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Fracaso escolar y abandono temprano

Fernando Marhuenda

Por Fernando Marhuenda –

Un problema que viene de lejos y que tiene muchos nombres

Fracaso escolar. Abandono escolar. Abandono temprano de la educación y de la formación. Es una realidad de la que se habla en España desde hace casi cuarenta años. Seguramente podríamos señalar su inicio en el momento en que la Ley General de Educación empezó a funcionar, durante los años setenta, ya que fue seguramente entonces cuando se empezó a culminar la aspiración de proporcionar una educación obligatoria de largo recorrido con alcance universal. Cuando el derecho a la educación básica se reconoció como algo que tenía que ser para toda la población y durante un periodo que abarcaba la infancia y parte de la adolescencia, de los 8 a los 14 años.

Desgraciadamente, esa pretendida universalidad ha sido más un sueño que una realidad. Por una parte, por la incapacidad del sistema de abastecer de suficientes plazas escolares (pupitres, vaya) para la población en edad de estar escolarizada, algo que se consiguió a principios de los años ochenta. Por otra parte, porque la oferta que realizaba el sistema no era satisfactoria para una parte de la población. En esa época, todavía era frecuente leer las dificultades de escolarización de la población gitana a pesar de los esfuerzos que colectivos y personas hicieron en ese sentido y que se han estudiado en el País Valenciano. Esta situación se ha prolongado y ha ido variando, pero sigue siendo un tema de interés ya en este siglo.

Pese a que, en cierto modo, ha sido desplazado de la escena de la interculturalidad desde mediados de los años noventa, con el despegue de la inmigración, retratado para la Comunidad Valenciana por el ya desaparecido Ceimigra, si bien algunos grupos han seguido prestando atención especial, como es el caso del CREA.

En definitiva, en esos años en los que se reformó el currículo de las enseñanzas medias (todavía con un gobierno de la UCD) y durante el periodo de experimentación de las reformas que culminó con la aprobación de la LOGSE en 1990, las formas de referirse a esta problemática eran sobre todo tres: el fracaso escolar como paraguas, la expulsión de clase como práctica aceptable y el absentismo como una realidad que ponía de manifiesto la desafección de parte de la población joven hacia el sistema escolar. La respuesta del sistema fue la creación de aulas de compensación educativa e incluso el reconocimiento de centros de acción educativa singular.

Con la aprobación de la LOGSE y la extensión de la escolaridad obligatoria, revestida de comprensividad si bien con algún margen para la optatividad al término de la etapa, los términos con los que se denominó esta problemática fueron variando: el fracaso escolar seguía como noción de fondo, traducida en el lenguaje ordinario del profesorado por ‘los objetores escolares’ como un comportamiento habitual y reconocible, ahora que la expulsión ya no era práctica tolerable y que el absentismo era un elemento a combatir. Que  un logro histórico como es la ampliación del derecho a la educación se haya visto cuestionado por el rechazo escolar quizá tenga que ver con una reforma que atendió más a cuestiones curriculares que organizativas, que articuló la atención a la diversidad inicialmente más como un tratamiento individualizado que como una estrategia colectiva, y que quiso por esta vía terminar con la educación compensatoria que se había articulado como vía relativamente efectiva si bien segregadora de parte de la población ya durante los años ochenta.

Una de las muchas dificultades que encontró la LOGSE en su implantación fue que su desarrollo curricular no fue igualmente acompañado de una transformación organizativa apropiada: la reacción a la ley en los antiguos Institutos de Bachillerato e Institutos de FP (una segregación que tenía que ver con la oferta postobligatoria diferenciada de la LGE) fue muy diferente, la incorporación de la ESO en esos centros fue discutida tanto por el profesorado (sobre todo de Bachillerato) como por las familias (especialmente en zonas rurales, pugnando por la continuación de parte de la ESO en centros de Infantil y Primaria, antiguos centros de EGB), con el apoyo de parte del profesorado de EGB. Así pues, la nueva fórmula de los IES encontró mal acomodo durante un periodo largo de tiempo.

Hay que tener en cuenta también que gran parte de la implantación de la LOGSE corrió a cargo de un Gobierno que, cuando estaba en la oposición, había votado en contra de la misma, y que trató de aplicar grandes medidas que la revirtieran con escaso éxito (la reforma de las Humanidades cuando Esperanza Aguirre fue ministra de educación, o la aprobación de la LOE en 2002 que las elecciones de 2004 abortaron), pero que fue consiguiendo generar un estado de opinión entre la comunidad educativa disputado en torno a la comprensividad pretendida por la LOGSE. También hay que advertir que hubo colectivos de profesorado, como el Baltasar Gracián, que cuestionaron el carácter progresista de la LOGSE desde posiciones bien distintas.

Más adelante, ya en este siglo, la noción de fracaso escolar se ha revestido de un nuevo término, el abandono educativo o, con más exactitud, el abandono escolar temprano de la educación y de la formación, si bien en este caso no es ya tanto un problema específico de España sino algo que ha merecido la atención de la Unión Europea en su conjunto, preocupada también por otra problemática muy relacionada con esta y que además consiguió mucha repercusión mediática: la de los ninis, una parte considerable de la población joven que ni estudia ni trabaja (en España de nuevo, desgraciadamente, con mucho mayor alcance que en otros países). Seguramente parte de esa atención viene del hecho de que ya no estamos hablando sólo de colectivos de las que las mentes bienpensantes podríamos esperar esa desafección (población gitana, jóvenes de origen inmigrante, jóvenes cuyas familias han estado marcadas por el paro), sino que se extendía también a la juventud de clase media, para la cual el sistema educativo parecía hasta entonces un lugar muy apropiado.

Interpretaciones sobre sus causas

Si esta es la problemática, que ha ido cambiando de nombre y también de forma a lo largo de las cuatro últimas décadas, lo más sencillo sería quizá responsabilizar al sistema educativo. Más si miramos a otros países, en especial en nuestro entorno, donde parece que las cosas resultan de otra manera o que esta problemática, sin embargo, tiene un alcance mucho menor o, por decirlo de otra manera, tolerable. Esa mirada a otros países es más sencilla en la actualidad, o quizá podríamos decir más simple, en la medida en que  evaluaciones estandarizadas de carácter internacional facilitan el proceso de comparación.

Sin duda, para tratar de atajar el problema es necesario tratar de comprenderlo. Y para ello, contamos con aproximaciones desde distintas disciplinas. La más frecuente y la más elaborada, la que nos proporciona la sociología. Son varios los grupos que en España han indagado en este problema, en la medida en que es un reflejo de desigualdades sociales que conviene combatir. Encontramos así análisis rigurosos que explican el fenómeno en su conjunto y cómo se manifiesta en centros de distintas comunidades autónomas, en un reciente monográfico de la revista Profesorado, y que es fruto de un trabajo de  investigación más amplio en que se presta atención especial a la Comunidad Valenciana. También aquí hay tesis doctorales recientes y que se han plasmado en publicaciones. Estos análisis conviene entenderlos en la evolución del  sistema educativo valenciano y en cómo sus resultados no son fruto de los centros y el profesorado sin más, sino de las políticas que han ido conformando las posibilidades educativas. Otros grupos en España han explicado también bien este fenómeno, desde  Julio Carabaña a Mariano Fernández Enguita o, desde la perspectiva de las transiciones entre la formación y el empleo, el  GRET en Barcelona, que ha conseguido aunar a la perspectiva sociológica el análisis económico así como el psicológico.

Desde la perspectiva psicológica, la problemática recibe otras denominaciones: análisis sobre el rendimiento académico, la motivación y estilos de aprendizaje del alumnado, las dificultades de aprendizaje y, más recientemente, se suman también los estudios sobre la convivencia en las aulas y el acoso, y que han encontrado eco incluso en la creación de organismos. Ya tiene más de una década aquel ‘Qué será de nosotros, los malos alumnos’, de Álvaro Marchesi.

Desde la óptica de la economía, en especial desde la teoría del capital humano, tenemos la suerte de haber contado en Valencia durante más de dos décadas con investigación financiada y que se ha traducido en la serie de  Cuadernos de Capital Humano así como en los estudios de población. También desde la óptica económica  se ha explicado la situación del  fracaso y del abandono temprano. Igualmente, desde la geografía humana también hay alguna publicación que retrata el caso valenciano, tanto para la  educación reglada como para la no reglada. Podríamos hacer referencia también a los informes FOESSA, de cita frecuente en esta sección, o a datos más oficiales en la medida en que proceden del  Comité Económico y Social de la Comunidad Valenciana, que dedica un capítulo a la educación en sus memorias anuales de la situación socioeconómica y laboral en la Comunidad.

Otras explicaciones, quizá menos conocidas, son las que proporcionan entidades que están trabajando con jóvenes que han abandonado el sistema o que están tratando de reengancharse al mismo, como es el caso de la Fundación Adsis; o de aquellas que han realizado estudios por parte del propio profesorado, como el caso reciente del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, o el estudio promovido por la Fundación Alternativas. Es el caso también de estudios que se realizan a partir de metodologías cualitativas,  como los trabajos de Abiétar en Valencia y de  Salvà en Mallorca, o el estudio sobre las variables que inciden así como sobre los recursos que se proporcionan para combatir el abandono escolar temprano financiado por la UAFSE en Castilla La Mancha.

Desde una perspectiva estrictamente pedagógica, es inevitable citar los trabajos de María Teresa González y Juan Manuel Escudero, entre los que destaca el monográfico de la Revista Profesorado, así como también los de Francesca Salvà y, sin duda alguna, los dos monográficos que la Revista de Educación ha dedicado a la  cualificación profesional básica en el años 2006 y al  abandono temprano en 2010.

Todas estas aproximaciones evidencian que, sea cual sea la denominación, la educación de la juventud tiene un problema, y es un problema que se traduce en desigualdades en educación, por lo que tiene que ser abordado desde la política educativa tanto como desde la política social. Desigualdades que tienen que ver con la pobreza infantil, que se hereda. Que tienen que ver con la precariedad laboral, hacia la que se encamina a cada vez más gente. Que tienen que ver con la emancipación de la juventud, y con su prolongación sucesiva, ya que todo se estira: el acceso a la vida adulta, el acceso a un empleo seguro, la emancipación familiar, la edad de jubilación …

Si el mercado laboral tuviera otro comportamiento o funcionamiento, si hubiera una oferta de empleo suficiente y razonable, es probable que ni el fracaso escolar ni el abandono escolar temprano merecieran la atención que reciben. En otros lugares en los que la escuela se ha mostrado muy elitista durante mucho tiempo, como el Reino Unido, abandonarla no fue un problema hasta finales de los años setenta, cuando empezó a ser más difícil obtener un puesto de trabajo. Las historias de rechazo escolar ilustradas por Paul Willis en ‘Aprendiendo a trabajar, cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera’ dejaron de tener sentido en el momento en que las transiciones entraron en escena o, mejor dicho, en que las transiciones se convirtieron en la meta de la educación o, en sí mismas, en un problema educativo.

