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El aprendizaje en México

Eduardo Andere

Por: Eduardo Andere

México aparece en el mapa mundial de la educación en el siglo XXI a partir de la prueba PISA. La prueba PISA es el único referente mundial (no regional) del estado que guardan las cosas para el país.

Las noticias no son buenas porque a pesar de las grandes reformas educativas de los últimos 25 años, las cosas no parecen funcionar, o funcionan tan lentamente, que la mayoría de nosotros no las veremos realizar.

En los resultados de la prueba PISA 2015, publicados este mes, México demuestra un estancamiento en desempeño desde el año 2000: último lugar, consistentemente, en español, matemáticas y ciencia, entre todos los países miembros (actualmente 35) de la OCDE.

Con los últimos resultados sabemos que los jóvenes mexicanos entre 15 y 16 años de edad están a 140 puntos de distancia en ciencia de los singapurenses que obtuvieron el promedio más alto (556). Los 140 puntos equivalen, aproximadamente, a 4.5 grados escolares. Es decir, los jóvenes mexicanos de primero de preparatoria tendrían, más o menos, el mismo desempeño que los niños de quinto o sexto de primaria de Singapur.

Los jóvenes mexicanos estudian, dentro y fuera de la escuela, dos horas menos a la semana que los singapurenses, lo mismo que los japoneses y 11 horas más que los finlandeses, sin embargo, sus resultados están muy por debajo en las tres áreas de medición.

Los jóvenes mexicanos tienen una tasa de resiliencia (es decir, obtienen resultados por encima de lo que se esperaría dado su estatus socioeconómico) muy baja. El porcentaje de jóvenes mexicanos que supera las expectativas es de 12.9, comparado con el porcentaje de los vietnamitas (75.5), los singapurenses (48.8), los japoneses (48.8), los chinos (45.3), los finlandeses (42.8), los coreanos (40.4), los estadounidenses (31.6) y los del promedio de la OCDE (29.2).

A pesar de obtener resultados bajos en ciencia, los jóvenes mexicanos dicen que disfrutan tanto la ciencia como los singapurenses y no sólo eso, sino que tienen un amplio interés en temas científicos y desearían desarrollar carreras científicas. ¡Sorprendente!

El 60% de los jóvenes mexicanos cuando presenta la prueba PISA, cursan el primero de preparatoria comparado con el 85.7% en tercero de secundaria y el 13.6% en segundo de secundaria de los jóvenes de Finlandia. Aun así, los finlandeses superan a los mexicanos con 115 puntos en ciencia, 103 en lectura y 103 en matemáticas.

¿Qué sucede? En el año 2001 cuando se dieron a conocer los resultados de PISA 2000, estaban naciendo o por nacer los niños que presentarían la prueba PISA 2015. En la década del 2000 nacieron el INEE, ENCICLOMEDIA, ENLACE, Habilidades digitales para todos, la ACE, la obligatoriedad de la educación preescolar (y 10 años después la de la educación media superior), las reformas curriculares por competencias (RIES, RIEB, RIEM y en 2011, el Acuerdo de articulación de la educación básica), el Concurso de plazas de maestros, la Evaluación universal, todos ellos antecedentes de la Reforma educativa de 2013.

¿Qué no funcionó antes que ahora sí va a funcionar? El problema educativo de México no puede enfrentarse únicamente con los reducidos instrumentos de la política educativa. El problema educativo es un tema de aprendizaje no de instituciones.

Los cerebros de los niños no sólo aprenden en la escuela; aprenden de todas sus experiencias de vida. Desde que nacemos nuestros cerebros deambulan a través de tres ambientes de aprendizaje: el hogar, la escuela (después la empresa) y la calle (la sociedad). El cerebro, per se, no sabe que va a la escuela; las 86 mil millones de neuronas actúan y responden ante estímulos (experiencias) externas. Las experiencias positivas en todos los ambientes provocan sinergia.

Si un niño llega a la escuela desnutrido, golpeado o con tensión tóxica la pedagogía puede hacer muy poco o nada. Si los niños pobres van todos a escuelas pobres y los ricos a escuelas ricas, las escuelas son fábricas que perpetúan la pobreza y crean segregación. Si los cerebros de los niños en la calle viven o perciben cotidianamente, ambientes o experiencias, pobres, corruptas, inseguras, contaminadas y entre gorrones, la escuela puede hacer muy poco. Por tanto, necesitamos otro tipo de reformas; mucho más profundas, de raíz.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-aprendizaje-en-mexico/

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Tutorías: alcances y desafíos

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

Hace una semana, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Universidad de Guanajuato, organizaron, en la bella ciudad de ese estado, el Séptimo Encuentro Nacional de Tutoría. Ahí se discutieron los avances, resultados y prácticas de uno de los programas institucionales más destacados de nuestras universidades: el de tutorías.

Como usted recordará, desde hace varios lustros, se propuso desarrollar y promover estos programas con el propósito de “apoyar a los alumnos en su formación integral a través de la atención y seguimiento personalizado” por parte de los docentes (Reglamento del Programa Institucional de Tutorías de la UAQ). Al echar a andar estos programas, se reconoció implícitamente que el mero proceso enseñanza-aprendizaje no bastaba para moldear y rectificar algunas reglas y prácticas con las que operan las Instituciones de Educación Superior (IES).

