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Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

Luis Bonilla-Molina

Escrito para la «Revista Tarea» del Perú

Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

En julio de 2015 más de doscientos pedagogos(as) del mundo firmamos una carta en la cual advertíamos las consecuencias dramáticas que tendría para los sistemas escolares del mundo la aceleración de la innovación tecnológica, la cual me correspondió entregarla personalmente en París a la Dra. Irina Bokova, en esos momentos directora General de la UNESCO. A pesar que en esta misiva solicitábamos que la UNESCO interviniera propiciando soluciones nacionales, locales y regionales para mitigar el impacto profundo de situación, nunca recibimos respuesta.

A esta dinámica le denominamos Apagón Pedagógico Global (APG), explicando de diversas maneras, cómo la sociedad estaba cambiando con una aceleración inusitada y esto impactaría a la educación. Reconocemos la dificultad que tenía el pensamiento de resistencias educativas anti neoliberales para entrar un debate que superaba la simple y plana relación con la lógica del capital en educación, demandando una lectura más detallada centrada en revoluciones industriales, tecnología y dominación.

Analizamos la posibilidad cierta que en la transición del modelo societal de tercera a cuarta revolución industrial el sistema mundial propiciaría encerrarnos en nuestros hogares para construir la epistemología social que todo el mundo cabe una casa(2017). Ello parecía inverosímil por el giro tan drástico que implicaba. No obstante, la llegada de la pandemia del COVID-19 fue el hecho histórico que posibilitó el inicio de la transición a un nuevo modelo de sociedad y educación, que abre una nueva disputa entre la perspectiva de los pueblos y la del capital trasnacional.

Como lo mostramos en el Informe “Pandemia, vacunación y retorno a clases presenciales” (2021), durante la pandemia del Coronavirus las once corporaciones tecnológicas más importantes obtuvieron ganancias cercanas a los 3.2 billones de dólares como resultado del uso masivo de sus plataformas, fundamentalmente para fines educativos. La alta rentabilidad para el capital tecnológico trasnacional quedó evidenciada durante el confinamiento y cuarentena, lo cual ha hecho redoblar los esfuerzos de los gigantes tecnológicas para apresurar la transición.

  • Políticas de educación remota a través de internet, televisión, radio y cartillas

Desde nuestra perspectiva, el derecho humano a la educación implica la obligación indeclinable de los Estados nacionales de garantizar las condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.  Sin embargo, en la última década se fue construyendo desde el multilateralismo una narrativa que sustrae al Estado de esta obligación, al presentarlo como un bien común mundial. Las nociones de sociedad educadora promueven una transferencia de las competencias de financiamiento del sector público a los ciudadanos.

Ello facilitó el impulso de un nuevo modelo de privatización educativa impulsado durante la pandemia. Los Estados nacionales se desentendieron de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas de aprendizajes y las transfirieron a las familias, docentes y estudiantes, quienes tuvieron que asumir como propios los costes del internet, acceso a equipos de conexión y adquisición de plataformas.

Esto no fue accidental, sino que se corresponde al proceso de transición al modelo educativo de cuarta revolución industrial. Durante la pandemia ocurrieron varios fenómenos convergentes. El primero, una alfabetización forzada en el consumo de plataformas y contenidos digitales enlatados. Segundo, desterritorialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, imponiendo el paradigma de la virtualidad, modelos híbridos de aprendizajes hasta la propuesta de educación en casa. Tercero, la más gigantesca minería de datos personales con fines comerciales, que elimina los limitados espacios de privacidad con los cuales contaba la humanidad. Cuarto, un proceso de precarización laboral, doble jornada y deterioro de las condiciones de trabajo del personal docente. Quinto, el desarrollo de propuestas de flexibilidad curricular que consolidan la ruta hacia el modelo educativo STEM y la eliminación de contenidos humanistas. Sexto, una terrible estratificación en el aula que incide e incidirá por mucho tiempo en las posibilidades reales de inclusión educativa.

Las escuelas públicas perdieron en solo un año su acumulado histórico de ser un espacio que garantizaba condiciones iguales para sus estudiantes. Si bien no todas las escuelas eran iguales y existían marcadas diferencias entre unas y otras, lo cierto es que cuando un(a) estudiante entraba al aula de clases los pupitres y sillas eran iguales para todes, así como laboratorios, canchas deportivas, espacios culturales. Esto se rompió durante la pandemia, ya que los estudiantes se estratificaron según sus posibilidades económicas para el acceso tecnológico.

Una primera capa, la minoritaria, la constituyeron aquellos(as) que tenían en su casa computadora, internet, acceso a plataformas, programas y, que contaron con el acompañamiento de docentes contratados particularmente para el apoyo a los procesos de aprendizaje. Una segunda capa, aquellos que, aun teniendo internet, equipos de conexión y acceso a plataformas tuvieron que vivir en soledad el drama de un cambio abrupto de modelos pedagógicos presenciales a algo tan difuso que se denominó aprendizaje remoto. Una tercera capa, conformada por aquellos alumnos que ocasionalmente pudieron tener acceso a alguna red social como Telegram o WhatsApp, que observaron clases en televisión o radio, a la usanza de hace décadas, mientras sabían que otros estudiantes con mayores recursos económicos lo hacían con la tecnología del presente. Una cuarta capa, aquellas(os) estudiantes quienes solo pudieron sostener el vínculo pedagógico con algún material ocasional impreso, como si estuvieran en el medioevo.  Esta segmentación hizo que millones de estudiantes en el mundo dejaran de estudiar; no abandonaron la escuela o universidad, fue el sistema quien los abandonó a su suerte.

La improvisación en la formulación de contenidos a través de la televisión, radio o cartillas, fue justificado con la etiqueta de emergencia sanitaria cuando en realidad se estaba golpeando la continuidad a través del tiempo de la escuela pública presencial.

  • Estratificación escolar y Auto percepción de exclusión

Es falso que los gobiernos no podían prever un escenario de cuarentena y de imposibilidad de encuentro presencial como el ocurrido durante el año 2020. Su inactividad para evitar el impacto dramático del pase forzado a la virtualidad resulta sospechosamente funcional al modelo de dependencia educativa y cultural con las grandes corporaciones tecnológicas.

A pesar de las múltiples voces que lo demandamos, durante la pandemia y post pandemia, no se garantizó el acceso universal gratuito y público del internet, que se convierte ahora en una demanda democrática más allá de lo educativo.  Pero tampoco, acceso gratuito ni a docentes y estudiantes de equipos de conexión remota. No se trabajó en la construcción de propuestas pedagógicas para entornos virtuales y dinámicas digitales que fomentara el pensamiento crítico, la creatividad, la solidaridad y la emancipación.

Lastimosamente ello generó, en amplios sectores de la población estudiantil (y en algunos casos profesoral) una cultura de auto percepción de exclusión.  Algo así como la resignación de no poder acompañar el impacto de la aceleración de la innovación en las dinámicas educativas, lo cual, se convierte en un duro golpe al derecho a la educación para todos, todas, todes.