Pero, por otra parte, el sistema productivo tuvo un comportamiento poco decente en nuestro país durante los años de bonanza económica, al atraer hacia sí a jóvenes que todavía estaban cursando estudios, en una invitación al abandono mediante una oferta difícilmente compatible con los estudios y tan poco cualificada que desvaloraba la formación, impidiendo la terminación y la obtención de la titulación. En algunas comunidades autónomas, entre ellas la valenciana, este fenómeno de abandono inducido era frecuente en los ámbitos del turismo, la construcción o la cerámica, por poner algunos ejemplos. No se tendría que haber incentivado ese tipo de contratación, que ha dejado tras de sí cifras considerables de personas adultas sin titulación.

En definitiva, el fracaso tiene tendencia a heredarse, por estar vinculado a más causas que la mera intervención del sistema educativo, se muestra con más virulencia en la educación secundaria obligatoria, si bien tiene con frecuencia su origen en la educación primaria y su mejor mecanismo de prevención en la educación infantil, y afecta tanto al derecho a la educación como probablemente al derecho al trabajo y, por lo tanto, a la incorporación a la vida adulta como persona de pleno derecho.

A quién afecta en mayor medida y cómo

Uno de los colectivos más afectados por el fracaso escolar y el abandono escolar temprano es precisamente el de la población adulta. Por una parte, jóvenes adultos, que no han alcanzado los 30 años o que hace poco que los cumplieron, y que dejaron el sistema educativo para entrar al mercado laboral con apenas cualificación, de modo que en este momento se encuentran sin empleo y sin formación. De hecho, está cambiando el perfil tradicional de la población destinataria de la educación de personas adultas, al tiempo que está reclamando también una demanda mayor de lo que la  oferta de centros de EPA puede atender en la Comunidad Valenciana. Convendría conocer mejor el cambio en este perfil, al que se refiere el profesorado de EPA, a su vez disperso también por la situación atípica en la que se ha encontrado esta oferta educativa en los últimos 20 años, con una ley que nunca se puso en marcha y con una cobertura distribuida entre las entidades municipales, que soportan el peso principal de esta modalidad.

Un segundo colectivo es el de los menores que se encuentran en situación de desamparo y a los que la Generalitat Valenciana tutela mal que bien, que atienden tanto a centros residenciales de Recepción, Acogida y Emancipación, así como a Centros de Día, y cuya tutela educativa queda en manos de lo que cada centro tenga posibilidad de hacer, sin que haya un plan específico para procurar su escolarización exitosa. Sin duda, se trata de una población que tiene necesidades urgentes que atender, pero entre ellas se debe considerar también a la educación, para evitar que el desamparo infantil y juvenil pase a ser desamparo, vulnerabilidad y exclusión ya en la vida adulta. Sin poner en riesgo la privacidad y el anonimato que merecen las y los menores atendidos, se requieren estudios que permitan conocer sus trayectorias escolares, con frecuencia jalonadas de cambios de centro, y que probablemente no son mucho más exitosas que sus propias trayectorias vitales.

En tercer lugar, no nos podemos olvidar de los jóvenes con medidas judiciales, que están cumpliendo penas y para los que el castigo se antepone a la educación con mucha frecuencia, sobre todo a la educación escolar. En un mundo que cada vez desconfía más de la adquisición de contenidos y que propone valorar a las personas en términos de competencias, llama la atención que no se eduquen ni se capitalicen tampoco las múltiples competencias para la vida que tantos de estos jóvenes han acumulado y ejercitado para asegurar su supervivencia en contextos con frecuencia hostiles, tanto familiares y de vivienda como incluso escolares, … Es poco lo que conocemos de esta situación, algo se ha estudiado en la  ciudad de Valencia y también hay algún estudio en proceso, en el que una de las problemáticas principales es seguramente el absentismo, como paso vinculado al fracaso y previo al abandono temprano de la formación.

Por otra parte, nos encontramos también ante una situación insólita: la de todas aquellas personas, jóvenes así como adultas, también etiquetadas, incluso en la legislación (el artículo 12 de la Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional), que les reserva medidas específicas que podríamos entender de discriminación positiva pero que se siguen considerando como segregadoras: jóvenes inmigrantes, sea cual sea su origen y forma de llegada, como si eso no marcara grandes diferencias, jóvenes de minorías étnicas entre las que se encuentra, no lo olvidemos, la etnia gitana. Incluso aunque la legislación no lo establece claramente, no resulta tan extraño pensar en la oferta de Formación Profesional Básica como una opción apropiada para determinados grupos de personas para las que la continuación de estudios postobligatorios no parece considerarse la opción más apropiada.

Hemos de hablar también, sin duda, de jóvenes con algún tipo de diversidad funcional, escolarizados en centros de educación especial o en centros ordinarios con el apoyo de medidas de integración, que encuentran obstáculos para progresar dentro del sistema educativo más allá de los niveles obligatorios y que, pese a los muchos esfuerzos y mejoras en materia de integración, sigue resistiéndose a una inclusión igualitaria, en particular en lo relativo a las vías académicas, en tanto que las vías profesionalizadoras muestran más flexibilidad y apertura.

Hemos comenzado hablando de personas adultas para acabar refiriéndonos a la población joven porque es en la etapa de la adolescencia que las personas vamos conformando nuestras identidades en un juego de exploración y compromiso, que afecta tanto a las distintas dimensiones de la persona, desde la sexual a la ocupacional pasando por la personal o la social. Y el sistema educativo parece en ocasiones más atento al currículo que ha de impartir que a las transformaciones que afectan a la población juvenil y que sin duda están contribuyendo a la transición a su vida adulta, a su proceso de maduración como personas y ciudadanos de pleno derecho.

Qué sabemos que no funciona

Lo cierto es que los problemas educativos son problemas complejos y que requieren una solución práctica. No son problemas que se dilucidan en unas cuantas páginas, que se resuelven con declaraciones de intenciones más o menos acertadas sobre cómo habría que atajarlos, sino que son problemas que se dirimen en el espacio de la relación educativa que se construye a lo largo de la historia de la escolaridad de una persona y, en la actualidad, a lo largo también de la historia de formación no escolar.

Así pues, en principio, y tal y como se pone de manifiesto con la llegada del abandono escolar temprano a jóvenes de clase media, son las transiciones como novedad, como problema, las que nos llevan a tener que reubicar el papel de la educación y la formación en este nuevo periodo de la vida de las distintas personas, que ha de ser distinto al papel del sistema educativo, que no prepara para transitar más que por él mismo.

Las soluciones al rechazo, absentismo, fracaso y abandono pasan por comprender mejor estos fenómenos pero pasan también por la necesidad de intervenir. Sin comprensión no hay intervención adecuada, pero la intervención tampoco puede demorarse cuando se inicia el proceso de fracaso que con tanta frecuencia conduce a la exclusión educativa, y laboral, y social. Dado que se trata de una problemática compleja, no basta una única respuesta.

Hay que romper moldes que nos anclan en tensiones del pasado, como el debate entre comprensividad y segregación, igual que la intervención médica de urgencias tiene lugar mediante servicios de atención específica y bien dotados de recursos para atender las situaciones de mayor gravedad. O el debate sobre la financiación de la educación, que en el caso del absentismo, fracaso y abandono está con tanta frecuencia externalizado e infrafinanciado, quedando en manos de intervención municipal. Si esta problemática se presenta en forma de proceso, y no de actuación puntual, es necesario que la intervención y su financiación sean a largo plazo: no es prudente que la atención a esta problemática sea por medio de programas anuales, a los que cada centro debe concursar. Ante la magnitud del problema, tendría que haber iniciativas en la mayoría de centros escolares, sin duda alguna en la mayoría de centros escolares públicos, puesto que es en ellos donde se acumula la población que lo padece.

Hay que responder al fracaso desde claves organizativas y no sólo con medidas de carácter curricular. La institución escolar conserva todavía el monopolio de la educación, aunque cada vez resulta más claro que la formación tiene lugar mucho más allá de las fronteras escolares: la escuela tiene sus funciones pero no es la única ni, en ocasiones, la mejor garante del derecho a la educación. Sin cambios organizativos no hay respuesta sencilla, sin revisar la función y por lo tanto la organización y el funcionamiento de la institución escolar, no sólo lo que enseña. Sin cuestionar su hegemonía como institución educativa.

No se puede seguir pensando que la única opción posible para quien muestra desafección por la escuela sea derivarlos a la Formación Profesional Básica, como propone la LOMCE. No puede ser ni la única ni la última compensación educativa. No se puede descargar la reducción del abandono educativo temprano mediante una oferta de Formación Profesional Básica ni mediante la Formación Profesional Dual. No se puede hacer frente a la problemática educativa, vinculada a una problemática de desigualdad social así como a un sistema productivo incapaz de ofrecer suficientes puestos de trabajo en calidad y decencia, sin cuestionar otro tipo de prácticas vinculadas a la formación, la vinculada al empleo fuera del sistema educativo.

El mercado de la formación para el empleo, tanto la inicial como la continua, debiera ser parte de las políticas educativas de este país, en lugar de funcionar como un mecanismo paralelo y en gran medida desregulado, del que no existe una planificación detallada, ni una oferta ordenada, ni se propone con una anticipación suficiente, ni tiene una estabilidad necesaria, y que casi siempre constituye una oferta formativa de corta duración, salvo la excepción de las escuelas taller. Cualquier joven que continúa en el sistema educativo sabe que sea cual sea la opción que elija al terminar la educación obligatoria, le resuelve al menos los dos próximos años de su vida y, con cierta frecuencia, los siguientes también, mediante la continuación de estudios en semejante orientación profesional. Sin embargo, cualquier joven que abandona el sistema educativo antes de culminar la ESO o recién terminada, tiene ante sí opciones de formación de corta duración, para las que apenas recibe orientación porque ni siquiera la oferta se conoce con antelación, fruto como es de fuentes de financiación dispersas y variadas, públicas y privadas, ofertada por entidades y agencias de todo tipo, empresariales, sindicales, sin ánimo de lucro, con ánimo de lucro, locales o deslocalizadas.

