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#Learnability en la madurez. Aprender es el trabajo

Laura Rosillo Cascante

Laura Rosillo Cascante

Leo a menudo entre las frases «motivadoras» que inundan las redes que «Nunca es tarde para aprender«, frase que se ha quedado absolutamente obsoleta  y que tiene un cierto tono «edadista» en esta sociedad hiperconectada. Yo la sustituiría por «Ahora aprender es el trabajo«, afortunada frase de Harold Jarche que nos aboca a transformar los espacios de aprendizaje en el trabajo de forma profunda e innovadora y teniendo en cuenta las características del aprendizaje adulto.

Para una correcta implementación de un sistema de aprendizaje permanente en las organizaciones hemos de tener en cuenta las siguientes premisas clave:

  • Eliminar cualquier barrera que impida la participación de los profesionales en los procesos de aprendizaje y en los flujos de información.
  • Incrementar la calidad y eficiencia de los procesos de aprendizaje adulto a través de una inversión suficiente.
  • Facilitar a los profesionales herramientas para la frecuente evaluación de sus competencias y habilidades para así conocer en todo momento sus necesidades de aprendizaje.
  • Actualizar los conocimientos pedagógicos (andragógicos y heutagógicos) y tecnológicos de los formadores tanto internos como externos de la organización.

En una sociedad VUCA (volátil, incierta, compleja y ambigua) todo profesional debería ser capaz de hacer frente a los cambios constantes. Esto convierte a los profesionales en aprendices de por vida y la capacidad de aprendizaje (learnability) en una de las habilidades primordiales para mantenerse empleable.

Aprender es un proceso natural basado en la necesidad de exploración y asimilación y sólo aprendemos cuando así lo decidimos (motivación) o lo necesitamos. Los planes de formación tradicionales de las organizaciones subvierten estos dos principios: no tienen que ver con la voluntad ni con la necesidad de los individuos.

La motivación de los adultos hacia el aprendizaje crece cuanta mayor es su autorregulación, su participación en actividades colaborativas, la pertenencia a un grupo de aprendizaje autónomo y la aplicabilidad inmediata de lo adquirido en un proceso de aprendizaje a su trabajo o a su desarrollo profesional.

Es importante para el éxito de un programa de aprendizaje permanente en la empresa que cada profesional conozca bien su propio estilo de aprendizaje(metacognición), haga balance personal de sus fortalezas, habilidades y carencias y se fije objetivos de desarrollo profesional y personal.

Cuanto mayor sea la conciencia de sí mismo, mejor sabrá manejar cada persona los recursos de los que dispone. Pero en este momento de detección de necesidades individuales de aprendizaje y fijación de los objetivos, también individuales, de aprendizaje, la metodología que puede resultar más eficaz es la que tiene que ver con el «storytelling«, la elaboración de historias que describan la manera personal de resolver conflictos y problemas en el pasado. Historias que podrían comenzar con frases como:

«Todo en la vida te enseña algo, recuerdo que hace un tiempo…»
«Resolví aquella situación…»

Los aprendices adultos tienen un bagaje y una experiencia acumulada, no pueden incorporar nuevos conceptos o conocimientos a menos que los inserten y relacionen con experiencias y conocimientos previos. Por ese motivo, en cualquier proceso de aprendizaje, el aprendiz adulto tiene mucho de «maestro«, tiene mucho que mostrar y compartir.

En este sentido las actividades colaborativas de construcción conjunta de nuevo conocimiento son especialmente motivadoras. Se trata de utilizar como metodología el «Aprendizaje basado en Proyectos» (ABP) en que se plantea un objetivo final a conseguir o la resolución de un problema por parte de un grupo o equipo. La primera parte de este proceso  de aprendizaje consiste en recopilar la información y recursos necesarios para «armar» el proyecto y deviene imprescindible incorporar los conocimientos y experiencias de los participantes como material de partida. Cada individuo aporta lo que sabe y busca lo que no sabe para aportar su «expertise» (pericia) al grupo.

En este tipo de procesos de aprendizaje es imprescindible un cierto dominio de la tecnología ya que es necesario tanto un buen dominio de la búsqueda avanzada en Internet, como la utilización de repositorios en la nube donde compartir todas las aportaciones de cada uno de los miembros del grupo, para que de esta manera el proyecto construya una nueva propuesta, nuevo conocimiento fruto de la suma de  todas las aportaciones.

El aprendizaje por proyectos facilita la utilización de recursos digitales y de plataformas colaborativas en Internet que permiten que el grupo esté en contacto más allá de los momentos puntuales presenciales. Permite además el acceso a los materiales y al nuevo contenido todas las veces que sea preciso a cada uno de los miembros, respetando así el ritmo de aprendizaje propio de cada persona. El elemento socializador del grupo online (véanse los grupos de trabajo en WhatsApp, por ejemplo)  es también fundamental para mantener la motivación para el aprendizaje, ya que tanto el querer aportar al grupo como recibir reconocimiento y soporte son elementos muy motivadores.

En procesos de aprendizaje adulto es importante trascender el espacio grupo-aula-empresa  y utilizar los recursos que nos ofrecen las plataformas de «networking» y «benchmarking» existentes. Relacionarse con otros profesionales del sector, compartir contenidos y debates estimulará la curiosidad y la necesidad de aprendizaje. Los grupos de LikedIn, los foros o blogs especializados, son espacios que debemos incorporar a los procesos de aprendizaje permanente de las organizaciones.

Nuestra continua exposición a pantallas, el bombardeo constante de información, hacen que nos sea muy difícil profundizar en un tema determinado o focalizarnos en el estudio de un problema concreto. El uso constante de Internet nos empuja a saltar superficialmente de web en web, de tema en tema; nos distraemos y dispersamos con facilidad y tenemos poca capacidad de concentración. Actividades que desarrollen el pensamiento crítico y creativo de los profesionales adultos, les faciliten la información «curada» (filtrada) necesaria para una toma de decisiones juiciosa y les doten de habilidad en la resolución de problemas, se convierte en uno de los temas a trabajar por los departamentos de Recursos Humanos que de hablar de «formación» deberían hablar de «sistemas de aprendizaje«.

Las metodologías que mejor permiten el desarrollo de estas habilidades tienen que ver con la «gamificación» de los procesos de aprendizaje. Los juegos nos exigen concentración y dedicación, nos permiten desarrollar estrategias, tácticas y habilidades, simular situaciones complejas y absorben nuestra atención focalizándola en la resolución del juego, la superación de la dificultad, la adquisición de un nuevo conocimiento… Como decía Nietzche «La madurez del hombre es haber vuelto a encontrar la seriedad con que jugaba cuando era niño«. Nunca dedicamos tanto esfuerzo como entonces ni respetamos como en la niñez las reglas del juego.

Se dice que la mejor manera de aprender es enseñando y cualquier formador lo puede afirmar ya que preparar una sesión formativa exige actualizarse a conciencia, tener en cuenta las posibles preguntas de los asistentes, revisar la vigencia de los materiales que hemos utilizado en otras ocasiones, etc. Pero así como es casi asignatura obligatoria en los países anglosajones, en nuestro país no tenemos apenas tradición de desarrollar en la enseñanza obligatoria ni la oratoria, ni la retórica, para hacer que nuestras ideas y argumentos lleguen con claridad y amenidad a nuestro auditorio. Y además pertenecemos a una cultura que tiende a ser «ágrafa» ya que «las palabras se las lleva el viento», pero lo que escribimos permanece y se difunde… Internet nos ha devuelto la escritura, aunque sea en forma de breves mensajes de texto que exigen de una precisión y capacidad de síntesis notables.