Como algunas de estas reglas y prácticas en ocasiones atentan contra la trayectoria académica del estudiante o aún más grave, contra su bienestar, se quiso intervenir el ambiente universitario desarrollando acciones tanto académicas como personales para “afrontar problemas escolares” (UAQ). Al final, lo que se desea con la tutoría es que los jóvenes puedan sortear las dificultades que impiden que se formen integralmente o que concluyan con éxito sus estudios.

Algunas de estas dificultades, vale la pena recordarlo, las producimos los propios agentes universitarios. Ante esta realidad objetiva, vale la pena preguntar: ¿no deberían estos encuentros sobre las tutorías servir para reflexionar más allá de las estrategias y acciones específicas que cada universidad mantiene? ¿Qué fallas institucionales presentan las IES y que no hemos podido revertir? ¿Serán eternos los programas de tutoría?

Durante el encuentro expresé que a las tutorías las rodea una problemática institucional mucho más compleja y por lo tanto, habría que pensar sus ajustes y cambios a partir de esa realidad y no sólo desde la valiosa y necesaria evaluación de impacto.

Uno de estos problemas es la discrecionalidad y arbitrariedad de los agentes universitarios. Dado que las IES no están constituidas por entes celestiales, sino por personas con distintas perspectivas, racionalidades, deseos, creencias e intereses, ha sido necesario crear defensorías de los derechos universitarios (DDU). Estas oficinas tienen el propósito de “preservar y hacer cumplir el orden jurídico de y en la Universidad”, así como de evitar y prevenir “la sinrazón, la arbitrariedad, la injusticia y el abuso de autoridad”, según dice el documento de la DDU de la UNAM.

Ahora, aparte de la figura del tutor, en algunas universidades —desgraciadamente no en la UAQ— tenemos al ombudsman cuya función es recibir y conocer las reclamaciones, quejas y denuncias de los sujetos que vean afectados los derechos que les concede la legislación universitaria. ¿Sabrán los coordinadores de los programas de tutoría que el grupo que más quejas ha presentado ante las DDU es el de los estudiantes? Tener cientos de tutores capacitados sin que medie una reflexión sobre las recurrentes violaciones a los derechos de los estudiantes me parece querer curar un cáncer con aspirinas. La propuesta sería entonces que tutor y ombudsman trabajen juntos para discutir con la comunidad cómo disminuir la arbitrariedad y el abuso de poder.

Otra grave problema dentro de las universidades que pone en cuestionamiento el alcance y efectividad de los programas de tutoría es el hostigamiento sexual. Esta deplorable práctica, a mi juicio, no ha recibido la atención y el lugar que se merece. En un oportuno reportaje de Nayeli Roldán, publicado en abril pasado en el portal de noticias Animal Político, supimos que ni las máximas casa de estudio del país poseen un protocolo para atender denuncias de violencia sexual. Por las historias contadas en el reportaje, se constata que ser violentada sexualmente dentro de las universidades equivale a enfrentar la precariedad de nuestros sistemas de justicia y de estado de derecho que, si bien no son exclusivos de la universidad, hacemos muy poco por revertirlos. Decepciona saber que en el espacio dispuesto para cultivar la razón, reproducimos la impunidad, negligencia e injusticia. En la UAQ, por desgracia, tampoco existe un contacto institucional que procese estos casos.

¿Qué debe hacer el tutor al detectar casos de hostigamiento sexual de sus estudiantes? Un asistente al encuentro lo puso así: el tutor podría ser un agente mediador en los distintos órganos de gestión de la universidad. Esta atribución del tutor, empero, levanta la pregunta sobre el poder que puede realmente ejercer dentro de sus respectivas universidades. ¿Estarán dispuestos los directores de escuelas y facultades a empoderar a los tutores? No lo sabemos.

Para concluir, los programas de tutoría surgieron con el propósito de complementar prácticas y reglas con que operan las universidades y que afectan primordialmente a los estudiantes. Las evidencias mostradas en los encuentros nacionales de tutoría parecen mostrar que van en el camino correcto. Sin embargo, quizás su alcance y efectividad pueden ampliarse si se reconocen dentro de un ambiente mucho más complejo en donde la acción de los agentes universitarios debe moldearse en favor de los jóvenes.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5265:tutorias-alcances-y-desafios&Itemid=140

 

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El problema filosófico que demuestra que sabes menos de lo que piensas

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Pongamos que tiene que volver a la universidad y hacer un examen tipo test sobre una materia que desconoce por completo. Por ejemplo, imagine que es de ciencias y le colocan ante un examen de Historia en el que una pregunta es “¿en qué año llegó Aníbal a las puertas de Roma?” Las respuestas son el 544 a.C., el 216 a.C. o el año 42 d.C. Desconoce la respuesta, pero prueba a ver si acierta y da en el clavo: fue en el 216 a.C. ¿Sabía usted realmente que Aníbal había culminado su hazaña en ese año? No, pero de cara al examinador, lo sabe tan bien como un especialista en historia clásica que hubiese ofrecido la misma respuesta.