  • Impacto en los aprendizajes

En diciembre de 2019 cuestionábamos el carácter reproductor, alienante y destructor del tejido social de muchas dinámicas escolares y educativas. El discurso de las competencias, del perfil de egreso centrado en la empleabilidad y no en la construcción de ciudadanía crítica y sociedad, de la estandarización, mercantilización y desterritorialización, así como la difusa narrativa de la calidad educativa (sin pertinencia social) asediaban a las escuelas públicas presenciales.

Pero, durante la pandemia los problemas se potenciaron a la enésima potencia. Al carecer de estudios sistemáticos sobre impacto de la aceleración de la innovación en la educación, se descuidó la generación de propuestas pedagógicas alternativas, especialmente en sus componentes didácticos, de planeación y gestión de aprendizajes en entornos virtuales y dinámicas digitales. Para aquellos(as) que pudieron acceder a clases en línea, se trasladó a las pantallas el modelo frontal de enseñanza en un contexto aún peor, el de la carencia de encuentro humano. Se desarrolló la im-pedagógica faena de ocho hasta 10 horas frente a una pantalla, visualizando estrategias metodológicas propias de la presencialidad y de limitada utilidad para la enseñanza en plataformas pensadas para reuniones ocasionales como zoom, google meet y otras. Lo que ocurrió durante la pandemia fue un desastre pedagógico, que fue mitigado por la abnegación y entrega de millones de docentes quienes fueron resolviendo de manera contingente, allí donde la tradición y la innovación posibilitaban un encuentro.

El modelo educativo de 100% virtualidad fue un estruendoso fracaso a pesar de la propaganda de gobiernos y las narrativas que esconden la avaricia de las grandes corporaciones tecnológicas. Lo positiva fue la problematización que emergió de esta experiencia, entre docentes y estudiantes, sobre la necesidad de construir propuestas para trabajar en entornos virtuales, sin abandonar la presencialidad.

Los resultados empíricos comienzan a mostrar serios problemas en los aprendizajes durante la pandemia, mucho más en las esferas del pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía activa y crítica.  Es urgente trabajar en la resolución de los problemas generados, pensando en la educación como constructo social y no como mercancía.

La escuela y universidad son espacios no solo para aprender conocimientos científicos y saberes, sino un lugar privilegiado para aprender a convivir, compartir, y construir juntes una sociedad de justicia social.  Lo virtual y lo digital deben ser herramientas complementarias a la presencialidad, como el libro, la calculadora o el microscopio, nunca la centralidad del hecho educativo.

  • ¿Cuál fue la estrategia pedagógica de la transformación digital?

El capitalismo cognitivo sueña con la disminución a su mínima expresión de los sistemas escolares y la educación presencial, para poder transferir los presupuestos públicos educativos a las arcas de las corporaciones tecnológicas globales.  Este tema no es solo pedagógico, sino eminentemente político, social y económico, por lo cual la construcción de alternativas debe incorporar e integrar estas dinámicas. La estrategia de las corporaciones fue mostrar a los sistemas escolares como instituciones ancladas en el pasado y mostrarse como el futuro de la educación, algo que no tiene veracidad ética ni pedagógica.

Necesitamos abrir un debate amplio, sin otra premisa que la defensa de la educación pública financiada por los Estados, orientada a la generación de pensamiento crítico, creatividad, compromiso solidario y justicia social.

  • El impacto en las habilidades socioemocionales

No hay respuestas localistas a una ofensiva mundial del capital contra la educación, pero tampoco propuestas validas que tomen en cuenta solo lo estructural descuidando las expresiones concretas en la realidad.  Necesitamos recuperar una dialéctica constructiva entre lo global y lo local en materia educativa.

Antes de la pandemia las bancas de desarrollo venían imponiendo las narrativas de inteligencia emocional, resiliencia y empatía como paradigmas sociales en el aula, entre estudiantes, pero también en la relación entre profesores y estudiantes. Desde la lógica del capital la inteligencia emocional no es para liberar emociones sino para reprimirlas, la resiliencia coloca en el plano personal las consecuencias de la distribución desigual de las riquezas pretendiendo conjurar las nociones de lucha de clases y revolución, así como promueve una empatía que disuelva el conflicto y la contradicción privilegiando el encuentro acrítico.

Durante la pandemia, millones de niños, niñas y jóvenes fueron sometidos al aislamiento, el temor al encuentro, la perdida de sentido y el desarrollo de la cultura del aprendizaje aislado que promueve competitividad. La vuelta a clases debe superar los quiebres y tensiones en los vínculos sociales generados por el encierro, pero también por la odiosa estratificación escolar. La vuelta a las aulas debe subrayar el encuentro como camino para aprender juntes y construir sentido colectivo creador de las emociones.

  • ¿Qué viene?

Lo que viene como ofensiva del capital contra la educación pública es terrible. Ya Santillana, McGraw Hill y otras corporaciones están presentando a los ministerios de educación de la región sus plataformas educativas que superan lo conocido con las plataformas comunicacionales, las cuales, usando inteligencia artificial, análisis de metadatos y bloques de datos procuran mostrar a las escuelas y docentes como dinosaurios pedagógicos. Su único interés absorber de manera sostenida, el presupuesto público destinado hoy a la educación de los, las, les hijes de la clase trabajadora, campesinos, pobladores, es decir, del pueblo.

Debemos juntar esfuerzos para evitar el estallido de la burbuja educativa, que es la denominación que hemos seleccionado para agrupar el conjunto de iniciativas que el gran capital trabaja para disminuir el peso real de la educación presencial y consolidar la llamada transformación digital.  Resistir a esta ofensiva del capital demanda resolver la brecha epistémica que afecta al movimiento social pedagógico alternativo.

Pero esta realidad no puede servir de bases para darle las espaldas al desarrollo científico y tecnológico del presente.  Necesitamos pensar la tecnología de la cuarta revolución industrial en clave de pensamiento crítico, justicia social y transformación radical de las relaciones sociales de poder.  Ese es el desafío mayor.

  • ¿Qué hacer?