Es imprescindible que haya un entendimiento entre las administraciones de educación y las de empleo, que estén dispuestas a colaborar, que piensen en el beneficio de la población antes que en preservar sus propias cuotas de poder, de presupuesto, de capacidad de maniobra e intervención. Una muestra clara de esta difícil cooperación está en los contratos para la formación y el aprendizaje, reconocidos desde la aprobación misma del Estatuto de los Trabajadores, y que deberían tener como objeto la formación y el aprendizaje, en tanto que habitualmente han sido un rincón en el que poder disponer de mano de obra a buen precio, sin hacer todo lo posible por garantizar el cumplimiento del objeto del contrato, en el que tanto abuso ha habido, tanto por parte de la formación presencial como a distancia. Es la única vía que existe, que ha existido en las últimas casi cuatro décadas en España, para compatibilizar formación y empleo con el objeto de mejorar en ambos ámbitos, y sin embargo es una vía muy poco utilizada, muy abusada y con apenas control, si es que alguno ha habido, sobre su dimensión formativa. Y una realidad escasamente estudiada, por la dificultad de acceso a la información.

Qué sabemos que funciona

Mientras tanto, hay prácticas que se muestran eficaces y resistentes, a pequeña escala: organizaciones locales, organizaciones especializadas en determinados colectivos,  organizaciones que trabajan en el espacio de las transiciones más complejas, las que no discurren por las vías escolares tradicionales, académicas y profesionales. Algunas entidades sin ánimo de lucro incluso se están  asociandopara reclamar su función en el panorama educativo, en busca de proporcionar segundas oportunidades en formación. En la Comunidad Valenciana, uno de los aciertos de la puesta en marcha de la Garantía Social, allá por 1994, consistió en autorizar a entidades municipales e instituciones sin ánimo de lucro con experiencia en el trabajo con jóvenes a impartir esta modalidad de formación, y en estos 22 años ha habido muchas experiencias valiosas de recuperación educativa en la que han participado muchas de estas entidades. Desde 1996, se invirtieron muchos esfuerzos en implicar a los IES en esta formación, hasta llegar a la situación actual con la separación entre FPB y PCPB.

Algo en lo que tienen también buena tradición algunos municipios, que hace ya tiempo se asociaron en una red temática que ha contado desde hace tiempo con el apoyo de la FEMP, dentro de su iniciativa de ciudades educadoras. Algo que conviene recordar en esta época en la que las administraciones locales, en aras de la estabilidad presupuestaria, han visto muy mermada, incluso legalmente, su capacidad de intervención, lo que ha llevado a reducir y poner en riesgo la permanencia de programas de carácter social y educativo que han constituido la única opción de continuidad en la educación para muchas personas que no proseguían su formación, o bien la interrumpían, en el sistema educativo reglado.

Sabemos que hay medidas que han funcionado a lo largo de las tres últimas décadas en materia de compensación educativa: una formación más práctica, una formación más integral y menos dispersa, una formación en grupos más reducidos, una formación en la que el profesorado desempeña también el papel de personas adultas de referencia para las y los jóvenes. Una formación en el que hay atención a las demandas personales propias de la época Una formación en la que la evaluación final se apoya en una evaluación continua que tiene carácter formativo y no sancionador. Una formación en la que el ritmo de las personas se tiene en cuenta. Una formación más activa. Una formación exigente y no discapacitadora, proporcionando conocimientos rigurosos pero también relevantes.

Pero hay que explorar también otras soluciones

Hay que reconsiderar el papel de la formación para el empleo. Hay que pensar en aumentar y diversificar la oferta formativa para que sea por una parte suficiente y por otra apropiada, lo que a su vez la hará más atractiva para una parte de la población. Hay que pensar en la prolongación de oferta, en la publicidad de oferta, en la diversificación y polivalencia de oferta, frente acomo también en términos de relaciones laborales, de las cualificaciones adquiridas.

Hay que proporcionar trayectorias con recorrido en lugar de una sucesión de acciones que son aisladas y están descoordinadas. Hay que facilitar oportunidades educativas que se orienten a la autonomía personal, a la capacidad de identificar la propia vocación y a facilitar la posibilidad de seguirla. Oportunidades que libren a las personas de la dependencia de instituciones en las que han recalado al abandonar el sistema y donde encuentran reconocimiento como personas jóvenes en un mundo hostil, motivo por el que se muestran reacias a abandonar esas instituciones. La articulación de la Garantía Juvenil es crucial en este sentido,  siendo fundamental que se recabe información precisa de todas las acciones que se realizan bajo este marco de financiación. En la actualidad, no hay ningún registro, pese a que es la administración (la de Empleo, en este caso) la que está encargada de gestionar esos fondos, con lo cual se ha convertido en una acción que se orienta a individuos particulares en lugar de utilizarse para articular las transiciones en el territorio.

Hay que facilitar el acceso al empleo en condiciones que les permitan priorizar la formación, especialmente durante la juventud. Que no se presenten como incompatibles entre sí, en contra de lo que ha sido la tradición mejor asentada en nuestro país. Quizá por ahí debieran ir los esfuerzos para potenciar la Formación Profesional Dual, rescatando el sentido que la legislación otorga a los contratos para la formación, para el aprendizaje y en prácticas; los cuales ya constituían de hecho el mejor marco para esa pretendida dualidad; más si cabe en un sistema de formación profesional como el español que, pese a ser escolar, tiene legalmente reconocidas las prácticas en empresa desde 1974, activadas en la Comunidad Valenciana desde 1984 y con carácter obligatorio desde la implantación de los títulos LOGSE.

Hay que reconsiderar el papel de la EPA, que ha visto cómo se transformaba el perfil de su alumnado tradicional, que ha pasado a estar conformado por gente joven, y que cumple un papel fundamental mientras que tampoco ha cambiado la fa Comunidad Valenciana, uno de los aciertos de la puesta en marcha de la Garantía Social, allá por 1994, consistió en autorizar a entidades municipales e instituciones sin ánimo de lucro con experiencia en el trabajo con jóvenes a impartir esta modalidad de formación, y en estos 22 años ha habido muchas experiencias valiosas de recuperación educativa en la que han participado muchas de estas entidades. Desde 1996, se invirtieron muchos esfuerzos en implicar a los IES en esta formación, hasta llegar a la situación actual con la separación entre FPB y PCPB.

Algo en lo que tienen también buena tradición algunos municipios, que hace ya tiempo se asociaron en una red temática que ha contado desde hace tiempo con el apoyo de la FEMP, dentro de su iniciativa de ciudades educadoras. Algo que conviene recordar en esta época en la que las administraciones locales, en aras de la estabilidad presupuestaria, han visto muy mermada, incluso legalmente, su capacidad de intervención, lo que ha llevado a reducir y poner en riesgo la permanencia de programas de carácter social y educativo que han constituido la única opción de continuidad en la educación para muchas personas que no proseguían su formación, o bien la interrumpían, en el sistema educativo reglado.

Sabemos que hay medidas que han funcionado a lo largo de las tres últimas décadas en materia de compensación educativa: una formación más práctica, una formación más integral y menos dispersa, una formación en grupos más reducidos, una formación en la que el profesorado desempeña también el papel de personas adultas de referencia para las y los jóvenes. Una formación en el que hay atención a las demandas personales propias de la época Una formación en la que la evaluación final se apoya en una evaluación continua que tiene carácter formativo y no sancionador. Una formación en la que el ritmo de las personas se tiene en cuenta. Una formación más activa. Una formación exigente y no discapacitadora, proporcionando conocimientos rigurosos pero también relevantes.

Pero hay que explorar también otras soluciones

Hay que reconsiderar el papel de la formación para el empleo. Hay que pensar en aumentar y diversificar la oferta formativa para que sea por una parte suficiente y por otra apropiada, lo que a su vez la hará más atractiva para una parte de la población. Hay que pensar en la prolongación de oferta, en la publicidad de oferta, en la diversificación y polivalencia de oferta, frente a mirada estrecha que vincula la forma de entender lo que representa esta formación ni, por supuesto, ha cambiado la forma de entenderla como política socioeducativa: sigue habiendo dispersión e inestabilidad de oferta educativa, vinculada en parte a la Conselleria de Educación, en parte a los municipios o a las diputaciones provinciales. Un profesorado de EPA que no cuenta con una formación específica inicial, puesto que ninguna de las universidades valencianas tiene un itinerario que especialice en esa dirección en los grados de Magisterio, pese a ser una de las recomendaciones que en su día figuraban en las directrices ministeriales. Un profesorado que, además, hasta muy recientemente, ha visto desatendida también su formación continua, por lo que ha tenido que gestionarla por su propia cuenta.

El último informe de la  Unión Europea sobre estrategias para combatir el abandono escolar temprano apunta a la necesidad de recabar buena información y a activar medidas de tres tipos: preventivas, de intervención y de compensación. Pero lo primero es disponer de buena información, no sólo con carácter genérico, sino de cada uno de los alumnos. Nada más fácil, hoy en día, en la sociedad de la información, con la cantidad de información de la que disponen los centros escolares, porque la administración educativa les obliga a ello, que está informatizada en el programa  Itaca en la Comunidad Valenciana y que debería ser explotada para poder seguir las trayectorias individuales y adoptar medidas preventivas en el momento en que se empiece a vislumbrar la problemática. La información está disponible pero en estos momentos no hay quien la analice, y tendría que ser la administración educativa la encargada de hacerlo, o bien liberar al profesorado en los centros de otras responsabilidades para poder atender a estas.

Los centros deben poder decidir qué tipo de medidas activar en cada caso sin tener que depender de que la legislación educativa las haya contemplado previamente y sin tener que haber solicitado financiación para las mismas en el curso anterior. Desde luego, las convocatorias para facilitar la intervención educativa en situaciones de riesgo no pueden ser convocadas una vez finalizado el curso escolar, un error reiterado en anteriores gobiernos y en el que ha incurrido también el actual.

En los centros con una alta recurrencia de absentismo, fracaso o abandono, tendría que haber un apoyo plurianual de la administración, tanto con recursos financieros como mediante el apoyo comprometido de la inspección educativa, de la formación del profesorado, de las condiciones de acceso del profesorado a los centros, incentivando la estabilidad de las plantillas comprometidas con un proyecto educativo y, seguramente, dando cabida también en los claustros a profesionales de la  educación social que puedan atender a las y los jóvenes en sus transiciones más allá de la dispensación del currículo de la ESO. La entrada de la educación social en los IES debiera ir normalizándose, y buscando su ubicación en el claustro de forma más acertada que la que se produjo cuando hace dos décadas empezó a normalizarse la presencia de profesionales de la psicopedagogía en los centros.