Tanto si es oral como escrita, es imprescindible dotar a los formadores y aprendices adultos tanto de competencias lingüísticas como de competencias digitales imprescindibles para el trabajo colaborativo y el aprendizaje social del que estamos hablando.

Y finalmente, el aprendiz adulto tiene que ver claros los beneficios y el esfuerzo requerido que le supondrá un nuevo aprendizaje. Tienen que entender la formación como una inversión y comprender la relevancia de incorporar nuevos conocimientos y habilidades a su bagaje profesional y personal. Los procesos de aprendizaje deben contener la reflexión del participante sobre la posibilidad de transferencia de lo aprendido a su trabajo. Sin este ejercicio la formación carece de sentido para el aprendiz adulto que siempre entenderá su esfuerzo a cambio de un beneficio claro para su trabajo y su carrera profesional.

Un proceso de aprendizaje debe culminar con la propuesta de un proyecto de aplicación que dé sentido a lo aprendido y que suponga seguir aprendiendo en el lugar de trabajo.

Fuente del articulo: http://lrosilloc.blogspot.com/2017/09/learnability-en-la-madurez-aprender-es.html

Fuente de la imagen: https://1.bp.blogspot.com/-w3vJby3nTFo/WbUC8N6qIoI/AAAAAAAAy_s/ISjmjU45bYcs6Kzw4gJ5vc80N6a9

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Poner las prácticas en juego para enriquecer las relaciones entre docentes

Fernando Hernández

Por Fernando Hernández

El sentido que le damos a la enseñanza marca nuestra práctica pedagógica. Reflexionar sobre ello, pues, es clave.

El mes pasado dejé en el aire lo que puede significar compartir la vida del aula y de la escuela, no para celebrarla, sino para aprender de ella. Hoy voy a seguir con esta cuestión. Pero antes, por si alguno de los lectores de esta columna tiene interés por saber lo que pasó con la escuela de la que les hablé el mes pasado, les cuento que volví, y les sugerí un punto de partida para transitar de la innovación al cambio en su proyecto educativo: hablen entre ustedes, atrévanse a hablar de la escuela de sus sueños, piensen cómo fundamentar y ayudar a que los niños y las niñas aprendan con sentido… Después, si quieren, nos volvemos a encontrar para ver cómo seguir a partir de sus aportaciones. Ahora estoy a la espera de saber si han tenido en cuenta estas sugerencias, o si han pensado que no era eso lo que esperaban de alguien a quien invitan a compartir sus inquietudes para organizar el curriculum de manera globalizada.

En todo caso, sigo considerando que poner la práctica en juego, hacerla transparente, puede facilitar y enriquecer las relaciones de un grupo de docentes. Puede ser el punto de partida para configurar un proyecto de vida de centro. Pero tengo la impresión de que falta costumbre, que se tiene temor a ser cuestionado, que la discrepancia se vive como censura y se tiene desconfianza de que la propia práctica pueda ser fuente de saber pedagógico. Se desconfía del compañero y que se valora más lo que viene de fuera, lo que alguien extraño pueda decir, que lo que ellas piensen y elaboren de manera colectiva.

Pero no siempre sucede así. Todo este trimestre he estado acompañando a una escuela que se encuentra inmersa en un proceso de reflexión sobre su quehacer pedagógico. Contar lo que estoy aprendiendo con los docentes de este centro daría para algunas de estas colaboraciones.

Había entrado en contacto con ellos el curso pasado. Constituyen un colectivo que está configurando una propuesta ejemplar en muchos sentidos. Durante los pocos años que llevan caminando juntos han ido tejiendo una manera de hacer basada en agrupaciones que rompen el criterio de edad, donde los límites del aula están desdibujados, se fomenta la exploración, se evidencia la atención por cada niño, las familias comparten la vida de la escuela, reflexionan sobre lo que les fundamenta, cuidan los espacios de aprendizaje y sacan partido a los recursos que tienen como centro público.

A lo que me invitaron fue a reflexionar sobre los sentidos que dan al aprender en la escuela. No es esta una cuestión baladí, especialmente en estos momentos. En el entorno que transito percibo cuatro tendencias sobre esta cuestión. Una que considera que un niño aprende a partir de su deseo y que para ello ha de seguir su impronta ‘natural’. Lo que supone que el adulto no ha de interferir en sus descubrimientos, más allá de documentarlos y de acompañarle en  lo que se considera ha de ser una ‘evolución natural’.

Hay otra que pone el énfasis en la importancia de aprender a utilizar las tecnologías para adaptarse a la sociedad digital. Poner a los aprendices en relación con dispositivos tecnológicos resulta aquí fundamental: robótica, diseño 3D, programación de código, resolución de problemas… No hay curriculum y todo se aprende mediante proyectos prácticos… Se inspira en lo que en inglés se denomina tinkering y que inició  Gever Tulley  en 2005 en California.

La tercera, toma los libros de texto como fuente prioritaria para el aprendizaje. Con variaciones, esta propuesta sigue lo que Larry Cuban señaló en su día: “Enseñar es decir, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que se encuentra en los libros”. Lo que supone que para aprender hay que escuchar al profesor, hacer ejercicios y responder de manera adecuada a las pruebas de reproducción de información o de aplicación de algoritmos.

La cuarta, considera que se aprende cuando se forma parte de una conversación cultural. Lo que supone que el aula, la escuela es un ágora donde se articulan intereses, se promueve la curiosidad, se busca cuestionar lo naturalizado, se favorece la indagación, se cuestionan los límites del dentro y el fuera y se utilizan diferentes modos de dar cuenta de lo aprendido.

Estos modos de entender cómo se aprende no son cerrados, y se pueden encontrar mezclados. Pero señalan tendencias y prioridades. Sobre ellas volveré el próximo mes, para vincularlos con las experiencias de compartir, de poner en juego la práctica sobre el aprender de la escuela que hoy les he comenzado  a presentar.

Fuente http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/26/poner-las-practicas-en-juego-para-enriquecer-las-relaciones-entre-docentes/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/12/Insti_BarresiOnes_07.jpg

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Deserción escolar: ¿descripción o acción?

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

Durante el proceso de cierre de un estudio sobre becarios, invité a unos estudiantes a escuchar parte de las conclusiones a que había llegado. Me hicieron varios comentarios muy enriquecedores entre los que destaca especialmente la participación de una alumna. Ella me dijo: “Ya conoce el porcentaje de deserción de los becarios pero ahora,  ¿qué sigue? No creo que lo vaya a dejar así, ¿verdad? Seguiría todo igual”.
Este par de preguntas encierran en sí mismas esperanza y estímulo; esperanza de cambio y estímulo para trabajar en pos de ese cambio, aunque sea poco a poco. De hecho, las recibí como un imperativo de “no te detengas… el camino no termina ahí… apenas estás empezando”. Por mi parte, estoy convencida de que es necesario perseverar para darle claridad y voz a las ideas que van emergiendo como producto del ejercicio profesional; sin embargo, lo interesante en este caso, es que estas preguntas surgieron de una estudiante becaria, preocupada por algunos de sus compañeros que a esas alturas ya habían abandonado sus estudios universitarios, pero que deseaba que se pudiera hacer algo por evitar esos casos.