¿Conocemos lo que consideramos cierto? ¿Creemos en lo que conocemos? ¿Todo lo que sabemos es conocimiento? Estas son algunas de las preguntas que se hizo el filósofo estadounidense Edmund Gettier en un popular ‘paper’ llamado “¿Es conocimiento la creencia verdadera y justificada?” y publicado en ‘Analysis’, uno de los hitos de la epistemología del siglo XX. Desde su alumbramiento en 1964, el breve ensayo ha sido discutido por decenas de filósofos y expertos en lógica proposicional. Veamos el primer caso (contraejemplo) propuesto por Gettier:

Durante mucho tiempo se ha mantenido que algo es conocimiento si existe una creencia, esta es verdad y este conocimiento está justificado

“Smith y Jones quieren el mismo puesto de trabajo. Smith tiene pistas de que la siguiente proposición conjuntiva es cierta: Jones conseguirá el trabajo y tiene 10 monedas en su bolsillo. Las pistas que tiene es que el presidente de la compañía le ha asegurado que contratará a Jones, y no a él, y que él mismo ha contado las monedas de su competidor. Por lo tanto, Smith considera que el hombre que va a conseguir el trabajo tiene 10 monedas en su bolsillo.

Ahora viene el giro. Finalmente, no es Jones, sino Smith, el que consigue el trabajo. Entonces, mira su bolsillo y, de repente, se da cuenta que tiene 10 monedas en el bolsillo. ¿Terrorífico? En dicho caso, se puede decir que su creencia de que el hombre que iba a conseguir el trabajo tenía diez monedas en su bolsillo era verdadera”.

¿Sabía Smith, de verdad, que su creencia era verdadera? Esa lógica tiene multitud de implicaciones, pero la principal, aquella por la que Gettier utilizó dichos contraejemplos, es que la noción de creencia verdadera justificada como conocimiento, popularizada desde Platón, no siempre es válida. En definitiva, durante mucho tiempo se ha mantenido que algo es conocimiento si existe una creencia, esta creencia es verdad y, además, este conocimiento está justificado. En el caso de Aníbal, por ejemplo, por mucho que hayamos acertado la fecha (es decir, es verdad), quizá no creamos en ello ni tengamos razones para pensar que es esa y no otra.

¿Dónde está Brown? (iStock)
¿Dónde está Brown? (iStock)

Veamos el segundo contraejemplo, muy español, por cierto:

“Smith considera que Jones tiene un automóvil Ford. Lo sabe porque siempre le ha visto montado en él, y de hecho, le acaba de llevar a casa. Smith tiene otro amigo que se llama Brown, pero no sabe mucho de su vida. De repente, Smith, que es un poco juguetón, piensa en tres proposiciones: ‘O Jones tiene un Ford, o Brown está en Boston’; ‘O Jones tiene un Ford, o Brown está en Barcelona’; ‘O Jones tiene un Ford, o está en Brest-Litovsk’. Smith tiene buenas razones para considerar que todas ellas son verdaderas, porque sabe que Jones tiene un coche de esa marca, con lo cual, cualquier disyunción que coloque junto a esta proposición será verdadera, esté donde esté Brown.

Otros filósofos como Descartes dudaron de esta asunción, y Gettier mantenía que era difícil describir qué era conocimiento realmente

¿Y si, de repente, Brown estuviese en Barcelona de verdad? ¿Y si, al mismo tiempo, estuviese equivocado y Jones no tuviese coche, y este fuese alquilado?”

Una vez más, Smith está en lo cierto, pero sin tener ni la menor idea de lo que está ocurriendo. Tenía una creencia, era verdadera y estaba justificada, pero su conocimiento era nulo. Veamos ahora otro ejemplo quizá aún más elocuente, diseñado por el filósofo estadounidense Roderick M. Chisholm, platonista y racionalista:

“Un turista llega a un campo inglés. Allí, a lo lejos, observa lo que parece una oveja, por lo que considera que, efectivamente, en ese campo hay ovejas. Pero no era un animal bovino, sino un perro. Aquí llega el giro: aunque no fuese una oveja, sí que había otra tras una cerca que no había alcanzado a ver”.

Captura de un vídeo de 'Total Philosophy'.
Captura de un vídeo de ‘Total Philosophy’.

Una vez más, el protagonista tiene una creencia justificada y verdadera. ¿Pero verdaderamente sabía que había ovejas, si su percepción le ha engañado? Los contraejemplos de Gettier y colaboradores siguen la larga tradición de otros filósofos como Descartes, que dudaron de la asunción de que una creencia verdadera y justificada era verdaderamente conocimiento. El problema, sugería Gettier, es que es muy difícil saber qué es exactamente conocimiento… pero también, que estamos confundidos en muchas de nuestras percepciones sobre lo que sabemos y lo que no.

Entre el azar y las pistas falsas

Hay diversas teorías que han intentado resolver esta aparente paradoja. Las dos más populares probablemente sean la de “supresión del azar”, que recuerda que en los contraejemplos la suerte juega un papel demasiado decisivo, y la de “análisis de la causalidad”, que recuerda que las creencias deben tener una relación causal con los hechos. Sea como sea, lo que está claro es que a menudo incurrimos, intencionadamente o sin querer, en llamar “conocimiento” a lo que no lo es.