En última instancia, si las medidas son sólo escolares, seguramente no se podrá hacer bien frente al problema. Si en los hogares hay pobreza o desempleo, si hay violencia doméstica, si hay problemáticas familiares que afectan a la convivencia e incluso a la supervivencia en condiciones dignas, las medidas escolares no encontrarán buen acomodo. Las medidas preventivas pueden ser de carácter puntual, pero las medidas de intervención y compensación se han de sostener en el tiempo, no se han de prolongar de manera indefinida, sino activarse cuando sea necesario.

*Fernando Marhuenda Fluixá, Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universitat de València

Fuente: http://www.eldiario.es/cv/arguments/Educar-haciendo-escolar-Comunitat-Valenciana_6_576452357.html

Imagen: images.eldiario.es/agendapublica/Educacion-concertada_EDIIMA20140422_0640_35.jpg

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Fidel, siempre puntual

Alfredo Serrano Mancilla

Por Alfredo Serrano

Viajé a Cuba por primera vez hace algunos años. Confieso que más tarde de lo que había deseado. Tal vez con cierto miedo a enfrentarme a lo que tenía idealizado. Tal como llegué, lo primero que hice fue comprar el libro de Katiuska Blanco, Fidel Castro, un guerrillero del tiempo. Una biografía de casi unas 700 páginas que repasa la vida del líder cubano desde sus primeros años. Descubrí detalles que humanizan a una figura histórica. Lo que más me sorprendió de toda su vida fue su valentía en busca de aquello que consideraba justo. Jamás permitió que el miedo formara parte de la ecuación determinante en cada decisión política. Siempre antepuso el objetivo histórico a las posibles consecuencias de un intento fallido. El arrojo como esencia de la política es algo que nos deja como legado.

Fidel, siempre puntual

Pero esto no quiere decir frivolidad ni superficialidad en el momento de planificar cada acción. Permanentemente sopesó dificultades y probables contratiempos como buen aprendiz de El arte de la guerra escrito por Sun Tzu. Fidel siempre planeó hasta el último milímetro de cada movimiento. Su precisión justamente fue otro de sus rasgos característicos. Innegociable a la hora de ser exacto en un número o en cualquier otro cálculo que fuera imprescindible para tomar ventaja respecto al otro. Tanto es así que el día de su 90 cumpleaños, Fidel, en el momento de iniciar el evento conmemorativo, le comentó a Nicolás Maduro que tenía a su lado: “son las 6.06 pm; seis minutos más tarde de lo previsto”. Así es Fidel, capaz de estar atento al más mínimo detalle en un momento de alta intensidad emotiva.

Lo otro con lo que me quedo es algo de lo que ya se ha escrito mucho: su internacionalismo. No había revolución casa adentro si no se ponía en marcha una revolución casa afuera. Así lo puso en práctica desde el principio hasta su final. Supo caracterizar a un enemigo histórico global. Y desde esa premisa, construyó relaciones y más relaciones económicas, sociales y políticas con todo el mundo. Luego de décadas, la Cuba del siglo XXI está más interconectada con el mundo que cualquier otro país. El embargo hizo mucho daño pero no logró bloquear las alianzas geopolíticas que hoy disfruta el país caribeño. Cuba ha conseguido ser respetada en el mundo hasta por la mayorías de sus enemigos. Seguramente, Fidel todavía tuvo tiempo para una sonrisa el día de la última votación de Naciones Unidades, en la que Estados Unidos por primera vez se abstenía sobre el fin del embargo.

Fidel siempre supo poner las luces de largo alcance. Ver más allá de la coyuntura. Aún recuerdo el día que descubrí cómo Fidel en el año 1994, a escasos días de que Chávez saliera de la cárcel, fue a buscarlo personalmente al aeropuerto. Lo atendió como si fuera Presidente a pesar de ser todavía un gran desconocido para las grandes mayorías. Desde ese momento, se volvieron en inseparables amigos y aliados políticos. De esa misma manera, supo siempre levantar la vista como gran estratega sin confundir jamás lo que es la guerra de posiciones con una guerra de movimientos. El mejor ejemplo es el día que salió del puerto de Tuxpan (México) aquel 25 de Noviembre de 1956, en un barco llamado «Granma». La idea no era llegar a Cuba sino que el objetivo consistía en hacer una revolución que durará siglos.

De Fidel se podrá decir de todo, pero nadie negará que ha construido Historia. Se le recordará por su lucha, por la dignidad y la soberanía. Se le recordará por haber sorteado miles de intentos de magnicidios. Se le recordará por los infinitos reconocimientos internacionales en los logros en educación y sanidad. Se te recordará tanto que tus ideas políticas nunca se irán de esta nueva época.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Fidel-siempre-puntual-20161128-0001.html

Imagen: www.telesurtv.net/__export/1478093220000/sites/telesur/img/multimedia/2016/10/09/fidel-castro.jpg_1718483346.jpg_1689854194.jpg

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Evaluación docente, mérito y corporativismo

Carlos Ornelas

Por.  Carlos Ornelas

“El que porfía mata venado”, dice un refrán popular. Aunque no todo lo que pregona la Secretaría de Educación Pública como éxito rotundo sea la pura verdad, hay asuntos en los que los avances son innegables, mientras otros son expectativas o formas discursivas. La evaluación a los docentes continúa su camino sin las trabas del año pasado. El mérito como criterio de ingreso y ascenso en el servicio profesional docente se abre camino, pero hay remanentes en varios sistemas estatales que defienden la tradición con disimulo. El corporativismo, por más que el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, pregone lo contrario, sigue vigente.

Con todo y que no sea al 100%, la SEP, conforme al calendario y lineamientos que estableció el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, comenzó la evaluación de maestros el 5 de noviembre y, si no sucede nada extraordinario, concluirá el próximo domingo. Los exámenes son casi de todo, de evaluación diagnóstica, pruebas para el ingreso a la educación básica y media y concursos de oposición para ocupar cargos de dirección o ser asesores técnico-pedagógicos.

La más significativa fue la evaluación del desempeño docente. Casi diez mil de poco más de 11 mil 600 maestros y técnicos docentes inscritos se presentaron. La mayoría de los concursantes se registró de forma voluntaria, nada más fue obligatoria para quienes no obtuvieron buenos resultados el año pasado.

La SEP mira como un trofeo la participación del 85%, mientras que los opositores presumen que el 15% restante son ejemplos de rebeldía, en tanto, otros arguyen que la Reforma Educativa se encamina al fracaso porque la SEP le quitó lo obligatorio a la evaluación del desempeño.

“Ni tanto que queme al santo ni tanto que no lo alumbre”, para seguir con el refranero. Si bien en Veracruz se movilizó a la policía estatal para prevenir el robo de exámenes u otros materiales, la ciudadanía no sufrió por la protesta violenta de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. Tampoco vimos que soldados y policías resguardaran la sedes, aunque sí hubo tácticas de seguridad. La SEP perseveró y obtuvo resultados.

Lo trascendente, pienso, es que la disminución de la protesta implica que una porción de los maestros acepta el mérito como principio para el ingreso, la promoción y las recompensas (la permanencia no está en riesgo). Pero la tradición chapucera no se ha eliminado: en algunos sistemas estatales la herencia o venta de plazas sigue en uso, con discreción si se quiere, pero allí está. También surgen negociantes que medran con los docentes al venderles copias ficticias de los exámenes.

El mérito, pues, abre sendero en un contexto dominado por una cosmovisión donde las prácticas corporativas se institucionalizaron. El secretario Aurelio Nuño proclamó (en el Foro Internacional de Reflexión y Análisis El reto de formar ciudadanos para el siglo XXI, que el Senado de la República y la SEP celebraron el 18 de noviembre) que el sistema educativo tenía vicios, pero manifestó que pasar de un sistema educativo corporativo y cupular a uno basado en el mérito, es la transformación política más importante de México desde su democratización.nuño-diaz-de-la-torre

Es una exageración. El secretario no mencionó al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, pero se refería a sus líderes cuando expresó: “Donde lo importante era ejercer el control político y el ingreso, permanencia y promoción del magisterio era discrecional”. Si bien el gobierno arrebató al SNTE buena parte de ese control, está lejos de finiquitar las tradiciones corporativas.

El SNTE sigue siendo gobierno en la mayor parte de los sistemas estatales, continúa con el control de cambios y movimientos, frena que se asignen plazas a quienes ganan el concurso y no son sus fieles y dirige a la mayoría de los supervisores. La rectoría de la educación prosigue en disputa.

Por más que la SEP, el secretario Nuño en primerísimo lugar, porfíe en su política, malicio que no le alcanzará el tiempo para consolidar los pasos principales de la reforma. Cierto, la noción de mérito se fincó en mandatos constitucionales, su instrumentación mediante evaluaciones progresa, pero el SNTE y la CNTE también porfían. Esperan, con calma unos, con ansias otros, al cambio de gobierno para asaltar la evaluación del desempeño y, de ser posible, eliminar la enmienda constitucional.

El corporativismo es un hueso duro de roer. Además, tiene más vidas que un gato.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluacion-docente-merito-y-corporativismo/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/12/evaluacion-desempeño-docente-e1449377576408.jpg

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La «revolución» educativa de Macri: ¿volver a alfabetizar por «conciencia fonológica»?

Manuel Jerónimo Becerra

Por Manuel Jerónimo Becerra

Según notas en La Nación y Clarín el Gobierno nacional incentivaría el abandono de los métodos de alfabetización constructivista para volver a la «conciencia fonológica”. ¿Qué hay detrás del debate?

En apenas una semana, el diario La Nación publicó dos artículos con la misma protagonista, María de las Mercedes Miguel –Secretaría de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación– anunciando con bombos y platillos el ingreso al sistema educativo de cursos de capacitación para docentes en estrategias enmarcadas en la neurolingüística como paradigma rector de la enseñanza de la lectoescritura en los niveles inicial y primario. Por su parte, el diario Clarín se hizo eco también de esta restauración de “las buenas viejas prácticas pedagógicas que nunca deberían haberse abandonado”. Sin embargo, lo que parece plantearse como un debate pedagógico está en realidad plagado de falacias y aseveraciones taxativas que suenan a mala intención. Es estrictamente necesario separar ese tipo de chicanas del debate pedagógico saludable, constructivo y plural, precisamente para salvar las instancias que permiten pensar una mejor educación.