Necesitamos defender la escuela presencial pública financiada por el Estado, con perspectiva crítica, emancipadora, solidaria, abierta a usar, pero no dejarse eclipsar por la transformación digital. Urge construir espacios de encuentro y debate para pensar juntes una taxonomía educativa alternativa la de Bloom, Kendal, Manzano y otros que permita orientar la construcción de plataformas educativas que contribuyan a que la escuela presencial fomente la ciudadanía critica, el pensamiento divergente, la creatividad y la solidaridad.  Necesitamos pensar los contenidos digitales en clave de resistencia y pensar la pedagogía situada en las realidades emancipadoras de la tercera década del siglo XXI

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, Luis (2016) Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas educativas en clave de resistencias. Revista Viento Sur, número 147. España

Bonilla-Molina, Luis (2017) Apagón Pedagógico Global. Video disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

Bonilla-Molina, Luis (2021). Educación 4.0, contenidos digitales y plataformas virtuales. Video animado disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=s641QZG_2hg

Bonilla-Molina, Luis (2017) Todo el Mundo cabe en una casa. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina, Luis (2020) El derecho humano a la educación hoy. Ediciones CLADE. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/11/15/el-derecho-a-la-educacion-hoy/

Bonilla-Molina, Luis (2020) Escuela, universidad y educación en la cuarta revolución industrial. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina. L y otros (2021) Pandemia, Vacunación y retorno a clases presenciales. Observatorio social del coronavirus. CLACSO, Buenos Aires. https://www.clacso.org/pandemia-vacunacion-y-retorno-a-clases-presenciales-en-america-latina-y-el-caribe/

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/#:~:text=La%20burbuja%20educativa%20resume%20el,desde%20la%20primera%20revoluci%C3%B3n%20industrial.

Bonilla-molina, Luis (2021) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? Ediciones UNESCO Paris. Francia.  Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

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«Nuestra arma principal escupe palabras, no balas»

Rebelion
Por Jorge Majfud/Rebelión 

Las guerras contra Vietnam, Irak y Afganistán fueron derrotas para Estados Unidos. Sin embargo, los medios dominantes y la industria cultural las presentaron no solo como victorias morales, sino también como victorias militares.

El experto en propaganda computacional, Samuel Woolley, en 2020 publicó en su libro The Reality Game la historia de Jascha, quien se había instalado en Ucrania en 2013, un año antes del golpe de Estado. Durante este período, “fue testigo de nuevas formas de manipular la opinión pública usando información de muy baja calidad destinada a determinados grupos en el país. Más tarde nos dimos cuenta de que Ucrania era la avanzada de la propaganda computacional en el mundo. Ahora [2020] cuando queremos tener una idea de hacia dónde va el futuro de las fake news y de los bots políticos, simplemente miramos hacia Ucrania usamos Ucrania como caso de estudio”. En Computacional Propaganda, libro en el que reunió en 2019 una decena de expertos, reiteró la idea: la manipulación de la opinión pública a través de la propaganda computacional ha sido una guerra entre Rusia y Occidente en Ucrania desde los primeros años del siglo XXI.

Aparte de la CIA, desde 1997 la OTAN se aseguró de fundar agencias en Ucrania, para que las milicias cibernéticas aprendan el arte de la guerra moderna, es decir, de la propaganda computacional, con la fundación del “Centro de Información y Documentación (NIDC)”. Según sus declaraciones de principios, se trataba de un mecanismo que apuntaba a “crear conciencia y comprensión sobre los objetivos de la OTAN en Ucrania”, formando por décadas a “periodistas independientes”.

Los diagnósticos de los expertos han sido abundantes y consistentes, pero ninguno ha alcanzado los titulares de los grandes medios occidentales. El 16 de marzo de 2022, Sean McFate, integrante del Atlantic Council, fue directo: “Rusia puede estar ganando la guerra en el campo de batalla, pero Ucrania está ganando la guerra de la información. Esa es la clave para obtener el apoyo y la simpatía de los aliados”. Un oficial del Departamento de Estado señaló que “los ucranianos han dado una clase magistral en guerra de información”. Otro alto funcionario de la OTAN, en calidad de anonimato, le reconoció al Washington Post que el gobierno de Ucrania estaba haciendo un “excelente trabajo de comunicación” y de “operación psicológica” junto con un centenar de compañías publicitarias y medios internacionales. Es probable que esta funcionaria anónima sea Natalia Popovych, presidenta de One Philosophy, poderoso grupo que gestiona la imagen de gigantes como Microsoft, McDonald’s, MasterCard y Opel, financiadas, a su vez por varios gobiernos europeos, por la embajada de Estados Unidos en Ucrania, la USAID y el Institute for Statecraft de Inglaterra.

La guerra de Washington en Vietnam, como en Irak o en Afganistán más recientemente, fue una vergonzosa derrota que los medios dominantes y la industria cultural se empeñaron en presentar como una victoria moral. Más que eso, se vendió como una victoria militar, sobre todo en las películas, al extremo que hasta estudiantes universitarios aún hoy se sorprenden cuando escuchan que su país perdió la mítica guerra de Vietnam, recordada en millones de gorras de baseball que usan los “héroes ancianos” en McDonald o en Walmart para que los dejen pasar primero en la fila de la caja y, de ser posible, se arrodillen y les repitan aquello de “gracias por su servicio”, “gracias por proteger la libertad de nuestra nación”.

Al igual que la humillación de Bahía Cochinos en 1961, en Vietnam la derrota se basó, en alguna medida, en un defecto de la propaganda, pese al tsunami de millones de dólares inyectados por la administración de Johnson para demonizar a los disidentes más conocidos (Martin Luther King, Mohammed Ali, Noam Chomsky, Edward Said…) y a estudiantes que protestaban contra la guerra, hasta el extremo de reprimirlos a tiros en varias universidades. El resultado fue parcial pero sintomático: los padres de los estudiantes masacrados en universidades como Kent State University justificaron la violencia policial para evitar alguna forma de antipatripitsmo.

En Cuba se debió a la observación del médico argentino Ernesto Guevara, quien en 1954 se encontraba en Guatemala cuando la CIA destruyó esa democracia manipulando los medios. Cuando la Revolución cubana triunfó en 1959, una anomalía histórica en América latina, Guevara aseguró: “Cuba no será otra Guatemala”. Las enigmáticas palabras revelaban mucho para quienes tenían algún conocimiento de la realidad, como el agente de la CIA David Atlee Phillips quien, luego de la vergonzosa derrota, afirmó: “Castro y Guevara aprendieron de la historia; nosotros no”. Una década después, ocurrió algo similar en Vietnam. La millonaria maquinaria propagandística de Washington había regado ese país no sólo con armas de destrucción masiva, como el Agente Naranja, sino también con seis mil millones de panfletos para convencer a la población de su superioridad moral. El resultado fue catastrófico: los vietnamitas usaron los panfletos como papel higiénico.

Tanto en las Guerras Bananeras, como en la Primer Guerra Fría, como en esta Segunda Guerra Fría, las estrategias de la propaganda imperial son las mismas. Una de las consecuencias directas de la guerra psicológica consiste en el objetivo maniqueo que el presidente George W. Bush resumió en su paranoia belicista: “O están con nosotros o están contra nosotros”. Como decía la CIA en los años 50, “nuestra principal arma escupe palabras, no balas”. De esta forma se secuestran los pueblos para que se identifiquen con sus gobiernos que, básicamente, son instrumentos de las multimillonarias corporaciones. Ese “nosotros” apela a lo que hace dos décadas llamamos “La enfermedad moral del patriotismo” (ver también, “Las fronteras mentales del tribalismo”). Nada diferente al lema de la dictadura brasileña: “Brasil, ame-o ou deixe-o”. Por “Brasil” querían decir “nuestra ideología, nuestra oligarquía, los dueños del país”. Bajo este lema expulsaron al pedagogo y teórico Paulo Freire, “por ignorante” y antipatriota.