O uno u otro... o el que gane en Ohio. (Reuters)
O uno u otro… o el que gane en Ohio. (Reuters)

Pongamos un ejemplo cotidiano: la politología. Tenemos a nuestro amigo Landelino, que se gana la vida adivinando resultados electorales, y le toca analizar la pasada campaña estadounidense. Él tiene buenas razones para pensar que va a ganar Hillary Clinton, puesto que las encuestas a las que solo él tiene acceso le han dicho que Hillary va a ganar y se va a alzar, con total seguridad, con el Estado de Ohio. Así que publica un artículo que se titula “el ganador de las elecciones se llevará el Estado de Ohio”.

Llega el 9 de octubre y Trump arrasa en Ohio, por lo que se hace con dicho Estado. También con otros en los que en principio se esperaba su derrota, como Florida o Iowa. Sin embargo, el titular de su artículo, que empieza a compartirse en redes sociales, da en el clavo: efectivamente, el ganador de las elecciones se ha llevado el Estado de Ohio. El problema es que, si uno entra a leer el análisis del artículo, se dará cuenta de que su candidato era Clinton, y no Trump, por lo que no se puede decir que tuviese la menor idea de lo que iba a ocurrir… a pesar de haber acertado de pleno.

El amigo del matrimonio, sorprendido, descubre que tenía razón y sus amigos se lo recuerdan… aunque él no tenía ni idea de lo que estaba ocurriendo

Puede que no sea el mejor ejemplo, ya que hay una relación causal entre vencer en Ohio y ganar las elecciones. Pensemos en una relación de pareja: el amigo de un matrimonio formado por María y Juan sospecha que la mujer está engañando a su marido, puesto que así se lo ha dicho una tercera persona. Además, también sabe que lo está haciendo con Pedro, un amigo del matrimonio. Por lo tanto, piensa que Pedro va a ser el desencadenante de su divorcio, y así se lo transmite a sus amigos sin dar más detalles. Y tiene razón: tras unos meses, deciden firmar la separación, pero porque Juan, que realmente es bisexual, ha comenzado una relación con Pedro. El amigo del matrimonio, sorprendido, descubre que tenía razón… al mismo tiempo que no tenía ni idea de lo que estaba ocurriendo, por mucho que sus amigos le pregunten dónde consigue información tan buena.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-01-03/problema-gettier-filosofia_1311424/

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Lo que se cuela en la escuela

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Suponer que sólo en el sistema escolar mexicano se aprende es, sin más, un yerro. Aprendemos en todos lados, cada día. Los puntajes de un examen, por bien hecho que esté, aportan una medida del conocimiento que se tiene de lo que en ese instrumento se indaga: por su propia lógica y construcción, son limitados: nunca debe extrapolarse a lo que, quien lo presenta, sabe.

Cada que se anuncian los resultados de PISA llueve sobre mojado: 80% de los jóvenes de 15 años en el país no rebasan el Nivel 2: ergo, “no son aptos para la vida y el trabajo en la sociedad del conocimiento”. No saben casi nada. Y el sistema educativo, claro, es un desastre. ¿Cómo alguien se atreve a cuestionar la reforma educativa frente a esos incontrovertibles “datos duros”?

La crítica tiene asidero: “PISA evalúa las habilidades intelectuales (razonamiento y solución de problemas) que un joven de 15 años ha desarrollado. Por consiguiente, dichas habilidades son el producto de lo que los estudiantes aprenden tanto dentro como fuera de la escuela. Las investigaciones más optimistas arman que la escuela es responsable de entre 40 y 50% de lo que aprenden los estudiantes. Por lo tanto, los resultados son un indicador del capital intelectual que tiene el país, cuya responsabilidad recae en la sociedad, no sólo en el sistema educativo”.

Esto lo escribió, el 20 de diciembre en EL UNIVERSAL, el doctor Backhoff, integrante de la Junta Directiva del INEE, al que no podemos señalar como adversario de la reforma. Si, en el mejor de los casos, a la escuela se le puede imputar ser la fuente de la mitad de lo que los muchachos de 15 años saben, la otra mitad “del capital intelectual del país” está asociada a las condiciones sociales en que está inmerso el estudiante.

Como este tipo de recurso se distribuye de manera desigual, siguiendo y agudizando la inequidad en el reparto de la riqueza producida y la calidad de vida, aunque todos vayan aún a estudiar — como es el caso de los que presentan PISA— no todos van ni a la misma escuela, ni parten del mismo sitio. Pocos concentran buena parte del capital cultural, ligado casi siempre al dinero, y en sus familias y comunidades hay ambientes intelectuales favorables al desempeño escolar, porque los códigos que imperan en ambas zonas son semejantes. Por su parte, la gran mayoría de los sobrevivientes en las aulas, a los 15 años, no son herederos de las mismas condiciones, de tal suerte que batallan para prosperar en el saber formalizado que predomina en la escuela y averigua PISA.

¿El impacto de la desigualdad en el aprendizaje medido (“las habilidades intelectuales que conducen al razonamiento ordenado y la solución de problemas”) puede ser revertido, o al menos amortiguado, por la escuela hoy? No, o muy poco, mientras la desigualdad social se retrate en la escolar. Quienes requieren una escuela potente para sustituir la frágil estructura de saber formal en su contexto, han estado y están en los ambientes escolares más deteriorados.