La paradoja de la burocracia obediente

Uno de los primeros aspectos en los que vale la pena detenerse es la idea de que cambiando un método de enseñanza de la lectoescritura desde el Ministerio de Educación de la Nación los problemas del sistema educativo se solucionan mágicamente. En primer lugar, el Estado nacional no tiene la potestad para cambiar los planes de estudio de los institutos de formación docente (en total, aproximadamente 1300 en todo el país incluyendo los niveles inicial, primario y secundario) ya que, en un sistema educativo federalizado estos establecimientos están bajo la jurisdicción de las provincias. Esto significa que, si bien los planes de estudio deben adecuarse a la normativa emitida por el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod) y el Consejo Federal de Educación (CFE), cada proceso de reforma curricular implica un debate al interior de cada instituto –sus actores: docentes, estudiantes, graduados– y la necesidad de consensos, marchas y contramarchas. Reformulando: realizar una readecuación curricular de todos los planes de estudio para imponer sólo la conciencia fonológica como paradigma implicaría un estallido del debate en todos los institutos de formación docente, que no sería resuelto antes que finalice el mandato de, al menos, Mauricio Macri. Así que desde el vamos, se está planteando un debate que se topa con la estructura real del sistema educativo: mucho más expuesto a consensos y tensiones políticas que a volantazos coyunturales de la cúpula ministerial.

Pero aun en el escenario imposible de que se modificaran todos los planes de estudio del país para impartir una formación exclusiva en conciencia fonológica, resta el trecho –el abismo– que separa esa formación inicial de la práctica diaria. Como hemos explicado en este blog innumerables veces, y como sabe todo docente, las escuelas son espacios –como cualquier agencia estatal, u organización en la que intervienen, literalmente, millones de agentes– muy atravesados por las tradiciones y con tiempos yuxtapuestos. Llenamos registros de asistencia como en 1935 mientras armamos estrategias didácticas con el Age of Empires para explicar la revolución neolítica. Tratamos de innovar pedagógicamente pero copiamos en el pizarrón y dictamos para “disciplinar” a un curso que no se predispone para el trabajo pero sí responde a los estímulos más puramente conductistas de la liturgia educativa. ¿Qué significa esto? Que para que una modificación curricular se transforme en una práctica efectiva requiere un sinfín de capacitaciones, propaganda –en el sentido más perverso del término–, disponibilidad de materiales y, lo que es más difícil de todo, que haya una voluntad alerta, potente y sostenida en el tiempo (y financieramente) del Estado para asegurar la implementación exacta de los deseos de los expertos. Esto, como imaginará el lector, no sucedió jamás, en ningún aula del mundo.

En una oportunidad se le señaló a este blog cierta incomodidad que genera el uso analogías castrenses para referirse al sistema educativo (por ejemplo, cuando nos permitimos “ejército docente” para referirnos a la legión de personas que están a cargo de las aulas todos los días). Esa incomodidad es más pertinente en este caso, ya que los docentes no somos un ejército, precisamente, porque contamos al mismo tiempo con el margen de mediación que nos permite estar al frente de un aula (los soldados obedecen sin chistar a su general, en la escuela se construyen consensos), pero también con el hecho de que los expertos en educación no son los tirapostas del ministerio –más o menos académicos– sino nosotros mismos. Sabemos lo que es un aula, sus condicionantes, sus lógicas más o menos estables, las variables de incertidumbre que intervienen, los márgenes de maniobra. Sabemos leer a los grupos de chicas y chicos, sus comportamientos colectivos e individuales. Sabemos intuir cuando una estrategia didáctica está fallando, y cuándo podemos estar teniendo éxito, y cuándo ese éxito tal vez sea la punta del ovillo de una verdadera innovación. De manera que no sólo la conciencia fonológica no llegaría a las aulas de la forma en que Miguel y Borzone pretenderían, sino que sus archirrivales psicogenéticos tampoco llegaron a las aulas como Miguel y Borzone afirman que llegó. En las aulas reales –ésas que el sentido común circulante, los responsables políticos, y buena parte de la academia parecen desconocer por completo– se desarrollan estrategias mixtas: mezclamos psicogenética con conciencia fonológica, dictados con redacciones de tema libre, stalinismo ortográfico con el foco en lo conceptual, lectura de manuales con registros de debates en casa.

La innovación real, concreta, transformadora del sistema educativo no está en las universidades ni en los ministerios: está en las aulas de inicial, primaria, secundaria y formación docente, y sus diseñadores son agentes anónimos que no tienen ningún reconocimiento más que el afecto y la emancipación agradecida de sus alumnos. Sin dudas, se trata de una minoría de profesionales, pero una minoría profundamente dinámica que sigue trabajando en condiciones de precarización absoluta, ante la desidia y el abandono estatal, viendo cómo se mueren sus alumnos víctimas de la violencia y del consumo. La innovación pedagógica ya pasó, y pasa todos los días, sin que los decisores se enteren. Y nadie, absolutamente nadie en los organismos estatales de diseño de políticas educativas tiene el más mínimo interés en convocar esas experiencias para replicarlas. Tampoco podemos, los docentes, producir teoría sobre esas estrategias mixtas e innovadoras: no cobramos un salario que nos permita investigar, publicar y divulgar nuestros desarrollos, pues los sueldos nos alcanzan para comer, vestirnos, viajar hacinados y, cada tanto, ir al cine o al teatro o a cenar afuera. El resto del tiempo estamos frente al aula.

Sin embargo, los elencos educativos –especialmente los que parten de una mentalidad empresaria– aún fantasean con un ejército de hombres y mujeres de guardapolvo blanco que aguardan órdenes para cumplirlas sumaria y precisamente, y si no se obtienen los resultados esperados vendrá un nuevo intento de volantazo para reparar el error. Sic transit gloria mundi, en un encabalgamiento de paradojas que se perpetúan en el tiempo; pasan los elencos ministeriales, pasan los think tanks, y quedamos los docentes.

Falacias de diseño

En el artículo de La Nación, como dijimos, se cita a Ana María Borzone, quien fue invitada como “experta” al Ministerio de Educación para aportar sus perspectivas sobre la conciencia fonológica. Las otras “expertas” citadas son Beatriz Diuk y Florencia Salvareza. Esta última aportaría su punto de vista desde el campo de la neurociencia para trabajar con el paradigma de la conciencia fonológica. Este “método” de enseñanza de la lectoescritura, que se utilizaba de forma predominante y oficial en nuestro país hasta la década de los 80, aparece en la nota como contrapuesto a la psicogenética de raíz constructivista piagetiana. Queda establecida desde los artículos en los dos diarios más importantes de la Argentina una batalla pedagógica entre dos “métodos” que se presentan como mutuamente excluyentes, como un Boca-River, como una grieta. Borzone llega a afirmar en Clarín, incluso, que el “método” de la conciencia fonológica está “prohibido” en nuestro país desde la década de los 90. Presa de la ignorancia, de un abuso de imaginación conspirativa, o de lisa y llana mala fe, Borzone omite que en los diseños curriculares –los lineamientos básicos para la enseñanza en cada nivel educativo–, al momento de abordar los primeros pasos de la lectoescritura, se proponen estrategias combinadas –la conciencia fonológica se centra más en el entrenamiento y habituación del sonido de las letras, mientras que la psicogenética aborda la lectoescritura de forma más integral, haciendo más énfasis en los usos sociales del lenguaje y la experiencia de la expresión–. Esta mixtura de paradigmas responde a lo que se afirmaba antes sobre la dinámica del aula: la multiplicidad de factores que inciden en el trabajo educativo cotidiano obliga a echar mano a diferentes estrategias para llevar adelante la tarea. Ningún docente utilizó durante toda su carrera un solo “método”, por más ortodoxa o disruptiva que fuera su práctica. Nobleza obliga, sí debe admitirse una proscripción pedagógica, pero en sentido inverso al que plantea Borzone: en 2015 el PRO intervino en la Escuela de Maestros de CABA para efectivamente cerrar un postítulo en alfabetización, pero centrado en estrategias psicogénicas, justamente el paradigma que Borzone plantea como dominante y monolítico.

¿Cuál puede ser el objetivo de plantear que la conciencia fonológica es un tabú en Argentina, cuando no sólo no lo es, sino que está asumido como parte de las prácticas usuales? Como hipótesis, podríamos plantear que el objetivo es apelar a los discursos nostalgiosos sobre la educación: el clásico “cuando yo iba a la escuela [inserte práctica pedagógica virtuosa que al ser abandonada abrió la puerta a la decadencia y el caos]”. Hemos planteado varias veces que la nostalgia es uno de los recursos preferidos de la derecha pedagógica –tal vez el único que tiene–, y que es un relato de mucha pregnancia en el sentido común. Es probable que eso se deba a que toca las fibras sensibles de la fábula meritocrática que ha llevado a cada individuo a creerse la culminación de un esfuerzo que fue acompañado por una escuela marcial e intransigente que nos obligó a superarnos a nosotros mismos. Y las falacias de ese “esfuerzo” vinculado al sufrimiento y la dificultad le dicen al lego interlocutor: “Esto que sos vos, este humano completo, sólo fue posible gracias a aquellas buenas viejas prácticas”. Los problemas del presente, entonces, son “todos problemas de educación”, y se vinculan directamente con un relajamiento de esa marcialidad e intransigencia, con el “aprobar a todo el mundo”, con el “facilismo”. Y acá se presenta, precisamente, a la psicogenética como parte de un cúmulo de nubes conformadas por un supuesto progresismo pasado de rosca que en su afán de contener terminó en el pandemónium de la permisividad y el cambalache: todo es igual, nada es mejor, lo mismo un burro que un gran profesor. Para la fábula meritocrática, nada mejor que decirle al que se intenta seducir: “Vos sí sos mejor”. Se consiguen así multiplicadores de los discursos que ven en los problemas educativos de hoy las consecuencias de –en este caso– haber aplicado la psicogenética y abandonado la conciencia fonológica: empiria pura. Pero no: no es empiria, es falacia. Los dos enfoques conviven en las aulas, y nunca dejaron de hacerlo. Negarlo es desconocer las aulas reales o tener intereses que están velados a primera vista.