Esta estrategia de la propaganda convierte a cualquier crítico en un enemigo, tal como lo definiera la socialista convertida en halcón conservador del gobierno de Ronald Reagan, Jeane Kirkpatrick (no hay seres más resentidos que los conversos). Según la consejera y luego embajadora ante las Naciones Unidas, “aquellos que nos definen como una fuerza imperialista, racista, colonialista, genocida y guerrera, no son auténticos demócratas, no son amigos; se definen como enemigos y deben ser tratados como enemigos”.

Por esta lógica profundamente antidemocrática, gente decente que podría hacerle algún bien real a su propio país y al mundo se convierte con extrema facilidad en ciudadanos dóciles, autocensurados y funcionales a los intereses ajenos—en nombre de sus propios intereses, claro, porque en eso consiste cualquier tipo de propaganda.

Según mi modesto entender, no existe democracia sin dos requisitos fundamentales:

1) Tanto el poder político, económico como mediático deben estar supervisados y controlados por el pueblo (en el caso de las redes sociales, a través de comités internacionales);

2) Una democracia verdadera se mide por su tolerancia a la crítica radical, porque el pueblo también puede equivocarse, aún en un estado ideal donde su opinión no ha sido manipulada por el poder de turno.

Foto: Liberación de Saigón: evacuación cerca de la embajada de EE.UU., 30 de abril de 1975.

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Venezuela: Ejes Territoriales en el marco de las Redes Lugarizadas de Investigación

Yuleima Rodríguez Torcatt

Ejes Territoriales en el marco de las Redes Lugarizadas de Investigación

Yuleima Rodríguez Torcatt

Como punto fundamental, la organización y planificación por ejes territoriales es una nueva forma para el encuentro y el trabajo en equipo que busca seguir construyendo las Redes Lugarizadas de Investigación y la estructura de la universidad que soñamos.

La comunicación, organización, información y planificación a partir de 8 ejes Territoriales forma parte de las estrategias implementadas por la UNEM, contribuyendo así a los propósitos establecidos en el tercer Plan Socialista de Desarrollo de la Nación 2019-2025, para alcanzar principalmente dimensiones de integración, consensos, productividad y desarrollo social entre territorios.

Desde la UNEM debemos  establecer una construcción común, horizontal, sinérgica y ordenada en diversos procesos de formación e investigación, entre otros aspectos que vayan ajustados al tiempo histórico que vivimos y este consonó a la premisa de  integración multi e interdisciplinaria, donde las y los protagonista somos todos y todas. es así como el motor activante de nuestras prácticas transformadoras deben ser nuestras instituciones educativas y las comunidades, por esto es necesario ampliar la comprensión colectiva sobre la importancia del desarrollo, visto en su génesis desde la necesaria producción y la transformación social, del impulso cooperante entre los territorios que conforman cada uno de los 8 Ejes territoriales.

Es importante que se tenga en conocimiento que del análisis y estudio de los diversos planes operativos consignados por los territorios, sus experiencias y otros aspectos aflorantes conllevaron  a pensar en un nuevo momento organizativo que facilitara a las Redes Lugarizadas de Investigación atender de manera eficiente numerosos aspectos y necesidades institucionales y comunales, a su vez, ir tejiendo con otros y  con todos una gama de posibilidades transformantes de las realidades y carencias sociales. También superar los enfoques añosos del poder establecido en el sentido “de arriba hacia abajo”.

Es momento de empoderarnos verdaderamente de los postulados de nuestro maestro Simón Rodríguez y otros maestros y pensadores nuestroamericanos que, conciben el conocimiento y el saber como un proceso de construcción popular entre todos con todos, desde lo vivido, sentido, compartido e integrado basada en el encuentro, la comunicación y el entretejerse desde lo común y las diferencias.

Estos elementos también los estamos tratando de poner en práctica a nivel central, razón por la que desde las diversas coordinaciones y direcciones que nos encontramos participando en estos 8 ejes iniciaremos procesos cónsonos a lo que promulgamos, que no es otra cosa que, encaminarnos en juntura en lo informativo y comunicativo con todos y todas ustedes a través de este medio. La liberación empieza entonces con el dialogo, el encuentro y el consenso, donde la sumatoria en la apertura a la participación y el conocimiento de los procesos UNEM son de forma abierta y transparente.

Es en función de esto es que los 8 ejes territoriales operaran a partir de la realidad común. Esto quiere decir que tendrán las posibilidades de  crear y ejecutar proyectos, planes, otros, por ejes de integración bajo el  establecimiento de análisis y evaluación compartida e ir incorporando de manera progresivamente a instituciones, organizaciones, movimientos, comunas, redes y otras fuerzas activas de manera articulada y cooperativa. En concondancia podrían florecer otros elementos de carácter formativo e investigativo a través de la relación interejes, pero todo en el marco, génesis y fundamentación de las Redes Lugarizadas de Investigación que en su  conjunto interdependiente se encuentran, se enlazan y responden a una necesidad. En este sentido, los ejes deberán pasar en un primer momento por el estudio e indagación de los territorio en sus actividades económicas, aspectos sociales, culturales, ambientales, entre otros, que hagan de los planes y proyectos hechos pertinentes y necesarios para la sostenibilidad en el tiempo, en producción, desarrollo y transformación social, ambiental, institucional, educativa, política, cultural, entre otros.

En este mismo orden corresponde ahora referir que en los próximos meses daremos paso a la formación en el campo de la investigación, análisis, evaluación y producción de conocimientos basado en el comparativismo, como un elemento más que busca su implementación en el trabajo de ejes e interejes para mejor  operatividad, dinamismo y sinergia que pasara por procesos de discusión en grupos de trabajo multi e interdisciplinarios con organización, socialización y coordinación para Facilitar entre todos y todas los aportes, Participación, análisis y toma de decisiones, en la definición  colectiva de necesidades, propósitos, determinación de prioridades, análisis de alternativas, selección de las mejores  soluciones y ejecución.

Los grupos Whatsapp de ejes territoriales en un primer momento tendrán como participantes a responsables de direcciones y coordinaciones UNEM, responsables UTGU, ULGUS, tutores regionales y docentes investigadores. Al paso que nos vayamos encontrando, entendiendo y organizando iremos incorporando a otras personas.