Los que necesitan que la escuela aporte más, consiguen menos, y a quienes la requieren menos, se les otorga más. Frente a ésto, hay dos caminos, y pueden ser complementarios: emparejar el origen, modi cando la distribución del ingreso abatiendo su concentración (materia de un proyecto de desarrollo incluyente y honrado) y “desigualar” las oportunidades, dando la mejor educación a quienes más la requieren (materia de una reforma educativa seria).

El régimen actual no apuesta por ninguno de las dos: se satisface a sí mismo con evaluaciones ajenas a la vida en las aulas, y harta propaganda. Por eso la reforma no va, y no irá… Porque lo que se cuela en la escuela, por las grietas de siempre, es la desigualdad. Contra ese trancazo, hay, si acaso, poca defensa. Así acaba 2016. Mucho ruido sin nueces: elogios.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-se-cuela-en-la-escuela/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/10/escuelas.jpg

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Los últimos resultados PISA: siete aportes clave

Marguerite Clarke

Por Marguerite Clarke

Los resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes 2015 (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) fueron publicados el 6 de diciembre. Los resultados son esclarecedores, no solo por los que nos dicen respecto a los conocimientos y capacidades en ciencias, matemáticas y comprensión de lectura de los jóvenes de 15 años de todo el mundo, sino también por cómo se comparan con los resultados del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias 2015 (TIMSS, por sus siglas en inglés), publicados hace una semana (i).

Mientras PISA examina a jóvenes de 15 años, TIMSS se centra ante todo en estudiantes de cuarto (10 años) y octavo grado (14 años). Sin embargo, ambos sistemas cubren dos áreas (matemáticas y ciencias), así como muchos de los mismos países. Asimismo, TIMSS, al igual que PISA, es utilizado en muchos países como una manera de medir la efectividad relativa de sus políticas y programas para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes con diferentes niveles de escolarización.

Alrededor de 540.000 estudiantes en 72 países o regiones formaron parte de la evaluación PISA 2015. Este programa comenzó en 2000 y desde entonces se ha llevado a cabo cada tres años. Cada PISA tiene un foco de atención diferente. En 2015, la ciencia fue la asignatura de atención principal, mientras que matemáticas y lectura fueron tratadas como áreas de menor importancia en la evaluación.

Estos son los siete aportes clave de los resultados PISA 2015, y, donde es posible, hago una comparación con los resultados TIMSS 2015:

Singapur encabeza la lista PISA 2015 en todas las materias. El país está alrededor de 18 puntos de evaluación (equivalentes a medio año de escolaridad) por delante del que le sigue en el examen PISA sobre ciencias, ocho puntos del país que le sigue en lectura y 16 puntos en matemáticas.

Singapur también domina la lista TIMSS 2015 para matemáticas y ciencias en cuarto y octavo grados. El país parece ser una estrella en términos del desempeño de sus estudiantes en exámenes internacionales, más allá del tipo de pregunta que se utilice o la edad o grado escolar que se esté evaluando.

Sin embargo, muchas personas sienten que no son muchas las lecciones que otros países pueden tomar de Singapur dado el tamaño pequeño del país y características únicas que no necesariamente pueden aplicarse a otros sistemas educativos, en particular en los países en desarrollo.

Otros de los países con buen desempeño en PISA 2015 incluyen (en orden alfabético) Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong (China), Japón, Macao (China) y Taipéi (China). Los países del este asiático dominan en este sentido, aunque Estonia también sobresale.

En la última década, el sistema educativo finlandés ha sido tomado por muchos como un modelo sobre cómo obtener tanto excelencia como equidad en los resultados del aprendizaje (definidos como un puntaje promedio elevado en la mayoría de los quinceañeros que participan de PISA). El descenso de ese país en los últimos tiempos, sin embargo, plantea la pregunta de si su sistema educativo seguirá siendo tan atractivo para los demás países, y si el desempeño en PISA seguirá siendo utilizado internacionalmente como un indicador clave para aprender de los demás. Con esto en mente, ¿es Estonia la nueva Finlandia?

Ningún país de bajo ingreso participó en PISA 2015, mientras que sí lo hicieron cinco países de ingreso medio bajo (Indonesia, Kosovo, Moldavia, Túnez y Vietnam). Vietnam tuvo los mejores resultados entre los países de ingreso medio bajo, seguido de Moldavia. Si bien el puntaje de Vietnam bajó significativamente desde PISA 2012, su desempeño sigue siendo impactante para su ingreso per cápita.

Indonesia es el único país de ingreso medio bajo que participó tanto en TIMSS 2015 como en PISA 2015, obteniendo un puntaje muy por debajo del promedio internacional en ambas evaluaciones. Si bien estos resultados son sin duda alguna decepcionantes para los diseñadores de políticas indonesios, con suerte un análisis más exhaustivo de los datos aportará elementos valiosos respecto a un camino futuro para el sistema educativo de ese país.

Apenas dos países del norte de África participaron en PISA 2015 (Argelia y Túnez). Ningún país subsahariano estuvo en la lista. Este indicador es similar a los niveles de participación de los países africanos en TIMSS 2015.