Adicionalmente, las palabras de la referente de la psicogenética que cita el artículo, Mirta Castedo, no suman –tal como están presentadas en el artículo de La Nación– al debate. Más bien, parecen balbuceos de alguien que no puede defender satisfactoriamente su postura. El arte con que se confeccionó la nota de Luciana Vázquez parecería tender a postular los planteos de Borzone y Miguel como los positivos -anclados en datos duros e irrefutables- y los de Castedo como inconsistencias. Sin embargo, el mismo día de la publicación, Castedo realizó un descargo en su perfil de Facebook donde niega algunos de los dichos que se le atribuyen, afirma que otros fueron tergiversados y aporta información relevante al debate –sí– pedagógico, que aparece como sedimento –y no como caudal– de todo este ruido mediático. Es recomendable detenerse en las objeciones que plantea (su perfil es público), pues comienza a descascarar el relato monolítico y definitivo que aparece en el artículo, complejizando sus variables. Y, como hemos dicho tantas veces, el sistema educativo es un universo multidimensional, donde el reemplazo de una pieza no soluciona los problemas generales. La educación en Argentina no es un coche al que se le terminaron las pastillas de freno, entonces hay que reemplazarlas y vuelve a andar bien. Se parece más a un portaaviones a la deriva, todo oxidado y con marineros medio muertos de hambre, con buena parte de las piezas que es necesario reemplazar en espacios del barco medio inaccesibles y muy separadas entre sí.

Business are business

Pues entonces, ¿Cuál es el objetivo de este presunto debate? Debemos retomar el punto inicial. Dos artículos, con escaso tiempo de diferencia entre sí, con dos factores en común: la introducción de actores que vienen a aportar perspectivas “novedosas” para solucionar mágicamente los problemas educativos. Y una protagonista: María de las Mercedes Miguel. Afirmamos ya que modificar los planes de estudio de todo el país para orientarlo exclusivamente hacia la conciencia fonológica es una quimera irrealizable en el corto y en el mediano plazo. Pero el PRO, durante sus 9 años de gestión en la Ciudad de Buenos Aires, tejió alianzas con fundaciones vinculadas a ONG –muchas de ellas derivadas de las iniciativas de responsabilidad social empresaria con pata educativa, que les permite a corporaciones con sede en nuestro país desgravar impuestos–, y que tienen en un creciente ejército –ahí sí– de “voluntarios” sus recursos humanos para tender hacia la innovación pedagógica que, según Esteban Bullrich y el resto de sus cuadros educativos –Miguel entre ellos–, es imposible con los docentes profesionales. Así, las ONG atraen con una propuesta lavada y presuntamente desideologizada a jóvenes profesionales y estudiantes de las clases medias y altas a quienes les picó el bichito del compromiso social, y que terminan siendo la carne de cañón precarizada laboralmente para ir desplazando por goteo a los docentes de su rol. En CABA –el gran laboratorio político del PRO para su proyección nacional–, de hecho, ya se ha tercerizado en estas organizaciones no gubernamentales la Red Comunitaria de Apoyo Escolar: una oferta del Ministerio de Educación local para acompañar las trayectorias escolares en territorio. Si se busca en esa red a profesores particulares, ya no los encontrarán: tal vez sean estudiantes de márketing o relaciones públicas de una universidad privada que están enseñando a dividir y multiplicar.

Las ONG, a su vez, contratan a docentes e investigadores para brindar una mínima capacitación sobre didácticas y pedagogías a sus voluntarios. Y, como para muestra basta un botón, los materiales utilizados por la Red de Apoyo Escolar fueron los del programa DALE (“Derecho a Aprender a Leer y Escribir”) que está a cargo de Beatriz Diuk, estrecha colaboradora de Borzone como se puede advertir en los cuadernillos del programa (el maridaje entre DALE y la Red de Apoyo Escolar terminó en un pedido a la Escuela de Maestros de CABA para recibir a estos voluntarios en el marco de una capacitación con estrategias diferentes a las de DALE, que no habían dado el resultado esperado. Vale recordar que la Escuela de Maestros tiene como función única capacitar a docentes profesionales del sistema educativo público, y no a voluntarios de ONG sin título habilitante).

En síntesis, las “expertas” convocadas para realizar la consulta sobre cuestiones pedagógicas ya tienen en curso asociaciones bien concretas con la gestión de CABA, que resulta ser del mismo signo político que la gestión nacional.

Hipótesis y contexto

Surgen entonces algunas preguntas: ¿Por qué el Ministerio de Educación de la Nación presenta escenarios de renovación pedagógica que, dada la estructura del sistema educativo son irrealizables en el corto y mediano plazo, y su ejecución implicaría una nada desdeñable cantidad de Institutos de Formación Docente en estado asambleario? ¿Por qué insistir con un enfoque de una teoría pedagógica que –como plantea Castedo en su descargo– ni siquiera es el más renovador dentro de ese mismo paradigma? ¿Acaso busca situar un tema en agenda apelando a la nostalgia educativa de un público poco avezado en las sutilezas del campo educativo? ¿Con qué fin? ¿Será el de ampliar las alianzas entre el Estado y los programas a cargo de las “expertas” convocadas, de forma análoga a como parece estar planteada la relación entre el Ministerio de Educación de la Nación y el neuronegociado? ¿Será, en vez de un debate pedagógico, la simple puesta en funcionamiento de un lobby educativo que busca consensos más amplios con mensajes simplificadores? Son cuestionamientos que sería interesante dilucidar.

Por último, es pertinente incluir en este análisis el dato de que Emilia Ferreiro, señalada en el artículo de La Nación como la ideóloga de la psicogenética educativa y sus métodos, visita el país en estos días, en el marco de las Jornadas Internacionales de Escritura y Alfabetización que se realizan en la Universidad Nacional de La Plata. Emilia Ferreiro aplicó sus hipótesis sobre poblaciones vulnerables de diferentes países, y los resultados de sus indagaciones son de dominio público. A partir de ellas es que se trazaron algunas directrices que responden a algunos de sus planteos y que fueron incluidas como partes importantes de las estrategias oficiales de enseñanza de lectoescritura.

Este dato podría también ayudar a comprender por qué justo en el mismo momento en que Ferreiro visita nuestro país sale una nota atacando frontalmente sus postulados generales con tergiversaciones y simplificaciones brutales. ¿Aprovechar la coyuntura para, rebotando en Ferreiro, darle más visibilidad al nuevo-viejo “método” de la conciencia fonológica? Más preguntas. Todas ellas, divorciadas de las aulas reales, donde todos los días los docentes hacemos de nuestro trabajo un cadáver exquisito de verdades e intuiciones lejos de las marquesinas y el glamour de la siempre pasajera alta política.

Agradecemos a las compañeras docentes que aportaron información valiosísima para esta publicación y a los que comenten con sus opiniones.

* Publicada originalmente en el blog del autor

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/La-revolucion-educativa-de-Macri-volver-a-alfabetizar-por-conciencia-fonologica

Imagen: www.laizquierdadiario.com/local/cache-vignettes/L653xH368/arton60211-38967.jpg?1479783791

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Por la movilización sindical, política y social

Victor Arrogante
Víctor Arrogante
Rebelión

¡Por fin! Las centrales sindicales toman conciencia y anuncian la convocatoria de concentraciones en toda España, ante las delegaciones del gobierno en las comunidades autónomas, el próximo 15 de diciembre y una gran manifestación en Madrid el día 18, para exigir al Gobierno que presente en el Parlamento políticas sociales, para acabar con la situación de miseria que viven millones de trabajadores y trabajadoras, porque «no vamos a conseguir avanzar y recuperar derechos sin movilización». El objetivo es impulsar las propuestas sindicales en la negociación con el Gobierno y la patronal.

El anuncio se produce un día después de la reunión del Gobierno con los agentes sociales. «Esta es una legislatura que tiene una pata en las mesas de diálogo, pero también tiene una pata en la calle», dijo Pepe Álvarez. Para el secretario general de CCOO, Fernández Toxo, Rajoy fijó tantos límites al diálogo que se alejan las posibilidades de solucionar los problemas de desempleo, pobreza y pensiones. Lo cierto es que el Gobierno vive en «una realidad paralela» al no reconocer la pobreza laboral, los bajos salarios como tónica general y la brecha salarial entre hombres y mujeres, asociados a las modalidades de contratación de la reforma laboral.

No hay excusas; los problemas de las personas no pueden esperar. «Son necesarios consensos básicos que vayan más allá de una legislatura y que recojan soluciones urgentes y eficaces a los problemas de la ciudadanía» dice Pepe Álvarez, secretario general de la Unión General de Trabajadores. El Gobierno debe negociar un nuevo contrato social para restituir los derechos sociales y laborales, en el marco del diálogo social. Sin lucha, no hay derechos.

El movimiento obrero, desde su nacimiento organizado, ha utilizado la Huelga General y la Huelga General Revolucionaria o Política como último recurso para conseguir sus objetivos: reivindicar mejores condiciones de trabajo y derechos laborales, y en particular ante reconversiones económicas e industriales, o crisis económicas y financieras. También se han convocado para subvertir el sistema o para luchar en favor de un modelo social más justo. No siempre se han conseguido los fines propuestos y no siempre han sido pacíficas las reacciones de los gobiernos afectados.

En 1855, el gobierno del general Espartero, sufrió la que podría nominarse como la primera huelga general en España. No podemos dejar de mencionar la «Huelga General Revolucionaria» de 1917, o la que se organizó con la Revolución de Asturias en 1934. A partir de 1939, las tinieblas franquistas, hicieron difícil la manifestación política, social o sindical y mucho menos huelgas generales. Imperaba la represión.

Durante la llamada Transición, hubo algunos conflictos sindicales sin mayor relieve, pues todo estaba centrado en el diseño del modelo de convivencia democrática. No es hasta el 14-D en 1988, cuando se convocó la primera huelga general de la democracia y contra un gobierno socialista. Se convocó contra una reforma en el mercado laboral, que abarataba el despido e instauraba unas condiciones de contratación para jóvenes, calificadas ya entonces como contratos basura. El seguimiento fue masivo; y doloroso para muchos socialistas que tuvimos que optar entre secundar al partido o al sindicato. Significó la ruptura de las relaciones fraternales históricas entre UGT y el PSOE.