En el transcurso de esta conversación llegaron a mi recuerdo las palabras del Apóstol Santiago (2:14-17) cuando dijo que una fe sin obras ¿de qué sirve?
Y es así, porque realmente no tiene sentido investigar a profundidad un tema y quedarnos con los resultados de manera contemplativa. Por ello, al desentrañar de manera muy sencilla los conceptos involucrados en el título de este trabajo, podemos decir que el término deserción nos traslada de inmediato a un escenario de abandono, de alejamiento, en este caso de los estudios en cualquier nivel educativo; asimismo, la descripción hace referencia a informar de manera objetiva sobre una realidad, mientras que la acción tiene que ver con la postura voluntaria y convencida que una institución toma ante un hecho, para incidir en él.

Bajo este enfoque es que se hace necesario pasar de la descripción del comportamiento de la deserción en un lapso determinado, a la acción. Si desde hace muchos años se da información institucional basada en indicadores nacionales, vale la pena modificar esa tendencia para hablar de realidades particulares. El fenómeno de la deserción se entiende igual en todas las instituciones, sin embargo, las causas y manifestaciones pueden variar, orillando a identificar soluciones ad hoc para cada una de ellas. Máxime si logramos reconocer la diversidad tan maravillosa que existe entre nuestros alumnos, diversidad que permite poner en juego nuestra creatividad y voluntad para contribuir a la solución de distintas problemáticas.

Pero ¿qué tipo de acciones son las que se podrían derivar para intentar retener a los estudiantes en sus estudios? Considero que, en principio, sería ocuparnos de conocerlos como personas, eso implica llamarlos por su nombre; después, identificar situaciones comunes, en el número y diversidad que se presenten, para posteriormente, proponer alternativas apropiadas para cada una de ellas. Las situaciones comunes pueden ir desde procedencia geográfica, falta de orientación vocacional, traslado, cambio de carrera, grupo de edad (tradicional o no tradicional), estado civil, formas de aprender o estilos de aprendizaje, violencia intrafamiliar, inseguridad social, interculturalidad, reprobación de una o varias materias, carecer de recursos económicos para cubrir la inscripción de cada semestre o bien para el trámite de titulación, expectativas respecto de los estudios superiores, temor ante la proximidad del egreso y por tanto a la inserción laboral, entre otras. Cada una de estas condiciones reclama un trato distinto, pero brindado de manera oportuna.

En este momento es necesario, además de urgente, reconocer como desafío la necesidad de definir en conjunto, sociedad e instituciones, cuáles son las cuestiones más importantes que puedan generar o propiciar el desarrollo de la investigación educativa. Indudablemente que entre ellas surgirá como bastión, el conocer y acompañar a nuestros alumnos a lo largo de sus estudios universitarios.

La disyuntiva es muy clara: seguir informando cómo va evolucionando la deserción con el paso de los años o bien, en función del conocimiento de las causas que la originan, informar a la sociedad cuántos alumnos en riesgo se ha logrado apoyar para que concluyan sus estudios universitarios, así como también los programas de intervención educativa desarrollados para tal efecto. Definir una postura institucional respecto a este dilema, da pie a que fluyan acciones coherentes que fortalezcan esa visión.

En este contexto resulta oportuno recordar el refrán “el mundo está lleno de buenas intenciones y el cielo, de buenas obras”, ya que nos invita a deliberar en torno a que si en las instituciones logramos concretar alguna o algunas acciones para reducir los casos de deserción, habremos avanzado mucho. Y, particularmente en este tema, el beneficio sería mayúsculo porque sería una forma de dar cumplimiento a la gran responsabilidad que tienen las instituciones de educación superior de contribuir, con calidad y compromiso, al relevo generacional.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4638:desercion-escolar-descripcion-o-accion&Itemid=140

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El gasolinazo. La nueva categoría socio-educativa que mueve a México

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

El primer día del año amanecimos con una noticia anunciada, el gasolinazo, ha permeado las prácticas y las acciones de estos primeros días del 2017.

Héctor Eduardo Alaniz, de 11 años de edad es alumno de quinto grado de una escuela de gobierno ubicada al sur de la ciudad de Guadalajara, cuestionaba a su maestra Jocelín: “Maestra, no entiendo, si nuestro país es rico en petróleo entonces por qué sube tanto el precio de la gasolina”. La maestra se quedó seria no sabía que decir, hizo una pausa para elaborar su respuesta, y prefirió no hablar y dejarles de tarea a todos los niños y niñas que investigaran en sus casas por qué había subido el precio de la gasolina.

Las acciones han rebasado a las noticias y a la capacidad de encapsular lo que está pasando tanto dentro como fuera de los recintos escolares. En esta revuelta también ha dado lugar infinidad de oportunistas y provocadores.

El gasolinazo es el nuevo concepto que acapara reflectores de estudiosos, periodistas e intelectuales. Desde mi perspectiva puede tener cuatro grandes acepciones como mínimo:

  1. Es una evidencia más de un gobierno autoritario que no pone límites a sus excesos, torpezas y prepotencias. La medida no es solo antipopular, también es anti-racional. Tal como dice el niño de quinto grado. “como en un país petrolero y la gasolina tan cara”.
  2. El gasolinazo evidencia la brecha existente entre la sociedad política, con la sociedad civil. El gobierno cada vez se distancia más de los amplios sectores sociales, que son los destinatarios a quien debiera servir.
  3. El gasolinazo, es una muestra de que la sociedad civil se levanta y se organiza, las protestas no son sólo en contra del alza a la gasolina y otros energéticos simboliza que la sociedad desde abajo puede y comienza a organizarse para generar un gobierno alternativo.
  4. El gasolinazo es el detonante (que paradoja), de hacer estallar la pradera, pero ello requiere igualmente visión y claridad en cuanto lo que se quiere, lo que se busca y hacia dónde se pretende llegar.

Estos primeros días del 2017, creo que no se habían vivido en la historia reciente de nuestro país, la incertidumbre por un lado las protestas por el otro. Sin embrago, se requiere tener claridad en lo que se busca, no bastan las protestas por grandes que estas sean, es necesario diseñar de manera colectiva una alternativa global que le de cauce, sentido, razón de ser y sobre todo claridad a los brotes de protesta del presente año. Coincido con Marco Rascón de Milenio Diario, (Milenio, 4 de enero, 2017). Si las protestas no tienen un mínimo programa de lucha los oportunistas y provocadores saldrán ganando.

Por último, en educación es importante formar a los sujetos acerca de la claridad cívica de lo que está pasando y comprender el fondo. No podemos, ni debemos quedarnos callados en las aulas. Los niños y las niñas tienen todo el derecho de saber la verdad de lo que pasa en la historia del presente. No basta pedirles que investiguen y que pregunten en casa nosotros también debemos hacerlo, no para explicar o exponer una verdad absoluta sino para dialogar y hacer circular las distintas verdades que los niños y las niñas vienen construyendo desde el preescolar hasta la universidad.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-gasolinazo-la-nueva-categoria-socio-educativa-que-mueve-a-mexico/

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La niñez en el sistema capitalista-salvaje.