Ejes Territoriales UNEM

  • Portuguesa, Lara y Falcón
  • Sucre, Anzoategui, Nueva Esparta y Delta Amacuro
  • Aragua, Miranda, Distrito Capital y La Guaira
  • Mérida, Trujillo, Táchira y Barinas
  • Yaracuy, Carabobo y Cojedes
  • Bolívar, Amazonas y Monagas
  • Zulia
  • Apure y Guárico

 

Fuente de la Información: CII OVE

 

 

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UNESCO: La educación no llega a los adultos que más la necesitan

Rebelion

La educación no llega a los adultos que más la necesitan

Por | 16/06/2022 | Otro mundo es posible
Fuentes: IPS

Informe de la Unesco para la séptima Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos de Marrakech.

Los grupos más desfavorecidos, quienes más necesitan formación, son los que menos acceso tienen a la educación de adultos, mostró un nuevo estudio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Colectivos vulnerables como los estudiantes indígenas, las poblaciones rurales, los migrantes, los ciudadanos de edad avanzada, las personas con discapacidad y los presos tienen difícil acceso al aprendizaje, indicó el quinto Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos.

Ese reporte fue presentado por la Unesco al iniciarse este miércoles 15 la séptima Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos en Marrakech (Maruecos).

Cerca de 60 % de los países que dieron sus datos para el informe indicaron que no mejoró la participación de las personas con discapacidades, los inmigrantes o los presos, mientras que 24 % de las naciones admitieron una disminución de la participación de las poblaciones rurales.

Del mismo modo, la participación de los adultos mayores también bajó en 24 % de los 159 países encuestados.

La Unesco reconoce que, en general, ha habido progresos en el acceso de la mujer a la educación, uno de los objetivos fijados en la sexta conferencia, realizada en Belém, Brasil, en 2009, pero la considera todavía insuficiente, así como la de los adultos jóvenes.

En 23 % de los 159 países que presentaron datos para el informe, menos de uno por ciento de los jóvenes y los adultos a partir de 15 años participan en programas de educación y aprendizaje.

África subsahariana se sitúa a la cabeza por un amplio margen, ya que 59 % de los países declaran que al menos uno de cada cinco adultos se beneficia del aprendizaje, lo que puede explicarse en parte por la fuerte demanda de alfabetización de adultos.

Esa cifra se reduce a solo 16 % de los países de América Latina y el Caribe y a 25 % de Europa.

La mayoría de los países reportaron avances relacionados con la calidad de los planes de estudio, la evaluación y la profesionalización de los educadores de adultos.

Más de dos tercios informaron de progresos en la formación y en el servicio de los educadores para adultos, y con relación a sus condiciones de empleo, aunque varían considerablemente según la región y el grupo de ingresos.

El estudio propone cambios en el enfoque sobre el aprendizaje y la educación de adultos por parte de los Estados miembros, respaldados por una inversión adecuada, que garantice que todas las personas tengan la oportunidad de beneficiarse.

A modo de ejemplo, existe una gran diferencia en cuanto a la financiación pública en el área, ya que 22 de 146 países dedican cuatro por ciento o más de su gasto público en educación al aprendizaje y la educación de adultos, mientras que, por contraste, otras 28 naciones destinan menos de 0,4 %.

La directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, planteó que la comunidad internacional debe tomar medidas para garantizar que el derecho a la educación se haga realidad para todo el mundo, sin importar su edad, quiénes son o dónde viven.

Expuso que “debido a los rápidos cambios tecnológicos y sociales, así como a los enormes desafíos mundiales que requieren ciudadanos comprometidos y críticos, la recalificación y el perfeccionamiento a través del aprendizaje y la educación de adultos deben ser rutinarios”.

“La habilidad definitiva del siglo XXI es la capacidad de aprender”, sentenció Azoulay.

Fuente: https://ipsnoticias.net/2022/06/la-educacion-no-llega-a-los-adultos-que-mas-la-necesitan/

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-educacion-no-llega-a-los-adultos-que-mas-la-necesitan/

 

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Realidad virtual y aumentada en educación

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

La realidad virtual y la realidad aumentada son grandes recursos educativos, pero no son exactamente los mismo.

Históricamente, la tecnología ha sido una de las herramientas fundamentales para el avance de la educación y la mejora del aprendizaje, especialmente estos últimos dos años en los que desarrolló un rol crítico para habilitar la educación a distancia. En artículos anteriores hemos hablado sobre estos dos temas, realidad aumentada y realidad virtual, así como sus usos en educación.

En 2021 presentamos a la profesora Mariela Urzúa Reyes, que nos acompañó para explicar las aplicaciones de la realidad aumentada para enseñar química en una edición anterior de nuestros webinars. Este año, la profesora Urzúa regresa para el webinar titulado: Aplica Realidad Virtual de manera sencilla en tus clases de Química, que se llevará a cabo este martes 21 de junio a las 12:00 horas (Ciudad de México).

En esta nueva edición, la profesora Urzúa comentará acerca de otro proyecto de su autoría, pero con una tecnología diferente: realidad virtual. ¿Cuál es la diferencia entre esta y la aumentada? Para entender mejor lo que se conversará en esta transmisión, procedemos a explicar estas distinciones.

Realidad aumentada vs. Realidad virtual

Si bien ambos términos se refieren a la incorporación de elementos tecnológicos a la experiencia humana, sus implicaciones son muy distintas. Por un lado, la realidad aumentada, usa dispositivos para sumar aspectos digitales a un entorno físico, como en el juego Pokemon Go.

La realidad virtual, por otro lado, genera una experiencia de inmersión total a través del uso de dispositivos wearables (tecnología vestible) como visores o cascos de realidad virtual. Funciona creando un entorno simulado en el que el usuario se sumerge y percibe como cercano a la realidad. Dicho de forma simple, la realidad aumentada parte del mundo real y solo agrega elementos digitales a este, mientras que la virtual sumerge al usuario y crea una realidad de cero, ambas aproximaciones pueden aportar grandes beneficios al esfuerzo educativo.

Tecnologías didácticas y Química

El trabajo anterior de la profesora Urzúa en el rubro de las tecnologías educativas involucró un proyecto de realidad aumentada para la enseñanza de la Química con resultados muy positivos para sus estudiantes. En colaboración con su hijo, Jesús Alejandro Gómez Urzúa, de 15 años, desarrolló una app para que sus estudiantes pudieran visualizar el proceso de hibridación de carbono, la forma que toman los orbitales híbridos y la manera en que se hacen enlaces sencillos dobles y triples de hidrocarburos. De acuerdo con la docente, el 95 % de los estudiantes reportaron que la aplicación les ayudó a mejorar su aprendizaje y nivel de comprensión.

“La materia de Química no es tan popular, son muy pocos los interesados en esta asignatura dada la complejidad de los conceptos básicos para comprender la estructura de la materia. Sin embargo, con realidad aumentada podemos motivar a los estudiantes a conocer más sobre esta materia y adentrarse a mundos desconocidos”, comentó la profesora sobre las prestaciones de la tecnología para facilitar la educación en un artículo Edu bits sobre su penúltimo proyecto. Con lo aprendido en esta colaboración dio un paso más hacia la realidad virtual, y compartirá sus conocimientos en este próximo webinar el martes 21 de junio a las 12:00 horas (Ciudad de México). ¡No te lo pierdas!