En la mayoría de los países con datos comparables, su desempeño en ciencias durante PISA 2015 apenas cambió desde 2006 (la última vez que fue la principal área de evaluación). De hecho, de acuerdo al informe PISA 2015 solo una docena de países exhibieron una mejora verdadera en el desempeño en ciencias de sus quinceañeros.

Estos incluyen sistemas educativos de alto desempeño como Singapur y Macao (China), y de bajo desempeño como Perú y Colombia. Estos hallazgos marcan un contraste con TIMSS 2015, en donde el desempeño estudiantil promedio en ciencias (y matemáticas) mejoró desde el primer TIMSS en 1995, con la mayoría de los países participantes tanto en TIMSS 1995 como TIMSS 2015 observando un mejor desempeño en ambos grados durante este período.

Además de las diferentes líneas de tiempo y nivel de grado/edad que están siendo evaluados, estas tendencias marcan un hecho más general; suele ser más fácil que un país mejore en TIMSS que en PISA. Esto puede deberse a que TIMSS está más enfocado en conocimientos y comprensión básica, mientras que PISA es visto como más centrado en su aplicación en situaciones de la vida real, algo que tiende a ser más difícil de dominar por parte de los estudiantes.

Si bien las diferencias de género en cuanto a desempeño en ciencia de PISA tienden a ser pequeñas; en promedio, la proporción de estudiantes desatacados en PISA 2015 fue más alta entre varones que entre mujeres. Los resultados de TIMSS 2015 muestran lo mismo.

Asimismo, y al igual que TIMSS 2015, los resultados PISA 2015 muestran que algunos países están haciendo un buen trabajo en términos de ayudar a TODOS sus estudiantes a tener éxito (y no solo algunos). En el caso de PISA, estos países incluyen Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong (China), Japón, Macao (China) y Singapur. En cada uno de estos, al menos cuatro de cada cinco estudiantes quinceañeros dominaron el nivel mínimo de competencia en ciencia (el área de evaluación focal de PISA 2015) así como lectura y matemática, algo muy destacable.

Tres de estos países (RAE Hong Kong, Japón y Singapur) también mostraron una capacidad similar para lograr que la mayoría de sus estudiantes se desempeñen por encima del nivel mínimo de capacidad en los exámenes TIMSS 2015 de matemática y ciencia en cuarto y octavo grado.

Para tener en cuenta

Los aportes aquí expuestos son superficiales en muchos aspectos, centrados mayormente en resultados, cambios en la puntuación y desempeño relativo. Probablemente haya muchas más historias interesantes para descubrir una vez que los países comiencen a explorar las relaciones entre el desempeño de sus estudiantes durante el examen y distintos factores subyacentes.

También es importante comentar que PISA es apenas una foto de los niveles de aprendizaje en todo el mundo, ni siquiera una foto completa.  Por una parte, muchos países de ingreso bajo aún no participan de PISA (o TIMSS).

Tanto la OCDE como la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA, por sus siglas en inglés y que dirige TIMSS) están intentando abordar algunas de las barreras técnicas y financieras a la participación de estos países en sus evaluaciones.

Una de estas iniciativas es PISA para el Desarrollo, que apunta a una mejor alineación de los instrumentos PISA con las necesidades de los países en desarrollo. Cinco países de ingreso medio bajo (Camboya, Guatemala, Honduras, Senegal y Zambia) y tres países de ingreso medio alto (Ecuador, Panamá y Paraguay) forman parte de este proyecto piloto.

El objetivo es que los instrumentos y enfoques ensayados se ofrezcan como opción para los países en futuros ejercicios PISA. Todavía está por verse que esto anime a más países de ingreso bajo a participar en los exámenes PISA.

PISA, como TIMSS y muchas otras evaluaciones, solo mide los logros de aquellos que están en la escuela. Los jóvenes que han abandonado o nunca asistieron a la escuela no son captados por estos ejercicios (si bien esto es algo que PISA para el Desarrollo está intentando abordar mediante proyectos piloto para recopilar información sobre el nivel de desempeño de los quinceañeros que no asisten a la escuela).

Un punto final a considerar es que, incluso en países que participan normalmente en PISA y otras evaluaciones internacionales, los retoques en las evaluaciones pueden dificultar el seguimiento del progreso en el tiempo. Por ejemplo, PISA 2015 fue la primera vez que una evaluación por computadora fue la opción predeterminada para los estudiantes en todos los países participantes. Esto sin dudas afectó la puntuación de algunos países participantes.

Como conclusión, ninguna de estas evaluaciones es perfecta, pero cuando se utilizan de manera apropiada, y con suficiente cautela, nos brindan una visión muy útil respecto a cómo los países pueden ayudar a todos los estudiantes a alcanzar un nivel alto.

Para más información sobre los resultados PISA 2015, incluida información sobre varios clientes del Banco Mundial, diríjase al sitio web de PISA.

También puede consultar este espacio para más información y blogs del Banco Mundial sobre los resultados PISA.

Fuente:http://blogs.worldbank.org/latinamerica/es/comment/reply/1035#comment-form

Imagen: blogs.worldbank.org/education/files/education/school-romania2.jpg

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Hermanos y hermanas en la lucha por reconstruir el mundo

Peter McLaren

Por: Peter McLaren

He trabajado con camaradas en Latinoamérica durante casi 30 años. Allí he encontrado amistades incondicionales y camaradas con un coraje inquebrantable, un espíritu indomable y una visión de un nuevo universo social liberado de las cadenas del capitalismo actual.