Vicente Berenguer

Por: Vicente Berenguer

Es preocupante hacia dónde se encaminan las sociedades que se autodenominan “desarrolladas”, sociedades en la que ser niño ya no es posible, sociedades que apuntan a la aniquilación de los niños, a la eliminación de la inocencia, a la desaparición del reino de la fantasía y de la imaginación. Les narro una anécdota que me ocurrió el día en que se celebraron los Reyes Magos:

Me encuentro con un niño por una calle paralela a la calle de la cabalgata y le pregunto si no quiere ir a ver a los reyes, a lo cual me contesta que los reyes magos no existen, y sacando su celular me dice que si quiero pruebas las podemos tener en el acto. La respuesta del niño me deja perplejo por ser este un verdadero niño (desconozco la edad que tendría pero sin duda era lo que todos podemos entender por un niño). Me deja perplejo su respuesta y el que pequeños de su edad tengan acceso a internet. Quizás esto ya sería otro debate, o tal vez no. Me dejó perplejo la forma de ser del niño, un ser sin las típicas emociones de los niños, sin apenas emociones y en cambio se mostraba tremendamente intelectual para la edad que debía tener.

Pero sus padres andaban cerca aunque yo no lo había advertido y se suman a la conversación y me dan su punto de vista, y en resumidas cuentas es este (aunque con mis propias palabras): hay que despertar a los niños de la ficción y prepararlos desde bien pronto para la vida laboral. Los juegos son una pérdida de tiempo, la inocencia es perjudicial, la fantasía y la ilusión típica de la niñez es contraproducente. Hay que despertar a los niños del sueño de ser niños cuanto antes e instruirlos en el estudio, y cuanto antes ocurra eso mejor…en definitiva: se trata de que la feliz etapa de la niñez es perjudicial y casi que una enfermedad y que cuanto antes se erradique dicha enfermedad antes se podrá preparar al niño (que ya no será niño sino una especie de computadora) para la vida competitiva del sistema en que vivimos.

Si con el niño ya me había quedado perplejo con los padres ya me quedé sin palabras.

Qué duda cabe que en las sociedades en las que reina el capitalismo salvaje hay que preparar al niño para la dura vida que tendrá que vivir pero esto debería ser un proceso gradual y compaginándolo siempre con el fomento de la parte emocional (algo que desde luego no ocurre). Me parece que arrebatarle al ser humano una de las mejores etapas de su vida si no la mejor –la niñez– es provocar mismamente una vida más dura a dicho ser humano, una vida que no habrá tenido la oportunidad de conocer qué se siente siendo un niño, sin duda una de las sensaciones que nadie se debería perder.

Preocupante hacia dónde nos encamina el capitalismo, preocupante que la sociedades que se dicen “desarrolladas” no protejan a los niños sino todo lo contrario, pretendan erradicar la niñez.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-ninez-en-el-sistema-capitalista-salvaje/

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Evaluación del desempeño docente: miradas de maestros

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

En las reformas educativas los gobernantes que las inician tienen ciertos propósitos en mente y saben qué tradiciones quieren suprimir. Aunque definan rutas críticas y “escenarios” posibles, nunca saben si el contexto les será favorable. Pero lanzan sus consignas con el ánimo de cambiar usanzas y, aunque no sea una finalidad explícita, dejar huella.

En todas las reformas, los maestros son los sujetos más importantes; de ellos depende si las ofertas de cambio arriban a los salones de clase y deciden las formas de ejecución. Los gobernantes, pues, proponen alteraciones en la educación en medio de incertidumbre, aunque diseñen tecnologías de poder para tratar de que las aristas más importantes alcancen los mayores grados de ejecución.

Los receptores de las iniciativas de reforma también son presas de incertidumbre, aunque en algunas partes se realicen consultas y se incluya a dirigentes de maestros en el diseño de estrategias. La perplejidad es mayor cuando, como en el gobierno de Peña Nieto, la reforma les brotó de sorpresa; además, con instrumentos para evaluar docentes que modifican de raíz la tradición laboral heredada del corporativismo.

Ningún examen causó más zozobra en el gremio que la evaluación del desempeño docente. Los gobernantes no sabían qué reacciones despertaría la aplicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, qué imágenes se formarían los maestros de ella ni qué información ni de dónde les llegaría, menos preveían cuáles serían sus actitudes frente a los exámenes.

Un buen número de intuiciones e información para mis investigaciones proviene de mis alumnos, en especial de los de posgrado. Muchos de ellos aportan conocimiento para mis proyectos. Por ejemplo, en noviembre del año que acaba de fenecer, Carolina Crowley Rabatté presentó su tesis de doctorado en ciencias sociales, en mi Casa Abierta al Tiempo. Ella exploró cuáles son las representaciones sociales de los maestros de primaria acerca de la evaluación del desempeño docente. Su investigación fue de primera magnitud.

Carolina escogió estudiar un fenómeno en marcha y un asunto del cual había pocos datos más allá de los documentos oficiales y declaraciones aisladas de los responsables; además, hizo sus pesquisas antes de que se realizara el primer ejercicio de evaluación —para la permanencia, no de su desempeño, imaginaban muchos docentes— de 2015, le causó graves conflictos.

Carolina trabajó en tres escuelas de la Ciudad de México; una de turno matutino, otra de vespertino y la tercera de jornada completa. Treinta y siete maestros fueron informantes para su investigación. Ella los clasificó en novatos, experimentados y veteranos. Su experiencia docente era de uno a 46 años.

También muestra que la incertidumbre de los maestros tenía razón de ser. Primero, se imaginaban que la Reforma Educativa era una estrategia política, cuyo fin primordial era despedir a docentes; enfrentar un mundo sin empleo les inculcaba nerviosismo y temor. Luego, comprobó algo que ya conocíamos, aunque no sabíamos de sus efectos: la información que les proporcionaban la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación era confusa e insuficiente. En contrapartida, por las redes sociales, más que por otra vía, se enteraban de rumores.

Después desgrana las actitudes de los maestros en emociones y valoraciones; sus hallazgos ilustran el miedo y la sensación de que la evaluación es injusta y provoca angustia.

Los docentes no se oponen a la evaluación. Unos piensan en la superación, mientras otros no muestran gran interés, pero se forman expectativas que implican al gobierno: recibir ayuda de las autoridades educativas; que sea una evaluación transparente y promueva valores; que den los resultados para conocer los errores y aciertos; que se cumplan los objetivos de la evaluación y que la Reforma Educativa sea para mejorar.

El jurado calificador felicitó a Carolina por el rigor lógico de su trabajo, la profundidad de su análisis, la claridad en el lenguaje (hasta refinado en unas partes) y, lo que es de agradecer, economía de palabras. El sínodo recomendó la tesis para publicación por ser un producto de calidad académica notable.