El webinar se realizará en español, pero si eres de habla inglesa te invitamos a consultar la versión en inglés de varios de los artículos enlazados y el Edu Trends sobre Realidad Aumentada y Realidad Virtual.

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ENTRE HUELGAS Y DESPIDOS ¿Qué está pasando en el sistema educativo?

Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

Por: Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

A los trabajadores del Sutiems

Toda nuestra solidaridad

En las últimas dos semanas, hemos tenido noticia de huelgas, paros, plantones, movilizaciones de diferentes sindicatos y grupos del sector educativo que, sumados a diversos conflictos y reclamos preexistentes, presenta un panorama inquietante. Va un rápido pero necesario recuento:

  1.  Las primeras horas del día 8 de junio, estalló la huelga del Sindicato de la Unión de Trabajadores del Instituto de Educación Media Superior (SUTIEMS), ocasionando el cierre de las 26 preparatorias existentes en la Ciudad de México. Sus demandas son básicamente las mismas que las de otros grupos: aumento salarial para resarcir cuando menos en parte, el elevado costo de la canasta básica; condiciones dignas de trabajo, respeto al contrato colectivo de trabajo y al modelo educativo del IEMS[1]. Aseguran que el presupuesto asignado es el mismo desde 2018, mientras que el número de planteles ha aumentado, al igual que los docentes contratados por honorarios; los edificios carecen de mantenimiento; piden un aumento salarial de al menos 9%, igual que el otorgado a los policías.  Esta es una huelga largamente anunciada; los trabajadores llevaban un mes intentando llegar a un arreglo con la titular del IEMS, Silvia Estela Jurado Cuéllar y de la Secretaría de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación (SECTEI) de la Ciudad de México, Rosaura Ruiz; el ofrecimiento de las autoridades fue de 3.5% al salario y 2% en prestaciones, muy por debajo de lo otorgado a los policías desde hace dos años (Mantiene Gobierno capitalino incremento del 9% en salario de policía durante 2020) Cuando estalló la huelga, el IEMS emitió un comunicado oficial poniendo en duda su legalidad; al mismo tiempo, Claudia Sheinbaum declaró que estaba dispuesta al diálogo con el sindicato y afirmó que un día antes los trabajadores ya habían firmado el acuerdo en el que aceptaban el aumento ofrecido; de inmediato el SUTIEMS declaró que Sheinbaum estaba mal informada por sus subordinadas. Han transcurrido ocho días desde que comenzó la huelga; las autoridades se niegan a negociar y comienzan a recurrir a las típicas triquiñuelas legaloides como poner en duda la representatividad del sindicato, y así desacreditar la decisión de los trabajadores de ejercer su derecho a huelga, hoy día tan demonizado.
  2. Hace dos días, trabajadores del Sindicato Único de Trabajadores Docentes Conalep (SUTDCONALEP) realizaron un mitin frente a Palacio Nacional; como parte de la misma jornada de lucha, la Federación Nacional de Sindicatos Académicos del Conalep, realizó un paro de labores a nivel nacional en demanda de reconocimiento a la antigüedad de los maestros en los 308 planteles de todo el país, así como equiparar su salario con el de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial; por parte del Gobierno Federal, son considerados como prestadores de servicios (Los profesores del CONALEP realizan paro de labores en todo el país), por tanto, carecen de derechos laborales básicos. Estas demandas son añejas; desde 2019 a la fecha, los medios han informado de movilizaciones en diferentes entidades y plantones en dependencias públicas, reclamando la instalación de mesas de negociación para resolver la basificación, homologación y reconocimiento de antigüedad.
  3. Y las UBBJ con La sargenta Raquel Sosa a la cabeza, siguen dando de qué hablar. Egresados llevan tres años esperando que les entreguen su título y cédula profesional. Los afectados pertenecen a las generaciones que iniciaron estudios en las escuelas financiadas por Morena y los terminaron cuando éstas pasaron a formar parte del sistema de universidades Benito Juárez (Recibir cédula profesional o título en la UBBJG, un compás de espera…). Algunos han acudido a la CNDH a poner su queja; tras revisar el caso, dicho organismo ha emitido la recomendación 75/2022 dirigida a la titular de las UBBJ; Sosa la rechazó alegando que las recomendaciones no son vinculatorias (Recomendación a las UBBJG por vulneraciones a DH de estudiantes) No hay poder institucional que ponga un alto a las arbitrariedades y atropellos hacia los docentes y estudiantes; quien nombró a Sosa sabe bien lo que ocurre, pero ha optado por minimizar y tolerar la situación. Si nos hemos enterado de lo que sucede es gracias a los docentes despedidos y estudiantes agredidos que decidieron abandonar el silencio, organizar movilizaciones, protestar y denunciar las arbitrariedades y problemática que aqueja a las UBBJ.
  4. En los últimos meses, la CNTE se ha hecho presente, quizá no con la fuerza, representatividad y contundencia mostrada en las luchas magisteriales de las que fuimos testigos entre el 2012 y el 2018. La sección XVIII de Michoacán instaló recientemente un plantón en la Ciudad de México y acordó realizar diversas acciones a nivel estatal. “Esta coyuntura política ha puesto de manifiesto que, aunque se esperaba lo contrario, solo cambiaron los colores y no las formas de gobernar” se afirma en un comunicado emitido hace una semana (Protestas de CNTE en CDMX, sin éxito; analizan nuevas acciones). La sección VII de Chiapas, con quien AMLO tuvo un encontronazo en agosto del año pasado, también se sumó a esta jornada de lucha. Por otra parte, en la Ciudad de México militantes de la sección IX, concretamente de la región oriente de Iztapalapa, convocaron a plantones en oficinas y dependencias de la SEP para reclamar el cumplimiento de lo que consideran promesas incumplidas. Además de las movilizaciones, estas secciones se han rebelado contra el calendario escolar 2022-2023. La sección XVIII anunció que el actual ciclo escolar lo concluirán el 8 de julio, tal como estaba considerado en su programa alternativo y no hasta el 29 de julio, como establece el calendario oficial
  5. También en el programa Prepa en Línea, los conflictos y turbulencias políticas no cesan. El año pasado, la SEP de Delfina Gómez contrató servicios especializados de Administración de Recursos Humanos para el pago de honorarios a los “agentes” de aprendizaje, justo un mes antes de que venciera el plazo establecido en la ley en materia laboral para concluir con el esquema de outsourcing (SEP subcontrata a 22 mil asesores y tutores). En marzo del presente año, ante la imposibilidad de repetir el mismo esquema por la entrada en vigor de la nueva ley, optó por el despido masivo de asesores bajo el argumento de que no contaban con el perfil requerido (Sosa dixit), o que trabajaban por más de doce horas en otro lugar. La inconformidad de los afectados, muchos de los cuales desmintieron los supuestos motivos de la SEP, creció como la espuma en unos cuantos días; el presidente fue cuestionado al respecto pero lo salvó la alarma sísmica  (¿Qué es Prepa en Línea de la SEP y cuál es el conflicto que tienen con los asesores virtuales?).
  6. También en otros programas de nivel medio superior comienzan a acumularse los adeudos. Ahí están los docentes de los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED) que llevan varios meses sin cobrar, no tienen derecho de antigüedad, mucho menos servicios de salud; en la SEP nadie los ve ni los oye; en Twitter impulsan la campaña #SepYaPágame, a ver si así…
  7. No podíamos dejar de mencionar a los profesores del Programa Nacional de Inglés (PRONI). En un corto reciente, describimos la recurrente falta de pagos (Teachers PRONI, ¡nada que celebrar!), problema agravado durante el gobierno de la 4T pese a que los recursos están contemplados en el presupuesto de egresos de la federación. A la fecha, la mayoría tiene más de cuatro meses, ¡SÍ!, como lo leen ustedes, cuatro meses sin cobrar un peso; si bien no han dejado de trabajar, cada día están más endeudados y encima, autoridades estatales comienzan a exigirles que entreguen calificaciones y extiendan tres semanas más su presencia en la escuela, aunque el convenio que firmaron al inicio del año tiene vigencia hasta los primeros días de junio (Mensaje de maestros de Guerrero
  8. Otros grupos afectados son los trabajadores de programas sociales que dependen del gobierno de la Ciudad de México. En marzo pasado, promotores culturales comunitarios, trabajadores de Artes y Oficios Comunitarios, talleristas y otros colectivos culturales dedicados a acercar la educación y la cultura a sectores marginados de la población de la ciudad, realizaron jornadas de protesta y movilizaciones para demandar lo mismo que todos: estabilidad, derechos laborales, condiciones dignas de trabajo  (Trabajadores de cultura y PILARES protestan en Zócalo CdMx).  A este caso se suma el de Monserrat Jiménez, despedida la semana pasada después de trabajar diez años con niñas y adolescentes en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Socióloga de profesión, un día de mayo se presentó en su centro de trabajo y se encontró con que le impidieron la entrada; su pecado fue integrarse al movimiento Queremos trabajo Digno , luego de atestiguar el despido injustificado de otros compañeros y la reducción de aproximadamente 20% de su raquítico salario durante la pandemia (Enseñó a niños a defender derechos y la despiden por exigir trabajo digno).

