la Red de Excelencia Europea HiPEAC y de prestigiosas asociaciones internacionales como IEEE y ACM, ya publicaba artículos hablando sobre la importancia de la ética para los programadores y reclamando la elaboración de códigos deontológicos rigurosos. Aunque entonces era difícil prever la omnipresencia de la tecnología en nuestras vidas, ya se habían producido algunos incidentes graves por culpa de problemas informáticos sobre los que convenía reflexionar.
“Algunos recordarán el caso del buque de guerra inglés Sheffield, hundido durante la guerra de Las Malvinas en 1982”, apunta el catedrático. Aquel barco estaba entre los más modernos de su tiempo, y los pilotos argentinos que intentaban atacarlo contaban con aviones menos sofisticados. Sin embargo, fue alcanzado por un misil.
“Aunque la versión más divulgada fue que gracias a la pericia y valentía del piloto había conseguido hundir dicho barco, un examen más profundo del caso reveló que el ‘software’ de defensa, que no había sido verificado en su totalidad, tenía algunos fallos”, explica Carrasco.
En aquellas décadas, otros conflictos bélicos dejaron más ejemplos de fallos informáticos que terminaron costando vidas. Tal y como relata el catedrático, en la primera guerra del Golfo, en el año 1991, un misil iraquí del tipo Scud traspasó la barrera de defensa de misiles estadounidenses Patriot, penetrando en una base de Estados Unidos en Dhahran (Arabia Saudí) y matando a 28 personas. La causa fue otro fallo en el ‘software’ de defensa.
Sin embargo, no todos los lamentables incidentes han tenido lugar en el contexto de una guerra. A finales de los años 80, el equipo Therac-25 para el tratamiento del cáncer, que se basaba en una terapia por bombardeo de rayos en la zona afectada, se hizo especialmente popular. Este aparato disponía de dos tipos de radiaciones: directas de baja potencia y reflejadas de alta potencia.
“Por un fallo en el diseño de la aplicación, en algunas circunstancias el equipo no operaba correctamente y le aplicaba al enfermo directamente las radiaciones de alta potencia, lo que provocó que murieran varias personas antes de que se detectara dicha anomalía y se retirara el equipo”, explica Carrasco.
Desde entonces, aunque muy poco a poco, las formulaciones éticas han ido avanzando con el objetivo de evitar fallos como aquellos en un mundo cada vez más informatizado. “La importancia de este tema hoy en día es tan grande que ha hecho que ya se hayan desarrollado códigos de ética para los profesionales de la informática, especialmente en el terreno de la programación”, concreta el experto.
Las organizaciones internacionales más prestigiosas, como la Association for Computing Machinery (ACM), el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) o la International Federation for Information Processing (IFIP), han ido desarrollando códigos y normas de conducta aplicables a este sector. De hecho, en el año 1999, las dos primeras suscribieron un código ético para la enseñanza y la práctica profesional de los ingenieros de ‘software’, que resume los deberes de un programador en ocho principios, comenzando por el interés público.
¿Quién es programador? Los expertos se preguntan si debería determinarlo un colegio profesional
“Dicho código, que es el que está actualmente en vigor […] vino a cubrir una necesidad muy importante”, afirma Carrasco. Sin embargo, esta referencia deontológica, que se elaboró cuando muchas de las tecnologías actuales ni siquiera existían, presenta ciertos problemas como, en algunos casos, la falta de concreción. Otro, muy actual y el principal según el catedrático, tiene que ver con quién puede ser considerado un programador.
“Para ser programador, ¿hay que haber estudiado Ingeniería Informática o se trata de un conocimiento de tipo artesanal que cualquiera, con pericia y tiempo, puede desarrollar?”, se pregunta el experto. “Dicho de otra forma: ¿puede cualquiera desarrollar y vender una aplicación informática o se necesita pertenecer al colegio profesional de ingenieros informáticos?”.
El resto de carencias son comunes a los códigos deontológicos de casi cualquier profesión: cómo se define lo que es correcto y lo que no, cómo se controla su cumplimiento o quién y cómo se encarga de sancionar a aquellos que se saltan las normas.
A pesar de que existen ciertos códigos, todavía queda mucho por hacer. En las universidades españolas, en las carreras relacionadas con la informática, es poco frecuente encontrar alguna asignatura en la que se aborden cuestiones éticasy solo alguna materia avanzada de programación recoge algún epígrafe sobre el comportamiento deontológico de un ingeniero de ‘software’. Además, los problemas a los que se tienen que enfrentar los profesionales del sector aumentan cada día.
En España, las carreras informáticas incluyen poca o ninguna formación deontológica
Ejemplo de ello es la creación de aplicaciones informáticas complejas, desarrolladas por un equipo de personas que, además de especificar el problema y escribir el código, tendrán que asegurarse de que funcionan correctamente. “Habitualmente es imposible que se lleguen a ‘testear’ completamente, por lo que el comprador se tiene que conformar con que haya una alta probabilidad de que el programa no tenga ningún error”, se lamenta el catedrático. “ Y cuando falla, ¿de quién es la culpa? ¿Del programador, del especificador del problema, del que le hizo las pruebas o del que lo instaló?”. Todavía no hay respuesta clara.
La propiedad intelectual —dirimir quién es el dueño de una aplicación, si es lícito copiar un programa o hasta cuándo tiene que dar soporte el creador de una herramienta—, las cuestiones de privacidad en el almacenamiento de datos o la legitimidad del acceso a un servidor —dirimir si es razonable acceder si no está expresamente permitido (como harían un ‘hacker’ ético para buscar fallos) o si un programador puede dejar puertas traseras en sus aplicaciones— son solo algunos de los dilemas que se plantean los profesionales de la informática y que a menudo son difíciles de resolver.
Incluso si conocen la respuesta, en ocasiones ceden a la presión de sus jefes y acaban escribiendo programas cuyos fines no son del todo legales o éticos. El código que empleaban los coches de Volkswagen para pasar las pruebas de emisiones contaminantes o el uso cuestionable de los datos personales que hacen algunas tecnológicas podrían ser buenos ejemplos.
“Para solucionar en parte los problemas anteriores, mi propuesta es que en los estudios de informática se incluyan una o varias asignaturas de deontologíaque preparen a los estudiantes para comprender la programación de aplicaciones informáticas como una profesión dentro del contexto de la sociedad”, reclama Carrasco. “Los estudiantes necesitan desarrollar la capacidad de preguntarse acerca del impacto social de la informática». Aprender ética para programar el mundo.
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