Carolina ya trabaja para convertir su tesis en libro. Bien harían los responsables de la política educativa en leer el producto de esta investigación. En cierta forma, es una evaluación de la tecnología del poder que diseñaron.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluacion-del-desempeno-docente-miradas-de-maestros/

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Alumnos con discapacidad intelectual: evaluación, seguimiento e inclusión

Bertrand Regader

Por: Bertrand Regader

Este proceso de evaluación exige la presencia de profesionales bien formados y el conocimiento y la aplicación de una serie de pasos y procedimientos ya contemplados en el propio manual de la AAMR y por diversos autores reconocidos en el campo.

a) La estructura de la evaluación

La evaluación que propone el sistema 2002 se articula en torno a lo que se conoce como estructura de la evaluación. La estructura de la evaluación se caracteriza por los siguientes aspectos:

  1. La evaluación tiene tres funciones principales: el diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos necesarios.
  2. Cada función tiene una serie de objetivos diferentes, que van desde establecer la provisión de un determinado servicio y la investigación, a la organización de la información, y al desarrollo de un plan de apoyos al individuo.
  3. La selección de las medidas y de los instrumentos más adecuados dependerá de la función de la evaluación y de los objetivos concretos que se quieran satisfacer.

El diagnóstico

Uuno de los propósitos y funciones de la definición, clasificación y sistema de apoyos es la determinación del diagnóstico de la discapacidad intelectual. El diagnóstico de la DI se lleva a cabo de acuerdo con el triple criterio: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, limitaciones significativas en la conducta adaptativa y edad de aparición.

La clasificación

Los objetivos de la clasificación incluyen el agrupamiento de las personas para la financiación de los servicios, la investigación, la organización de los servicios y la comunicación sobre determinadas características seleccionadas. Los sistemas de clasificación se pueden utilizar para satisfacer las necesidades de los investigadores, clínicos y profesionales. Los sistemas de clasificación pueden basarse en la intensidad de los apoyos, la etiología, y los niveles de inteligencia o conducta adaptativa.

La planificación de los apoyos

El propósito es la mejora de los resultados personales relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria y bienestar personal. La evaluación de los apoyos puede tener una relevancia diferente dependiendo de si se realiza con objetivos clasificadores o de planificación de apoyos. Las escalas de evaluación de los apoyos, los autoinformes, algunos componentes de la evaluación y del plan individual son medidas para la planificación de los apoyos.

b) Criterios diagnósticos

Llevar a cabo una evaluación diagnóstica de la discapacidad intelectual exige una formación y preparación adecuadas, el conocimiento y uso en torno a determinadas cuestiones relacionadas con los criterios diagnósticos y con algunas consideraciones y precauciones que deben tenerse en cuenta ante situaciones complejas. Los profesionales deben realizar una evaluación del nivel intelectual y de la conducta adaptativa, y establecer la edad de aparición.

La evaluación de la inteligencia

El criterio que se utiliza para el diagnóstico de la discapacidad intelectual con relación al funcionamiento intelectual es de dos desviaciones típicas por debajo de la media. El uso de este criterio para la realización de una evaluación válida exige el conocimiento y la comprensión de ciertos aspectos:

  • La mejor forma de comprender el funcionamiento intelectual es a través de un factor general (g).
  • Las medidas estandarizadas adecuadas deberían reflejar los antecedentes sociales, lingüísticos y culturales del individuo. Se deben hacer adaptaciones apropiadas para cualquier limitación motora o sensorial.
  • Los instrumentos psicométricos que evalúan la inteligencia funcionan mejor cuando se utilizan con personas cuyas puntuaciones están dentro de dos o tres desviaciones típicas de la media; las puntuaciones extremas están sujetas a un mayor error de medida.
  • La evaluación del funcionamiento intelectual a través de los test de inteligencia corre el riesgo de un empleo erróneo si no se tienen en cuenta posibles errores de medida.

La conducta adaptativa

Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que la gente aprende para funcionar en la vida diaria. Pone énfasis en el uso o realización de habilidades relevantes, más que en la adquisición de habilidades.

Esto significa que las limitaciones en la conducta adaptativa incluyen el desconocimiento de cómo desempeñar estas habilidades, cuándo utilizarlas, y otros factores motivaciones que afectan a la expresión de las habilidades.

Las limitaciones significativas en la conducta adaptativa se definen como un desempeño que sitúa al menos dos desviaciones típicos por debajo de la media en uno de los tres tipos de conducta adaptativa o en una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas.

La evaluación de esta conducta se debe de hacer utilizando medidas estandarizadas baremadas a partir de la población general que incluyan a personas con y sin discapacidad.

Orientaciones a seguir para valorar la conducta adaptativa:

  • Las limitaciones en el funcionamiento actual deben considerarse dentro del contexto de los entornos comunitarios típicos de las personas de la misma edad y cultura.
  • No existe una medida que evalúe completamente todos los aspectos de la conducta adaptativa.
  • Debido a que las puntuaciones de las subescalas correlacionan moderadamente, debe asumirse que hay un déficit generalizado incluso si la puntuación en una sola dimensión responde al criterio de dos o más desviaciones típicas por debajo de la media.
  • La evaluación depende del hecho de comprender que la conducta típica de un individuo requiere una información que va más allá de lo que se puede observar en una situación de evaluación formal.
  • Una puntuación de la conducta adaptativa no debería considerarse como una puntuación precisa. Se tendría que aplicar un margen de confianza del 67% y del 95% para una puntuación verdadera.
  • La conducta problemática que se considera inadaptada no es una dimensión o característica de la conducta adaptativa, aunque pueda influir en la adquisición y ejecución de la conducta adaptativa.
  • La conducta adaptativa se debe interpretar con relación a los períodos de desarrollo y dentro del contexto de la propia cultura del individuo.

Edad de aparición de la discapacidad intelectual

El período de ciclo vital anterior a la vida adulta, es el criterio de diagnóstico de la definición de 2002. La edad límite se establece a los 18 años, edad que se corresponde con el momento en el que se adquiere el rol de adulto.

Este período se caracteriza por cambios rápidos en las habilidades cognitivas, sociales y prácticas.

c) Consideraciones generales

Cualquier actividad diagnóstica implica un riesgo. Hay situaciones particularmente críticas como por ejemplo el diagnóstico doble (DI y enfermedad mental), a los individuos con DI y con un funcionamiento intelectual ligero óptimas.

Exigen orientaciones especiales para mejorar la precisión, la exactitud y la integración del diagnóstico.

Se deben tener en cuenta cuatro orientaciones importantes cuando se lleve a cabo el diagnóstico de personas con situaciones complejas:

  • ¿Hay una correspondencia entre las medidas que se utilizan y los propósitos del diagnóstico? El diagnóstico de enfermedad mental requiere medidas específicas que son diferentes de la evaluación de la inteligencia y la conducta adaptativa.
  • ¿Las medidas son adecuadas para la persona? ¿Se respeta la edad, grupo cultural, sistema de comunicación, nivel de lenguaje comprensivo, limitaciones sensoriales y motoras?
  • ¿Se evalúa a la persona en los entornos comunitarios de vida y se integra en la evaluación el papel de su entorno inmediato? ¿Se incluyen la información de las personas significativas, se tiene en cuenta la evaluación de las condiciones de vida comunitaria, se compara la conducta de la persona en la situación de evaluación con la que presenta en sus entornos habituales?
  • ¿La evaluación diagnóstica tiene en cuenta las posibles limitaciones de los instrumentos de evaluación?