Tantos conflictos no son mera coincidencia; dan cuenta de los efectos de la política laboral y educativa del gobierno actual. En diciembre del año pasado, escribimos un corto titulado El sector educativo en tiempos de la 4T. Estampas de la precariedad; seis meses después, este artículo viene a confirmar lo señalado entonces: la situación no ha mejorado, al contrario, la precariedad en que se encuentran los trabajadores de la educación es cada día más evidente: mismas prácticas, mismas justificaciones, mismas respuestas para todos: desconocimiento, negativas, la austeridad como excusa, desprecio a los derechos laborales, arrogancia del poder en turno. Todos estos rasgos son al parecer, el sello de identidad de los y las funcionarias de la IV T.

Poco a poco se ha ido corriendo el velo: para el gobierno actual la educación no es prioridad, tampoco mejorar las condiciones de trabajo de los educadores o cumplir con las promesas al magisterio, utilizadas como señuelo para obtener votos. La retórica que ensalza la educación como medio de transformación, progreso, cambio, superación y cuanto adjetivo gustan endilgarle los funcionarios de alto, bajo y medio pelo en sus discursos, no es más que palabrería hueca. Pero la realidad es ésta, los hechos ahí están, solo hemos hecho aquí un breve recuento, parcial sin duda alguna, sin profundizar en los detalles.

¿Cuál es nuestra interpretación? Desde hace rato lo dijimos: la 4T encontró el modo de someter a las resistencias más visibles prometiéndoles el oro y el moro; ahora que los reclamos crecen, ha optado por ignorar, invisibilizar, o de plano,  desacreditar públicamente las protestas; si se acercan elecciones, ha ofrecido aumentos salariales diferenciados a docentes de nivel básico que no alcanzan a resarcir la pérdida del poder adquisitivo debido a la inflación; para los trabajadores administrativos y de apoyo con salarios miserables, ha anunciado aumentos importantes. Eso está muy bien, sin duda alguna lo merecen, tienen derecho, pero al final del día, eso no elimina el impacto político calculado y buscado: atomizar, separar, aislar a los iguales cada vez más precarios.

¿Qué pasará con la frustración, con el enojo y la desilusión? ¿Cómo se procesará ese mal sabor de boca, esa sensación de engaño que ya comienzan a expresar cada vez más abiertamente, docentes y trabajadores de la educación que votaron por un cambio? ¿En qué se convertirá todo ese malestar colectivo? ¿Acaso en potencia disruptiva? Eso está por verse, ojalá que las luchas confluyan y quienes luchan se encuentren para unir sus voces en un solo grito: ¡NO MÁS SOBRE EXPLOTACIÓN NI PRECARIZACIÓN DOCENTE! Para lograrlo, es preciso romper el silencio.

Lo que sí podemos hacer aquí y ahora, es dejar a un lado la indiferencia y mostrar solidaridad con quienes están dando la batalla por trabajo digno.

Fotografía: lasillarota

[1] El Instituto de Educación Media superior (IEMS) surge de una demanda que organizaciones sociales de Iztapalapa realizaron en 1995, para que las instalaciones de la ex Cárcel de Mujeres que se encontraban en remodelación se utilizaran como centro. Fue hasta el año 2000 que se crea formalmente, con el propósito de ofrecer educación media superior en aquellas zonas de la Ciudad de México en las que la demanda era alta y la oferta educativa insuficiente. Cuando AMLO gobernaba el entonces Distrito Federal, el IEMS comenzó a funcionar con quince planteles, actualmente cuenta con 28; los interesados no presentan examen de admisión, un sorteo decide si ingresan o no. Los detractores del hoy presidente le adjudicaron a estas escuelas el mote de “pejeprepas”.

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com
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Las Cumbres, un monroísmo agotado

Rebelion

Por: Juan J. Paz-y-Miño Cepeda

La Doctrina Monroe (1823) garantizó la influencia de los EE.UU. en América Latina durante el siglo XIX y justificó su expansión en el XX.