El célebre decretazo de José María Aznar en 2002, provocó la huelga general del 20-J, contra una reforma laboral que recuerda a la actual. En 2007, el decretazo fue declarado inconstitucional, cuando Zapatero ya lo había derogado en 2004. Una Huelga General Política se convocó en 2003, contra la participación de España en la guerra de Irak. José Luis Rodríguez Zapatero vivió su propia huelga general contra una reforma laboral en 2010, impuesta por las «circunstancias de la crisis económica» y las presiones que desde Europa le impusieron. Esta huelga permitió a la ciudadanía expresar su malestar por la deriva política del gobierno socialista y hasta hoy.

Cuando Mariano Rajoy dijo en Bruselas, que la reforma laboral le iba a costar «una huelga general» sabía lo que decía. La huelga general del 29-M se convocó contra una reforma que desmanteló los fundamentos básicos del Derecho del Trabajo. Convirtió el despido en un recurso fácil, rápido y barato. Eliminó derechos adquiridos y pactados en los convenios colectivos.. Una reforma laboral contra el futuro, que aboca a un presente de precariedad y que Rajoy quiere mantener. Hasta el presidente de AC Hoteles, ha cargado contra la reforma laboral de Rajoy, que permite despedir a camareras de hotel con poca indemnización y subcontratarlas a empresas de servicios que las explotan.

España es el país más antisocial de la OCDE. En un informe destaca que la desigualdad aumenta, que ha crecido el número de trabajadores pobres y que la redistribución de la riqueza se ha estancado desde 2010. Los beneficios de las empresas aumentan y los salarios no suben. «Los niveles persistentemente altos de desempleo de alta duración, la caída de los salarios reales, y la segmentación del mercado laboral se han traducido en una disminución abrupta de los ingresos laborales». No es cierta la recuperación económica que nos venden. Según la OCDE en 2013 y 2014, las rentas más bajas siguieron por debajo de sus niveles de antes de la crisis, mientras que los salarios más altos recuperaron gran parte del terreno perdido.

El nuevo Gobierno no ofrece alternativas. Fernández Toxo explica que Rajoy ha marcado dos líneas rojas en lo que se refiere al diálogo social: se puede hablar de todo mientras se cumplan los compromisos con Bruselas y «no liquidar las reformas que se hicieron, y funcionan». El secretario general de CCOO no se observa voluntad del Gobierno de encarar el diálogo social. Bien venidas sean las movilizaciones que no solo han de recaer en los trabajadores y trabajadoras, sino en el conjunto de la sociedad, demandando igualdad, justicia, solidaridad y más participación democrática.

No podemos olvidar las movilizaciones del 15M y las marchas sobre Madrid; huelgas sectoriales, movilizaciones, mareas y actos que culminaron con otra Huelga General en toda España, porque el Gobierno, con sus políticas de recortes y reformas, nos llevaban a una situación de emergencia social, como ahora sufrimos. Las movilizaciones tuvieron sus consecuencias en las elecciones generales del 20 de diciembre de 2015. Más de cinco millones de votantes, tuvimos la oportunidad de estar representados en el Congreso de los Diputados por los nuevos movimientos y partidos emergentes.

Rajoy y el PP han desmantelado el estado social, desvirtuando la propia democracia y el sistema de justicia para todos queda tocado. Criminalizar las protestas y endureció el Código Penal son síntomas de estado totalitario. Desaparecen prestaciones y servicios públicos; destruyen el sistema de salud, educación y protección social. Todo ha sido posible porque partidos en la oposición, sindicatos y la mayoría ciudadana se lo hemos consentido. Ahora es el momento de retomar la reivindicación.

Los líderes sindicales invitan a las fuerzas políticas, especialmente a las de izquierda, a sumarse a las reivindicaciones: «es la hora de la unidad». El portavoz de Podemos, Íñigo Errejón, ya ha anunciado que secundarán la iniciativa, no solo saliendo a la calle, sino también con su trabajo en las instituciones. Desde el PSOE, Rafael Simancas, entiende «perfectamente las razones que han llevado a los sindicatos a convocar la manifestación». Mientras, los medios de comunicación a lo suyo con variante: «Los sindicatos echan el primer pulso de la legislatura al nuevo Gobierno», titula El País. «Protestas contra los límites al diálogo socia», dice El Mundo Según ABC, «CCOO y UGT ofrecen ruido en la calle como respuesta al diálogo». Quien más da la nota, La Razón: «Los sindicatos se ‘podemizan’ y eligen la confrontación». «CCOO y UGT convocan por sorpresa protestas en diciembre», titula Cinco Días.

Es el momento de restablecer salarios, recuperar derechos y libertades y recuperar la dignidad en el trabajo en cuanto a la contratación y los derechos laborales y sociales, así como abrir un debate con respecto al futuro de las pensiones. Las movilizaciones y manifestación convocadas ahora, deben ser el principio de una legislatura de lucha y reivindicación, que prepare el camino ante una posible Huelga General por partidos políticos, sindicatos y movimientos sociales, por el establecimiento de un modelo social democrático y participativo, cuyos valores representen libertad, justicia social, igualdad y solidaridad. La más importante jugada de la derecha española, contando con la colaboración inicial del último gobierno socialista, ha sido la desunión de la clase trabajadora, punto neurálgico de su fortaleza de ésta.

Ahora más que nunca, es necesario que volvamos a las calles movilizándonos en concentraciones, manifestaciones y denuncias, exigiendo un cambio en las políticas del Gobierno. La movilización tiene que ser sindical, política y social.

Nota final: Lamento la muerte de Fidel Castro, sabiendo que todos moriremos. ¡Hasta la victoria siempre!

caval100

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=219716

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Mil talentos en las aulas sevillanas

Diego J. Geniz

POR DIEGO J. GENIZ

  • Los padres reclaman mayor atención para detectar y tratar a los niños con altas capacidades.
  •  Muchos acaban en fracaso escolar por la falta de diagnóstico.

«Mi hijo llegó a pedirme un cambio de sexo para intentar agradar a los demás». El hijo de Nieves Santana nunca tuvo un problema de identidad sexual. Todo lo contrario. Lo único que quería con su propuesta era «ser aceptado». Con ocho años, este menor comenzó a dar síntomas de que podía ser un niño con altas capacidades intelectuales y superdotación (ACIS), un término del que su familia rara vez había oído hablar. «En segundo ya empezó a tener mal comportamiento en el comedor, quería llamar la atención de los demás. Como este problema se originaba fuera del horario lectivo, los maestros no se hacían responsables», recuerda Santana, quien en aquel momento llegó a pensar que el «conflicto» de su hijo podía estar relacionado con el entorno familiar, pero en ningún momento sopesó que poseyera una sobredotación intelectual.

El drama de esta sevillana lo viven muchas familias con hijos dotados con altas capacidades. Son niños, en su mayoría, que se sienten incomprendidos, rechazados y que, si no se detectan a tiempo, pueden convertirse en un nuevo caso de fracaso escolar. «A menudo se confunden con menores que sufren TDAH (trastornos por déficit de atención e hiperactividad), pero no está relacionado con este problema», apunta Verónica Gil, presidenta de Adosse (Asociación para el Desarrollo y Orientación de la Alta Capacidad en Sevilla), quien reconoce que se vio obligada a llevar a su hija al psicólogo cuando tenía ocho años «a escondidas» de su marido por el extraño comportamiento que presentaba. «Sufría insomnio, a menudo me decía una frase muy común en estos niños: no puedo controlar mi cabeza», añade Gil.

Nieves Santana encontró en esta asociación una vía para lograr que su hijo se aceptara tal como es. «Intenté quitarlo del comedor, porque allí es donde se mostraba agresivo, pero no lo consintió. Al final, a través de Adosse, lo llevé a un campamento de terapia emocional que le ha propiciado un cambio muy positivo», afirma esta madre. Jeannette Buiza también acudió a esta entidad. Al entrar su hija en Primaria empezó a presentar «síntomas extraños». «Cuando acabó Infantil comenzó a aburrirse. No quería trabajar», explica Buiza, a la que los maestros le dijeron entonces que se trataba de una niña «floja».

Éste es, sin duda, uno de los principales déficits de la educación pública a la hora de diagnosticar dichos casos. «Falta una formación en el profesorado para detectar y tratar a niños con altas capacidades», asevera la presidenta de Adosse. «Lo que nos encontramos en muchas ocasiones son a profesionales de la enseñanza que tienen un concepto de niño superdotado similar al que poseemos los padres de mi generación, y ello, pese a que el 10% de la población escolar andaluza presenta estas cualidades», incide Gil, que hace hincapié en que muchos padres «nos hemos sentido obligados a formarnos para que no nos callen la boca con la típica expresión de ‘esto no es así’ cuando reclamamos una atención adecuada para nuestros hijos». Según las estimaciones que maneja esta asociación, teniendo en cuenta que en la comunidad autónoma hay 7.703 alumnos con altas capacidades (los últimos datos son del curso 2014/15), en la provincia de Sevilla existen casi mil niños con estas cualidades. En Andalucía aún falta por identificar a más de 24.500 menores que poseen estas cualidades, pero que aún no están diagnosticadas como tales. No obstante, esta comunidad autónoma se encuentra entre las primeras de España en identificar a dichos escolares, que se incluyen en el amplio grupo de estudiantes con necesidades educativas especiales.

Jeannette Buiza ha tenido suerte en este sentido. La tutora de su hija en tercero de Primaria ya contó con un alumno con ACIS, por lo que está muy concienciada con estos casos. «Le manda proyectos. No se limita a que la niña realice fichas de enriquecimiento, que de tanto repetirlas le aburren. Intenta que no se aparte del resto de la clase, sino que su información, sus conocimientos, los comparta y se los explique a sus compañeros, una actividad que le estimula».

El aburrimiento constituye el principal problema que induce al fracaso escolar. «Es muy perjudicial que a un niño que puede dar más en clase se le frene. Esta limitación repercute en sus hábitos y aprendizajes. A muchos menores se les calla seis horas al día en el colegio por querer saber más», refiere Gil, que apuesta por cambiar «el sentido del aprendizaje». «No nos podemos quedar anclados en fijar unos objetivos mínimos para cada trimestre del curso. No conviene que a un alumno se le diga ‘esto no entra ahora’ o ‘ya se verá más adelante’ porque así sólo genera frustración en su interés por resolver las dudas», incide la presidenta de Adosse.