Con tantos obstáculos frente a nosotros, es fácil cansarse y perder la esperanza. Creemos, sin embargo, que si trabajamos con diligencia y evitamos las inseguridades, amigos desconocidos y aliados cruciales se unirán a nosotros. No todas las culminaciones de acontecimientos, como es nuestra lucha contra distintas causas de sufrimiento y opresión, se convierten en un nuevo comienzo, ni todas las llegadas a un nuevo lugar de entendimiento se convierten en un punto de partida donde no existe reiteración de dolor y sufrimiento, donde el mundo de repente parece un lugar mejor. La verdad es que es muy probable que el sufrimiento del mundo empeore en los próximos años, a pesar de nuestros esfuerzos.

Entender que nuestro sufrimiento y el de nuestros prójimos continuará, quizás sin cesar, en nuestras propias vidas no nos fuerza a interceder renunciando al mundo por amor divino, por un sentimiento de ecuanimidad en este mundo o entrando en un estado de reverencia incondicional por la fantasmagoría de la vida cotidiana. En su lugar, trabajamos para desarrollar una conciencia crítica que se ajusta a las demandas realizadas por el presente histórico, que se ajusta a las demandas que la actual coyuntura histórica nos impone como agentes políticos y morales. No buscamos el equilibrio. Más bien, buscamos un compromiso intenso y amoroso con el mundo, un compromiso crítico, intensificado en todos los aspectos de nuestras vidas para cuando el espíritu de lo absoluto imperecedero rompa nuestro día a día y nuestra existencia mundana, luchemos con uñas y dientes por un mundo mejor.

La responsabilidad de construir un mundo socialista que satisfaga las necesidades de todos nosotros, las cuales a día de hoy han sido anuladas por el coloso del capital, nos llama, hermanos y hermanas, a hacer frente a la historia en su totalidad, a esculpir un nuevo campo de ser. Desde la praxis surge ese logro que se presupone en el anuncio, un anuncio de que un nuevo mundo es necesario y está en marcha. Desde nuestra praxis revolucionaria se libera un compromiso crítico con el mundo sin garantías de éxito. De cara a la galería y en nuestro interior luchamos por la justicia en el lugar de la intelección y acción, que es, en el lugar de la praxis, una praxis de ser y llegar a ser que mientras a veces podría parecer urgente y quizás incluso imperiosa, está concebida para transformar el mundo a lo largo del arco de justicia social.

De ahí que no haya amor sin justicia. Y no haya justicia sin amor. Y no existe un camino más maravilloso que este. No hablamos del amor como algo fungible, algo que te otorgan o que se puede adquirir, o que toma esta forma o aquella; el amor no es un objeto, sino eso que surge e ilumina al otro. Solo podemos conocer ese amor a través de nuestro compromiso amoroso con el otro. En otras palabras, a través de nuestra acción decidida, firme y determinada con los demás en este mundo de necesidades insatisfechas y sueños rotos.

Comenzamos nuestra lucha con una decisión, una que avisa a los guardianes del capital de que ya no toleraremos más injusticia, odio a los demás, pobreza, tortura y sufrimiento humano innecesario en cada una de sus facetas. Luchamos para construir un frente unido transnacional, para reclamar la finalidad de la educación pública y reconstruir el mundo. No cederemos.

Para citar este artículo:

McLaren, P. (2014). Hermanos y hermanas en la lucha por reconstruir el mundo. Iberoamérica Social: revista-red de estudios sociales (III),pp. 46-47. Recuperado de http://iberoamericasocial.com/hermanos-y-hermanas-en-la-luchapor-reconstruir-el-mundo

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/hermanos-y-hermanas-en-la-lucha-por-reconstruir-el-mundo/

 

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Hacer que el futuro del trabajo sea más inclusivo y equitativo

Banco Mundial

Banco Mundial

Se especula mucho acerca de la cantidad de puestos de trabajo que se podrían automatizar usando máquinas cada vez más inteligentes. Una estimación (PDF, en inglés) indica que en países como Estados Unidos desaparecería casi la mitad de los empleos actuales, mientras que otro cálculo (i) señala que eso podría suceder solo con 1 de cada 10 puestos de trabajo. Pero se sabe menos sobre quiénes perderán su empleo debido a este tipo de transiciones. Y lo que es más importante, ¿qué podría sucederle al 40 % más pobre de la población de los países emergentes que solo ha estado expuesto a tecnologías digitales básicas en el último tiempo? ¿Este grupo se verá beneficiado con el progreso tecnológico, o tendrá que enfrentar impactos negativos, como la exclusión y la situación ventajosa de otros países o personas más acomodadas?