Bajo ese marco, la I Conferencia Panamericana (1889/90) realizada en Washington, se propuso crear la unión aduanera americana, implantar una moneda de plata única, unificar aranceles, regular el tráfico comercial y la solución de conflictos. En medio de la inédita situación internacional creada por la I Guerra Mundial (1914-1918), un nuevo intento de coordinación económica continental fue el Primer Congreso Financiero Panamericano, convocado en Washington (mayo 1915). Los intereses centrales de los EEUU en ese congreso fueron: “establecer relaciones financieras más estrechas y más satisfactorias” entre los países del continente, desplazar los créditos europeos (cerrados por la guerra) con los norteamericanos, asegurar la posibilidad de establecer sucursales o agencias de la Federal Reserve en los diversos países, fortalecer “los medios de transporte oceánicos”, arribar a una “legislación uniforme” para imponer el “patrón oro” y regular lo relativo a documentos de comercio. No logró sus objetivos. De modo que décadas más tarde fue convocada la I Reunión de Ministros de Hacienda de las Repúblicas Americanas (Guatemala, noviembre de 1939), que concluyó sólo en proyectos y recomendaciones, aunque sumamente ambiciosos, en diversas áreas: monetaria, cambiaria, bancaria, aduanera, tributaria y sobre libre comercio. La II Guerra Mundial volvió a alterar el panorama. Pero la conferencia de Bretton Woods (1944) finalmente resultó exitosa, pues fue el punto de partida efectivo para intentar la mundialización económica hegemonizada por los EEUU. Allí nacieron el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF, generalmente conocido como Banco Mundial), que concretaron las perspectivas de coordinación en dos áreas: la monetario-financiera y la relativa al desarrollo. Más difícil fue lograr un acuerdo en el campo comercial, aunque en 1948 entró en vigor el GATT (General Agreement on Tariffs and Trade), que funcionó de facto entre las partes contratantes, hasta la constitución de la Organización Mundial de Comercio (OMC) en 1995, con la cual surgió un mercado internacional regulado en forma obligatoria para sus miembros, en cuanto a bienes, servicios y propiedad intelectual.

Aunque las décadas de la Guerra Fría implicaron el uso del monroísmo para preservar al continente del “peligro” comunista y para cercar a Cuba en aras de la democracia occidental, el desarrollismo impulsado en América Latina logró despegar al capitalismo en la región. Le siguió la globalización transnacional bajo hegemonía de los EEUU en las dos décadas finales del siglo XX, favorecida por las políticas del presidente Ronald Reagan (1981-1989), las cartas de intención del FMI para garantizar el pago de la extendida deuda externa en América Latina, la ideología neoliberal del “Consenso de Washington” y finalmente el derrumbe del socialismo en la URSS y Europa Oriental. En esas circunstancias, también tomó auge la recurrente idea histórica de constituir el área de libre comercio; y bajo esa perspectiva se convocó la I Cumbre de las Américas, realizada en Miami en 1994, cuyo propósito central fue el “libre comercio” y la “comunidad de democracias” de las Américas, vinculada a la OEA (https://bit.ly/38Zzu7g). En la II Cumbre realizada en Chile (1998) quedó constituida el “Área de Libre Comercio de las Américas” (ALCA), que reunió a 34 países del hemisferio, con la exclusión de Cuba.

Al realizarse la IV Cumbre (Argentina, 2005), también se reunió la Cumbre de los Pueblos, donde los presidentes Hugo Chávez (Venezuela), Néstor Kirchner (Argentina) e Inácio Lula da Silva (Brasil) condenaron y frenaron el ALCA. En 2012, el presidente ecuatoriano Rafael Correa anunció que no asistiría a la VI Cumbre (Colombia) si se excluía a Cuba, una posición asumida igualmente por los países del ALBA, lo que obligó a la presencia de Cuba en la VII Cumbre (Panamá, 2015). Fue un hecho histórico que permitió la apertura diplomática entre los EEUU y Cuba, que arribó a la visita de Barack Obama a La Habana (marzo 2016), un proceso revertido por el presidente Donald Trump (2017-2021), en una época de predominio de gobernantes conservadores y neoliberales en América Latina. Para la VIII Cumbre (Perú, 2018), el presidente venezolano Nicolás Maduro, no fue invitado, aunque estuvieron presentes varios representantes de la oposición, pero tampoco asistió el presidente Trump, aunque sí el vicepresidente Mike Pence.

Con el nuevo presidente Joe Biden, la convocatoria a la IX Cumbre en Los Ángeles (junio 2022), con la exclusión de Cuba, Nicaragua y Venezuela, ha vuelto a remover el escenario continental. El presidente de México, Andrés Manuel López Obrador fue el primero en cuestionar esa exclusión (https://bit.ly/3slcjed), despertando iguales reacciones de otros mandatarios. Finalmente, no asistieron a la Cumbre ocho presidentes (https://cnn.it/3QhUIhR). Alberto Fernández, presidente de Argentina, pronunció un fuerte discurso de cuestionamiento a las exclusiones, a la OEA, al BID y al “pensamiento único” que se ha querido imponer (https://bit.ly/3xpCaDu); mientras el presidente Biden trató de minimizar el asunto enfocando la necesidad de la unidad continental, ante los desafíos que enfrenta la democracia actual en el mundo (https://bit.ly/3xE3yz8).

Lo que se advierte como una fuerza indetenible en esta larga historia, es que el desarrollo de las cumbres ha demostrado la creciente polarización de dos tendencias: la americanista de tipo monroísta y la latinoamericanista que la cuestiona. EEUU confía en los gobiernos conservadores y neoliberales, pero avanzan los gobiernos progresistas, democráticos y de nueva izquierda que toman definiciones propias. Y esta tendencia se proyecta como una nueva realidad histórica, en la cual el viejo americanismo monroísta cada vez sirve menos para la unidad de propósitos continentales bajo los intereses privilegiados de los EEUU. Se ha juntado a éste la geoestrategia que trata de convencer que China y Rusia son “amenazas” al continente, mientras en la región, gobernantes de ideologías contrapuestas encuentran en esos mismos países posibilidades económicas y opciones para el desarrollo (https://bit.ly/3mDjnj7). Históricamente está agotada la visión neoliberal, bajo cuyos conceptos nunca se promovió el bienestar colectivo en América Latina y, como se experimenta en la actualidad, no solo agrava las condiciones de vida y trabajo, tampoco soluciona los problemas económicos y, sobre todo, agudiza las confrontaciones sociales y políticas.

Las nuevas realidades, en un mundo que avanza al multilateralismo, presionan al cambio de la visión continental. Un orden internacional basado en reglas, como postulan hoy los EEUU, forzosamente se inclina al reconocimiento de la diversidad latinoamericana, en la cual los mejores “aliados” y “socios” para la unidad continental han dejado de ser los gobiernos sujetos al tradicional monroísmo y esclavizados a la ideología neoliberal, que impiden conquistar los objetivos del bienestar y la democracia, reconocidos en palabras, mientras afianzan una cultura de privilegios para las capas ricas.

Fuente Original:  www.historiaypresente.com

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