El diagnóstico doble

Los trastornos mentales tienen una mayor prevalencia en la población con DI. Hay dos factores que complican el diagnóstico doble: el eclipse diagnostico y las conductas problemáticas.

El eclipse diagnóstico se da cuando se atribuye a la DI todos los problemas y síntomas que presenta una persona.

Las conductas problemáticas que se manifiestan en el momento de la entrevista y en las sesiones de evaluación pueden delimitar la precisión del diagnóstico.

Para realizar un buen diagnóstico doble conviene tener en cuenta las siguientes orientaciones:

  • Recogida de información relevante con relación a la persona a partir de su historia personal, observaciones conductuales en los entornos de vida diaria, evaluación psicométrica y evaluación médica y biológica.
  • Recogida de información comunitaria a partir de valuaciones ambientales que incluyan situaciones aversivas, oportunidades de estimulación sensorial y las perspectivas de cambio de la persona.
  • Identificación de las causas potenciales de la conducta más que reducir la causa a una supuesta enfermedad mental.

Personas con un nivel de funcionamiento intelectual ligero o límite: estas personas presentan unas limitaciones difíciles de detectar, especialmente las habilidades relacionadas con la competencia académica y social.

Las siguientes orientaciones sirven para un diagnóstico preciso:

  • La evaluación debe centrarse en los sistemas funcionales de evaluación, con un especial énfasis en la conducta adaptativa.
  • La evaluación de las habilidades académicas debe identificar la adquisición de conocimientos y la competencia curricular.
  • La evaluación de la competencia social debe basar el interés en la percepción social, la generación de estrategias sociales apropiadas para resolver problemas y el conocimiento que tiene la persona de los esquemas sociales.

Diagnóstico retrospectivo

Supone llevar a cabo un diagnóstico de DI cuando no se ha realizado durante el período de desarrollo. Se tendrán que seguir las orientaciones correspondientes para asegurar un diagnóstico adecuado.

El diagnóstico en situaciones de evaluación que no son óptimas

Existen determinadas situaciones en las que la determinación del diagnóstico de la DI resulta complejo y el uso de las medidas de evaluación formal es difícil de aplicar.

Son aquellos individuos que presentan condiciones médicas y conductuales complejas y situaciones en las que la diversidad cultural y/o los factores lingüísticas pueden tener un efecto sobre la información necesaria para la toma de decisiones.

Es aconsejable tener en cuenta las siguientes orientaciones:

  • Utilizar múltiples fuentes de información en la recogida de datos.
  • Mostrar de forma clara que los datos obtenidos se correspondan con las preguntas críticas que se han formulado.
  • Utilizar instrumentos de evaluación que sean sensibles a la diversidad y tengan propiedades psicométricas aceptables.
  • Conocer y comprender la cultura y el lenguaje del individuo.
  • No permitir que la diversidad lingüística y cultural eclipse o minimice la discapacidad real.

d) El uso del juicio clínico

El juicio clínico se exige como una buena práctica en el campo de la discapacidad. Su uso adecuado permite mejorar la precisión, exactitud e integración de las decisiones y recomendaciones de los profesionales.

Es un tipo especial de juicio que surge directamente de una gran cantidad de datos y que está basado en un alto nivel de habilidad y experiencia clínica.

Tiene tres características: es sistemático, formal (explícito y razonado) y transparente.

No debe servir para justificar evaluaciones rápidas, sustituir el uso de instrumentos adecuados o la falta de información suficiente.

Hay cuatro orientaciones que son cruciales para realizar un juicio clínico preciso:

  • El profesional debe llevar a cabo una historia social completa y equiparar los datos recogidos con los interrogantes formulados.
  • Se deben aplicar sistemas de evaluación amplios.
  • El profesional debe trabajar en equipo para analizar los resultados de la evaluación y determinar los apoyos necesarios.
  • Se deben incluir los apoyos necesarios en un plan individualizado y evaluar los resultados.

e) La evaluación de los apoyos

La determinación de las necesidades de apoyo constituye el objetivo principal del proceso de evaluación y diagnóstico de la DI.

La evaluación del perfil y de la intensidad de los apoyos necesarios constituye una estrategia básica para mejorar los resultados personales, promover la independencia, las relaciones, las contribuciones, la participación escolar y comunitaria y el bienestar emocional.

Existen dos formas para la delimitación de los apoyos.

  1. Los procesos que se llevan a cabo en evaluación y en el desarrollo de los planes de apoyo para la definición y concreción de las funciones y actividades de apoyo, así como los apoyos naturales que la persona tendrá a su disposición.
  2. El uso de las escalas de apoyo. La publicación de la escala de intensidad de los apoyos (EIA) y su adaptación al catalán y al castellano supone disponer de una herramienta de gran valor y fuerte impacto. La EIA es un instrumento multidimensional elaborado para medir el nivel de apoyos prácticos que requieren las personas con DIyD.

Esta escala cuenta con tres secciones:

Sección 1. Escala de necesidades de apoyo. Evalúa 49 actividades de la vida agrupadas en 6 subescalas: vida en el hogar, vida comunitaria, aprendizaje a lo largo de la vida, empleo, salud y seguridad, y actividades sociales. Las medidas de apoyo para cada actividad se examinan con relación a la frecuencia, tiempo de apoyo diario y tipo de apoyo.

Sección 2. Escala complementaria de protección y defensa. Evalúa 8 actividades relacionadas con temas que hacen referencia a la defensa propia, a las oportunidades y al acceso, al ejercicio de responsabilidades sociales y a la ayuda a la adquisición y expresión de habilidades.

Sección 3. Necesidades de apoyo conductual y médicas excepcionales. Evalúa 15 condiciones médicas y 13 conductas problemáticas.

En la actualidad se están elaborando la escala de intensidad de los apoyos para niños. Éste evalúa la intensidad de los apoyos en las siguientes áreas: vida en el hogar, comunidad y vecindad, participación escolar, aprendizaje escolar, salud y seguridad, defensa personal, y necesidades médicas y conductuales excepcionales.

¿Cómo promover el desarrollo del alumnado con discapacidad intelectual?

Para las escuelas el sistema 2002 ha introducido dos cambios en la forma de pensar y actuar:

  1. Se relaciona directamente el proceso de diagnóstico con la provisión de los apoyos.
  2. El énfasis no se pone en los programas, sino en el diseño y la provisión de los apoyos individualizados.

Este modelo asume la perspectiva de la educación especial como un sistema de apoyos más que un lugar, y que el significado de las ayudas en la edad escolar es proporcionar acceso al currículo escolar, fomentar el logro de resultados personales valiosos y potenciar la participación en entornos escolares, sociales y comunitarios típicos.

a) Un entorno escolar inclusivo

El principio básico es que los alumnos con DIyD deben tener acceso a las situaciones educativas ordinarias con las ayudas y los servicios adicionales que permitan superar las barreras a la participación y al aprendizaje.

 Importa cómo establecer un mejor ajuste entre las capacidades de la persona y las exigencias y oportunidades del entorno en que vive, aprende y se socializa.

En la etapa escolar, es necesaria una mayor atención a las modificaciones y adaptaciones que faciliten la participación y el aprendizaje.