La falta de atención a estos alumnos provoca que el desapego que sienten por la educación siga sin resolverse al pasar a la Secundaria. Al llegar a esta etapa, ya se habrán generado consecuencias difíciles de paliar. Es lo que le ha pasado a Teresa Camacho con su hijo, que ya en tercero de Primaria comenzó a tener dificultades para «adaptarse al grupo de clase». «Desde entonces comenzamos una batalla en el colegio para que se le diera un tratamiento adecuado por los síntomas que presentaba. En pocos cursos pasó de sacar un 10 en Matemáticas a un 4. Sufría pérdidas de atención. No quería ir al colegio. Se sentía excluido, sin motivación», relata Camacho. No fue hasta sexto cuando la orientadora del colegio le realizó un test para valorar los talentos del menor. En ese momento se detectó su alta capacidad. Sin embargo, Camacho teme que el resultado llegue demasiado tarde: «Mi hijo, al pasar a la ESO, sigue sin motivación, sin ilusión. Consecuencia de tres años en los que le han frenado su interés».

Testimonios que conducen a una de las mayores carencias que padece la enseñanza andaluza: la atención a la diversidad. «Estos niños son infelices si no se les presta un trato adecuado», insiste Camacho. Para Buiza, el «verdadero problema» que sufren las escuelas es la falta de maestros de apoyo «tanto para atender a los alumnos que se encuentran por debajo de la media, como para los que lo están por encima, pues ambos casos conducen al fracaso educativo al no recibir una atención especializada».

«Muchas veces nos sentimos incomprendidas por otras familias, que piensan que buscamos recursos privilegiados para nuestros hijos porque son superdotados. Nada más lejos de la realidad. Deseamos que nuestros hijos se encuentren como los suyos, con el tratamiento debido, pero integrados en el aula, sin que se conviertan en rebeldes, problemáticos y fuera del sistema de enseñanza», mantiene Camacho. Los padres que integran Adosse insisten en que, pese a la alta capacidad intelectual de la que disponen sus hijos, muchos de ellos presentan problemas en la organización de sus estudios y en la adquisición de conocimientos, fruto del desapego hacia la escuela, como así reconoce Buiza que le ha pasado con su hija.

A ello se añade otro problema, el que se vive en los hogares. «Muchos padres, por la formación recibida, no podemos atender las necesidades de conocimiento que requieren estos niños, lo que provoca en nosotros también una gran frustración», insiste Nieves Santana, que exige que «sea la escuela la que supla esta carencia». Una situación que se sufre en muchas familias, con independencia de la zona en la que se resida. «Tenemos constatado que en las Tres Mil existen bastantes niños con altas capacidades, a los que sus padres ni se les pasa por la cabeza que posean esta dotación intelectual. La frustración que en los menores genera la falta de atención en la escuela y en la familia puede constituir un grave problema si no se soluciona antes de la adolescencia», explica Verónica Gil.

Los padres exigen que se cumpla lo que establece la ley: formación docente para detectar y tratar adecuadamente los casos de ACIS, personal suficiente para atender a este alumnado y abreviar el proceso burocrático desde que se detectan los primeros síntomas hasta el diagnóstico final. De lo contrario, como afirma Teresa Camacho, «se puede perder mucho talento en el camino».

El Plan de Actuación de la Junta de Andalucía para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales diferencia tres conceptos en función de diversos perfiles:

Hace referencia a las caraterísticas personales de un alumno que dispone de un nivel elevado (por encima del percentil 75) de recursos de capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. Además, se requiere que este perfil aptitudinal vaya acompañado de una alta creatividad, igualmente por encima del percentil 75.

Hace referencia a aquel alumno con una elevada aptitud o competencia en el ámbito específico (por encima del percentil 95), como, por ejemplo, el verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros.

Se trata del alumno que presenta una combinación de varias aptitudes (percentil superior a 80 en, al menos, tres capacidades).

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Los avatares de las metodologías

Darío Balvidares

Psicogénesis o Conciencia fonológica

Por Darío Balvidares

Hace unos días el diario La Nación1 publicaba una nota titulada: Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir.

De acuerdo con la nota, el Ministerio de Educación decidió optar por la perspectiva de la conciencia fonológica y abandonar la metodología usada hasta ahora para la que se observan ciertas premisas: Que la perspectiva psicogenética tiene más de 30 años; que le falta efectividad para alfabetizar a los chicos de sectores más vulnerables y que confía demasiado en el poder de los estímulos escritos del entorno.

Mientras que la conciencia fonológica parte de la oralidad para el reconocimiento de los fonemas y su posterior representación escrita; el grafema, la letra; también lo hace la Psicogénesis, pero en otro contexto.

¿Psicogénesis o conciencia fonológica? ¿Constructivismo o conductismo?

Sin entrar en cuestiones epistemológicas, que no tendrían lugar en este artículo, sí es necesario plantearse algunas cuestiones a la hora de las decisiones metodológicas asumidas en la cartera educativa.

Primero, es necesario plantear que es una falacia declarar obsoleta una metodología porque lleva más de 30 años. Desde los ’90 del siglo pasado, se ha puesto como argumento, sobre todo en Educación, la “obsolescencia”.

¿Acaso es una evidencia para desmantelar o deslegitimar criterios, miradas, prácticas y de esta forma legalizar cambios?

Dicho esto, y para no abundar, como lo que está en juego es el conocimiento y la lengua es uno de los aspectos más importantes para ese conocimiento y, más aún, para el comportamiento, se hace relevante revisar esta perspectiva, llamada conciencia fonológica que, como dice la nota, viene a reemplazar a la perspectiva psicogenética.

Veamos, la lengua no está separada del contexto social, es decir que no hay más posibilidades de desarrollo de la lengua que en el medio social. Y en los primeros años de edad esos contextos son el familiar, el del barrio y el de la escuela. Claro que en todas estas interactuaciones aparecen especificidades. Pues bien, la idea principal es que la lengua no es un hecho aislado sino un aspecto esencial para la vida y para la formación.

Hablé de desarrollo de la lengua y no de “adquisición”, puesto que, siguiendo a Halliday2, no considero la lengua como una mercancía a adquirir, incluso esta teoría de la “adquisición de la lengua” ha llevado a otra falsa teoría, la “teoría del déficit” y del “fracaso escolar”, que por lo visto aparece como otro argumento contra la perspectiva psicogenética: “Los chicos que tienen menos oportunidades extraescolares necesitan que la escuela haga un trabajo sistemático para ayudarlos a acceder al fonema”, dice una de la expertas en conciencia fonológica en la nota del diario. Pero sería muy largo discutirlo en este artículo, aunque es otro de los enfoques a tener en cuenta a la hora de la representación de la realidad y los procesos de significación que producen las políticas educativas.

“Ayudarlos a acceder al fonema”

Los que establecen la perspectiva de la conciencia fonológica como método para el aprendizaje de la lectoescritura dicen que “…el gran objetivo de la alfabetización es el acceso al fonema. El desafío es que el maestro intervenga para que sean capaces de desarmar cada sílaba y aislar cada fonema”. Es decir que a partir de la oralidad se establezca un proceso de identificación entre el fonema y el grafema: el sonido y su correspondiente letra.

En épocas de reformas y de estandarización, encuentro un problema fundacional a la hora de las correspondencias que pretenden los defensores de la metodología fonológica: la pérdida de los regionalismos, de algunas de las variedades lectales, de las particularidades culturales que se manifiestan en los conocimientos y comportamientos de la lengua.

Veamos, en el siguiente enunciado: “vamos a casa”, la cuestión está cuando aparecen las diferencias fonéticas respecto de las distintas regiones; las variables lectales. Hasta acá, el ejemplo es válido para explicar las correspondencias fonéticas en la variable rioplatense.

Ahora bien, un maestro o maestra de Entre Ríos diciendo el mismo enunciado, la /s/ de /vamos/ va a estar aspirada. Entonces, cómo establecer la correspondencia, puesto que esta perspectiva se fundamenta en la oralidad, sus correspondencias y el aislamiento fonético. Aún más, qué ocurre en la propia Ciudad de Buenos Aires con, por ejemplo, “mosquito” donde también el fonema /s/ se aspira.

Veamos otro ejemplo, qué sucedería en Córdoba con el siguiente enunciado: “corran”, donde aparece la doble vibrante /rr/, pero oralmente en Córdoba la fonética es /y/;  el fonema /y/ no tiene correspondencia con el grafema, esto es, con la representación escrita.

Entonces, si la lengua es social, si la metodología psicogenética trabaja desde esa perspectiva, esto es, poner la lengua en contexto, si el desarrollo de la lengua se realiza a partir de la contextualización y el enfrentarse con la experiencia directa, así como para aprender a nadar hay que meterse en el agua sin pensar en las moléculas que la componen; pues entonces desarrollar la lengua en los niveles de lectoescritura, también supone la interacción con experiencias culturales directas.

El desarrollo del lenguaje es indisociable de la interacción con el medio, por lo tanto está más cerca el apoyo que puede ofrecer la sociolingüística como marco teórico para una metodología de la lectoescritura. Porque su marco de referencia es lo social.

Mientras que los procesos cognitivos del cerebro, abordados por las neurociencias y de donde deriva la perspectiva de la conciencia fonológica, infieren un aprendizaje demasiado específico, dirigidos hacia la identificación de componentes lingüísticos que en el contexto de una metodología de aprendizaje puede tener consecuencias colaterales.

Y sin proponérselo (o sí) diseñar un camino hacia la disolución de las variables dialectales. Para los que pensamos que toda forma dialectal es portadora de significación cultural, ese proceso de disolución imprimiría que una variable se destacara como la deseada, imponiéndose jerárquicamente sobre las otras. Una especie de laboratorio de ingeniería lingüística con la suficiente potencia de estandarización que borraría las variables dialectales.

El desarrollo del lenguaje y el medio social se retroalimentan uno al otro, las metodologías de enseñanza de la lectoescritura no pueden obviar esa dialéctica y si la perspectiva fonológica tiene algo para aportar en este sentido debe ser bienvenida, como aporte, como herramienta que complemente, no como metodología que sustituya.

*Profesor y Licenciado en Letras (egresado UBA)
Fue Rector y docente de la Escuela de Comercio Nº 3 Hipólito Vieytes (CABA)
Productor periodístico y columnista de “La Deuda Eterna” (FM Flores 90.7)
Autor de “La novela educativa o el relato de la alienación” (ensayo 2005) y decenas de artículos sobre política educativa.

1 Vázquez Luciana “Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir” diario La Nación. 15-11-2016

2 Halliday MAK El lenguaje como semiótica social. Fondo de Cultura Económica. México. 1985

Artículo enviado por su autor a la redacción OVE

Imagen tomada de: http://files.lenguaescrita.webnode.es/200000215-5b0285bfc4/escritura.jpg

 

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