Resulta tentador pensar que los robots y la inteligencia artificial están tomando el control, pero incluso tecnologías consolidadas, como los teléfonos móviles o el acceso a internet, se encuentran parcialmente difundidas (y tienen una calidad heterogénea) en todo el mundo. Hasta 2014, menos de la mitad de la población de 145 países usaba internet. Por consiguiente, las economías emergentes podrían experimentar un futuro del trabajo donde las oportunidades se ven restringidas debido a la limitada adopción de la tecnología por parte de los empleadores y los trabajadores. Y los riesgos son desproporcionados debido a las brechas en el acceso a la tecnología y en las habilidades en comparación con las economías avanzadas; los entornos favorables más frágiles, y las diversas características de los mercados laborales. Dicho de otra manera, el riesgo de profundizar la desigualdad entre los países y dentro de ellos es considerable.

En los países emergentes, los niveles de acceso a la tecnología y de las habilidades suelen ir a la zaga respecto de las economías avanzadas. El cuadro siguiente ilustra las diferencias entre distintos tipos de tecnologías en distintos tipos de países. En él se muestra que, si bien la tecnología dará forma al mercado laboral a través de vías similares en las economías emergentes así como en las economías avanzadas, el alcance y la intensidad de los impactos serán diferentes.

También existen diferencias dentro de cada país. Habitualmente, los pueblos y ciudades principales más están conectados a internet, pero la mayoría de las comunidades rurales o remotas no lo están, o deben pagar precios más altos o reciben servicios de menor calidad. También existen disparidades entre diferentes grupos demográficos. Las mujeres, las personas con discapacidad, las minorías sociales y étnicas y las personas mayores no tienen el mismo nivel de acceso a las tecnologías digitales. (i)
Los grupos más pobres y vulnerables —el 40 % más pobre de la población en términos de distribución del ingreso— tienen menos probabilidades de beneficiarse con estas tecnologías. Casualmente, estos son los grupos que podrían recibir mayores beneficios si usaran estas herramientas. Del mismo modo, numerosos negocios de las zonas rurales no pueden acceder a estas tecnologías.

Esto significa que existe desigualdad en términos de productividad, (i) ingresos (i) y oportunidades de creación de buenos empleos. Y si las especulaciones sobre las pérdidas de puestos de trabajo debido a la digitalización se hacen realidad, entonces los responsables de formular políticas deberán preocuparse de cómo crear nuevas maneras para generar ingresos, en especial para los más pobres, y fomentar la inclusión de estos.

Políticas para hacer que el futuro del trabajo sea más inclusivo y equitativo

Las políticas públicas podrían ayudar a los países a estar en una mejor posición para superar los retrasos en términos de digitalización, y determinar maneras de gestionar los costos de la digitalización con el fin de combatir la desigualdad y mitigar los costos para los más pobres. De este modo, se podría lograr que el futuro del trabajo sea más inclusivo y equitativo.

Para ello se necesitan dos conjuntos de estrategias públicas. Primero, abordar los cuellos de botella en el acceso a la tecnología y desarrollar la capacidad de las empresas y las personas, especialmente del 40 % más pobre. Segundo, prestar apoyo al 40 % más pobre de la población durante la transición. Los experimentos iniciales señalan al menos tres posibles tipos de políticas. En primer lugar, reformar los sistemas para proteger a los trabajadores “gig” (por encargo) (i) y a los que realizan múltiples tareas de la misma manera que a los trabajadores tradicionales. En segundo lugar, mejorar el apoyo a corto plazo para asistir mejor a las personas que pierden sus empleos o necesitan ayuda en el periodo de transición. Por último, se puede necesitar una solución a más largo plazo (y más radical) para proporcionar apoyo a los ingresos cuando el cambio tecnológico ponga fin efectivamente a la demanda de la mayoría de las formas de trabajo humano.

Uno de los aspectos positivos es que el cambio tecnológico abre posibilidades para que los países den un salto y adopten tecnologías más avanzadas, tales como la identificación biométrica para los programas sociales (como en India) (PDF, en inglés) o los drones para el reparto de suministros médicos en lugar de hacerlo por tierra (como en Rwanda). (i) Incluso con la adopción de este tipo de tecnologías, las economías emergentes podrían perder nuevas oportunidades digitales de participar de manera importante en el comercio electrónico mundial. Y si las empresas de las economías avanzadas se modernizan, podrían acelerar el proceso de volver a localizar la producción y la fabricación de mercancías en su propio país, eliminando la posibilidad de que las economías emergentes se beneficien del cambio de los tipos de trabajos o tareas en los sectores de las manufacturas o los servicios. Sin la existencia de las vías tradicionales de crecimiento y creación de empleos —como las exportaciones, la manufactura y la transformación de la agricultura en una actividad industrial— no queda claro de dónde provendrán los puestos de trabajo para los millones de jóvenes de Asia y África.

El desafío para la sociedad no es el cambio tecnológico en sí mismo, sino el riesgo de que algunas personas —en especial las que pertenecen al 40 % más pobre de la población— tengan que soportar una parte desproporcionada de los costos de cualquier transición en las habilidades que demanda el mercado laboral o de los cambios en la naturaleza del empleo.

Siga al equipo del Banco Mundial dedicado al tema del empleo en Twitter: @wbg_jobs.

Fuente: http://blogs.worldbank.org/voices/es/hacer-que-el-futuro-del-trabajo-sea-mas-inclusivo-y-equitativo?cid=ECR_TTWBES_D_EXT

Imagen: blogs.worldbank.org/jobs/files/jobs/futureof_work.jpg

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