Este enfoque funcional de la discapacidad supone poner un mayor interés en los apoyos. La tarea que deben resolver los asesores es identificar y diseñar, de forma ajustada y adecuada, los apoyos que permitan tener éxito en la escuela y en la vida.

La organización de los apoyos en la etapa escolar debe hacerse alrededor de unos componentes esenciales. El desarrollo de un entorno educativo exige que la escuela adopte sistemas de organización y enseñanza de calidad y sensibles a la diversidad.

El enfoque educativo incorpora una serie de estrategias en el ámbito escolar y del aula. Hay determinadas condiciones que parecen tener un efecto positivo en la mejora de los centros educativos y que la capacitan para afrontar los procesos de cambio y proporcionar una atención más ajustada a la diversidad.

Estas dimensiones permiten a la escuela avanzar en su objetivo de incrementar las oportunidades para la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. Permiten que las funciones y tareas del asesor puedan articularse a su alrededor.

Los enfoques que tienen en cuenta la reflexión del profesorado y los procesos de colaboración son sensibles al desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

Claves para la correcta inclusión de los alumnos con discapacidad

Existen una serie de condiciones que permiten asegurar que todos los alumnos participen activamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

  • Modificar la naturaleza y la complejidad de los contenidos curriculares
  • Diversificar los procesos de enseñanza y aprendizaje
  • Adaptar las exigencias y el tipo de respuestas que puede promover para crear un entorno educativo más inclusivo en el aula.

Promover un clima seguro y de relaciones positivas entre profesores y alumnos se considera un aspecto crítico. Hay que definir y mantener unas expectativas y límites claros que promuevan la adquisición de normas, conductas y actitudes positivas hacia el aprendizaje y el trabajo escolar.

Es importante que los profesores reflexionen sobre su propia actividad y que compartan sus reflexiones y propuestas.

Las adaptaciones del entorno físico facilitan la capacidad del alumnado para participar en las actividades de aprendizaje del aula.

b) El acceso al currículo y el diseño universal del aprendizaje

Existen diversos tipos y niveles de acceso al currículo ordinario para los alumnos con DIyD. Los más significativos son las estrategias en el ámbito general, y el uso del diseño universal del aprendizaje, y las adaptaciones curriculares individualizadas.

El diseño universal del aprendizaje representa un sistema de apoyo que permite superar determinadas barreras a la participación y al aprendizaje de un número importante de alumnos.

Para facilitar el acceso al currículo se tiene que asegurar que los alumnos participen activamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje y que éstas sean lo bastante estimulantes y cognitivamente significativas para favorecer el desarrollo personal.

Los materiales curriculares presentan a menudo barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas que limitan el acceso y la participación.

Se define el diseño universal del aprendizaje como “el diseño de materiales y actividades instruccionales que permiten que los objetivos de aprendizaje estén al alcance de individuos con grandes diferencias en las habilidades para ver, sentir, hablar, moverse, leer, escribir, comprender el lenguaje, prestar atención, organizarse, estar ocupado y recordar.”

Adaptándonos a los alumnos con necesidades especiales

Principios que facilitan el desarrollo y la evaluación de los materiales educativos para la educación de los alumnos con DIyD:

  • Uso equitativo: los que hablar en una lengua distinta pueden utilizar los materiales. Los materiales se organizan a partir de niveles diversos de taxonomía cognitiva y presentan alternativas que parecen semejantes.
  • Uso flexible: los materiales se caracterizan por múltiples formas de representación, presentación y expresión.
  • Uso simple e intuitivo: los materiales son fáciles de utilizar y evitan dificultades innecesarias. Las instrucciones son claras y precisas, y se presentan ejemplos.
  • Información perceptible: los materiales presentan la información necesaria para el alumno; la información esencial se subraya y se incluyen repeticiones.
  • Tolerancia al error: los alumnos tienen tiempo suficiente para responder, se les proporciona información para corregir los errores, pueden rectificar las respuestas anteriores, controlar su progreso y practicar el tiempo necesario.
  • Esfuerzo físico y cognitivo reducido: los materiales presentan la información para ser trabajada en grupos que se pueden llevar a caso en un espacio de tiempo razonable.

Diseño universal

Características del diseño universal del aprendizaje que facilitan el acceso a la información de los contenidos académicos:

  • Proporciona múltiples formas de representación y presentación.
  • Promueven formas diferentes de expresión.
  • Facilita múltiples formas de participación

c) La organización de la provisión de los apoyos en el aula

Para participar en las actividades del aula junto con sus compañeros, los alumnos con DIyD requieren adaptaciones y apoyos que deben organizarse de forma adecuada.

Existe un modelo de tres fases para llevar a cabo esta tarea. Sirve para la planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones en el aula:

  1. Identificación de las necesidades de apoyo.
  2. Planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones.
  3. Evaluación de la provisión de los apoyos y adaptaciones.

La fase de identificación requiere la recogida de información acerca del alumno y del aula. Importante compartir la información sobre el alumno y de sus características y necesidades. Conviene conocer las actividades y los materiales que se utilizan. A veces puede ser necesario llevar a cabo observaciones directas del entorno del aula. El objetivo es identificar qué tipo de adaptaciones y apoyos precisa el alumno y en qué áreas curriculares o tareas escolares.

La fase de planificación e implementación exige que el equipo de profesionales responsable tome decisiones sobre cómo y quién va a elaborar y aplicar las adaptaciones y apoyos identificados.

Hay que tener en cuenta tres tipos de adaptaciones:

  1. Curriculares: modifican el contenido de lo que se enseña. Representa modificar el nivel de dificultad de los materiales y las actividades, y reducir la cantidad, el número o la complejidad de los objetivos.
  2. Instruccionales: modificar cómo se enseña y cómo se demuestra el aprendizaje. Puede ser necesario que se varíen los métodos de enseñanza con el objetivo de facilitar y mejorar el aprendizaje. Proporcionar demostraciones clara, utilizar estrategias específicas, elaborar guías de estudio para los libros de texto, incluir más retroalimentación correctiva… Puede ser necesario cambiar el tipo de respuestas y demostraciones que se exigen al alumno.
  3. Alternativas: modificar los objetivos y actividades de aprendizaje. Puede considerarse si el alumno necesita adaptaciones alternativas para asegurar su progreso. Éstas incluyen introducir objetivos y actividades que son paralelos a los que se llevan a cabo en el aula.

Esta fase se suele realizar en dos momentos. Uno en el que se lleva a cabo a principio de curso y sirve para que el alumno se adapte a las actividades y rutinas diarias de la clase y la escuela. Y otro es la planificación y adaptación del trabajo del aula que se realiza a lo largo del curso en las reuniones de coordinación.

La fase de seguimiento y evaluación requiere un trabajo continuado y coordinado de valoración tanto del impacto de las decisiones tomada con relación al tipo de adaptaciones y apoyos que se deben prestar, como del progreso del alumno.

Debe haber una cierta periocidad de reuniones donde se aseguren los cambios necesarios que permitan que el alumno participe activamente en las actividades del aula y pueda progresar según los objetivos propuestos en su programa individual.

d) El aprendizaje de determinadas competencias

El modelo funcional de la discapacidad intelectual supone poner mayor énfasis en los apoyos y en las modificaciones y adaptaciones del entorno con el fin de mejorar el funcionamiento individual.

Este no debe quitarle protagonismo al desarrollo y progreso de los alumnos con DI que adquieran el mayor número posibles de competencias y habilidades.

Una gran mayoría pueden tener acceso a los contenidos y objetivos curriculares ordinarios.

Habilidades que permiten el acceso y la participación en otros aprendizajes o actividades y entornos educativos:

  1. Las habilidades fundacionales: Son aquellas que abren puertas a las personas y facilitan el acceso a otros aprendizajes, actividades significativas y entornos relevantes. Proporcionan las bases para interaccionar con las personas y con la información en una sociedad multicultural. Es importante que aprendan las habilidades que les faciliten la independencia, las relaciones, las contribuciones, la participación escolar y comunitaria y el bienestar personal.
  2. Las estrategias de aprendizaje autodirigido: los alumnos utilizan estrategias de aprendizaje que les permiten planificar, realizar y controlar las tareas escolares, y modificar y regular su propia conducta. El objetivo es conseguir que los alumnos participen activamente en el proceso educativo. El uso de estas estrategias facilitan el desarrollo y aprendizaje de habilidades, favorece la inclusión escolar, mejora la autodeterminación y promueve la implicación del alumno y los procesos de generalización.
  3. La autodeterminación: hay una estrecha relación entre aprendizaje autodirigido y autodeterminación. La autodeterminación es un resultado educativo y representa la capacidad de actuar como agente causal principal en la propia vida y de seleccionar y tomar decisiones con relación a la calidad de vida de uno mismo que estén libres de influencias e interferencias externas innecesarias. Hace referencia al derecho que tienen las personas de asumir el control y realizar elecciones que tengan un impacto en sus vidas. Incluye componentes: habilidades para hacer elecciones, tomar decisiones, resolver problemas, etc.
  4. La competencia social: es el resultado de la combinación de la conducta adaptativa, las habilidades sociales y la aceptación de los iguales. La conducta socialmente competente es importante para el funcionamiento satisfactorio en los entornos de la vida diaria.

La naturaleza y la amplitud de las habilidades y relaciones con los iguales tienen efectos en la autoestima, el desarrollo intelectual, el rendimiento académico y el funcionamiento diario.

Es conveniente identificar las variables que pueden influir en las relaciones e interacciones sociales entre compañeros con y sin discapacidad, y establecer estrategias que promuevan relaciones positivas y una competencia social adecuada.

Contribuciones a la educación y a la calidad de vida de los alumnos con discapacidad

a) La evaluación de los servicios

La presencia de la cultura de la evaluación es poco visible en nuestro país en los servicios para las personas con DIyD. Sobre todo en los centros educativos.

La cultura anglosajona, por ejemplo, está asociada a los procedimientos de rendición de cuentas (accountability) ante las autoridades que financian los servicios.

Las administraciones educativas han propuesto distintas iniciativas pero no han sido favorablemente acogidas por la comunidad educativa.

La Federación Española a Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual apuesta por promover la evaluación de los distintos servicios como parte integrante de su plan de calidad.

El modelo que se propone ha sido adoptado por la FEAPS y ha sido diseñado para ayudar a los profesionales a vencer las posibles resistencias a las que antes se ha hecho referencia. El control del proceso se sitúa en el propio centro y se orienta a la mejora. Se combina las ventajas de la autoevaluación con la evaluación externa, dejando la responsabilidad de las decisiones a los centros.

El modelo comprende tres fases:

  1. Autoevaluación: participan los profesionales, la titularidad/dirección, las familias, el alumnado y concluye en un informa de autoevaluación.
  2. Evaluación externa: a cargo de algunos expertos a partir del informe elaborado por el centro y de entrevistas a una muestra de profesionales, dirección, familias y alumnado. Se refleja en un informe final que se remite al centro.
  3. Plan de mejora: el propio centro lo elabora a partir de las conclusiones del informe final contrastado con su propio informe de autoevaluación.

Ventajas del modelo:

  • El proceso de evaluación permite la reflexión, individual y compartida, sobre las prácticas organizativas y educativas del centro con base en las dimensiones e indicadores de calidad del modelo.
  • La participación de las familias y del alumnado permite conocer qué es lo que valoran y cuál es su grado de satisfacción.
  • El debate para consensuar tanto el contenido del informe de autoevaluación como el plan de mejora permite afinar el diagnóstico y facilita la implicación personal en la búsqueda de soluciones.
  • El plan de mejora es un compromiso por la innovación y el cambio.
  • La calidad de la relación de los profesionales con las familias: Salvo en excepciones, la relación entre los profesionales y las familias no es fácil. Está sometida a presiones, creencias y expectativas diferentes, recelos, dificultades organizativas, etc. Que han contribuido a una barrera infranqueable.

Pueden distinguirse tres patrones que obedecen a tres maneras distintas de concebir esta relación:

  • Una relación de poder basada en el conocimiento experto: quien sabe lo que le ocurre a la persona con DI, las causas y lo que debe hacerse es el profesional. Es una relación del todo asimétrica que relega a los padres a sumir un papel de meros cumplidores de lo que el profesional indica, sin reconocerles ninguna aportación más allá de contestar algunas preguntas formuladas por el profesional.
  • Los padres como co-terapeutas: relación sobre la base de un acuerdo que supone que los padres deben realizar en casa lo que el profesional realiza en el centro.
  • Los padres como colaboradores: se produce un cambio en la cultura y en las expectativas en la relación con las familias. Se reconocer que no toda la expertez reside en los profesionales, los padres poseen un conocimiento tan valioso como el de los profesionales, aunque desde otra perspectiva. Se da a los padres un trato de igualdad, esto significa que cada uno respeta y valora que el otro aporta un cierto conocimiento e información relevante para el proceso de colaboración.

Aspectos que contribuyen a la calidad de la relación y sus dimensiones en las prácticas:

  • Comunicación: la calidad de la comunicación. Debe ser positiva, comprensible y respetuosa con todos.
  • Compromiso: mostrarse sensible a las necesidades emocionales de las familias, estar disponible, compartir la importancia para las familias de los objetivos que se persiguen.
  • Trato de igualdad: compartir la toma de decisiones, asegurarse de que todos pueden influir en las decisiones, promover la capacitación de las familias.
  • Competencia profesional: mostrar altas expectativas con relación a las posibilidades del niño, dar una respuesta adecuada, voluntad de continuar aprendiendo.
  • Confianza: clave en la relación. Tener confianza en los padres y merecerla, usar argumentos sólidos, guardar la confidencialidad.
  • Respeto: tratar a las familias con dignidad, respetar la diversidad cultural, ser amable, reforzar los puntos fuertes, no juzgar.

Referencias bibliográficas:

  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de la vida personal. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en el hogar. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en la comunidad. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas laborales. Ediciones mensajero.
  • FEAPS. Apoyo conductual positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles.
  • FEAPS. Planificación centrada en la persona. Experiencia de la fundación San Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual.
  • Verdugo Alonso, M.A. 2006. Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación. Amarú ediciones. Salamanca, España.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/alumnos-discapacidad-intelectual-evaluacionhttps://psicologiaymente.net/desarrollo/alumnos-discapacidad-intelectual-evaluacion

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