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El amor materno protege el cerebro

Pilar Quijada

Por Pilar Quijada

Los cuidados inadecuados hacen a los niños propensos a la ansiedad y les impide regular bien sus emociones de adultos

Un estudio publicado en el último número de PNAS revela que el estrés en los primeros años de vida tiene efectos adversos sobre el comportamiento y el desarrollo del cerebro que se mantienen después en la vida adulta. De hecho se sabe que detrás de más de la tercera parte de los trastornos de ansiedad se esconden factores estresantes como la falta de cuidados o los abusos físicos o de otro tipo, que en la vida adulta se traducen en alteraciones emocionales y de conducta. Aunque se había relacionado las pautas de crianza inadecuadas y la falta de atención con una mayor propensión a las alteraciones de conducta y trastornos como la depresión y la ansiedad, hasta ahora se desconocían sus bases neurobiológicas. Tampoco estaba claro si las alteraciones emocionales y conductuales eran el resultado de las experiencias vividas por los pequeños o se debían a trastornos congénitos u otros factores preexistentes como malnutrición materna o exposición prenatal a sustancias nocivas.

Ahora un trabajo llevado a cabo por investigadores de la Facultad de Medicina Weill Corner (Nueva York) y la Universidad de California muestra que el cuidado inadecuado de los pequeños altera de forma permanente los circuitos cerebrales que procesan las respuestas de temor, haciéndolos emocionalmente más reactivos. En el trabajo, cuyo primer autor es Mattew Malter Cohen, se destacan las alteraciones persistentes en el circuito y función de la amígdala, la estructura cerebral encargada de procesar el miedo y las emociones. Además, estos efectos no son reversibles cuando se elimina la causa del estrés ni disminuyen al desarrollarse otras áreas del cerebro implicadas en la regulación emocional, como la corteza prefrontal.

Adopciones

Para su estudio, los investigadores estudiaron a 16 niños menores de once años criados en un orfanato y los compararon con un grupo control de diez niños criados con su familia. Según los autores las atenciones recibidas por estos pequeños en el orfanato son un buen modelo para estudiar la influencia del estrés en las primeras etapas de vida sobre el desarrollo posterior. Para controlar los factores genéticos y ambientales mencionados, los investigadores crearon un modelo de roedor. Simularon los escasos cuidados recibidos por los niños en el orfanato en los ratones previamente destetados limitando a las madres el material disponible para hacer el nido e interrumpiendo el cuidado materno a las crías. El estudio con roedores se limitó al periodo de destete, para equipararlo a la estancia temporal de los niños en el orfanato antes de ser adoptados. El estudio en roedores se llevó a cabo en edades equivalentes a la preadolescencia, adolescencia y etapa adulta de los seres humanos.

Los autores señalan que se produjeron cambios tempranos y de larga duración en el comportamiento ansioso y la función de la amígdala en los ratones expuestos a un cuidado parental desorganizado, que podría equipararse a la mayor reactividad emocional y los cambios en la amígdala observados en los niños criados en orfanato. Comprobaron que el estrés temprano modifica la regulación del miedo cuando se quiere lograr algún objetivo. Es decir, la posibilidad de que la motivación pueda ser mayor que el miedo y ayude a alcanzar un objetivo propuesto. En este sentido, la psicología evolutiva ha demostrado que la capacidad exploración de los bebés desde que gatean está relacionada con un apego seguro a los padres. Cuanto más confiados son respecto al afecto y cuidado de la figura de referencia, paterna o materna, más se aventuran a alejarse de su proximidad para explorar cosas que les interesan.

Efecto irreversible

Además, estos rasgos ansiosos observados tanto en ratones como en algunos niños criados en instituciones públicas no parecen corregirse a lo largo del desarrollo evolutivo, como muestran los autores. Lo esperable sería que al desarrollarse la región de la corteza prefrontal implicada en la regulación del miedo, la corteza infralímbica, los efectos del estrés temprano disminuyeran, cosa que no ocurría ni en el modelo de roedor ni entre los niños criados en orfanatos que fueron adoptados comparados con sus iguales que crecen con su familia.

Según los investigadores, sus resultados corroboran los hallazgos previos, que indican que recibir cuidados en los primeros años de vida de forma desorganizada e imprevisible puede alterar la regulación emocional de forma permanente con independencia de los factores genéticos y ambientales.

Según los autores, sus resultados están de acuerdo con lo observado en niños adoptados en países donde se dispensan escasos cuidados, y sugieren que podrían beneficiarse de programas de intervención temprana.

No está claro si los efectos de del estrés temprano mejoran tras adopción, ya que pocos estudios siguen a los niños adoptados más allá de la adolescencia. Lo que parece evidente de estos estudios es que cuanto antes se produce la adopción, mejor es el resultado. Este efecto puede ser atribuible a una ventana para el desarrollo emocional y que pasado ese periodo crítico los circuitos cerebrales implicados son menos plásticos (moldeables) o más resistentes al cambio.

Fuente:http://www.abc.es/sociedad/20131022/abci-estres-infantil-cambios-cerebro-201310211856.html

Imagen: www.abc.es/Media/201310/22/Fotolia_42511900_Subscription_Monthly_XL–644×362.jpg

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Latinoamérica y el racismo de sus intelectuales

Ollantay Itzamná

Por: Ollantay Itzamná

El fracaso de los diferentes proyectos de Estado nación en América Latina plurinacional se debe, en buena medida, al racismo y a la ilusión por la “sangre azul” que habitan y habitaron a muchos de sus pensadores.

El racismo legitimado por la academia, en buena medida, fecundó pensadores esquizofrénicos, avergonzados de sus genes indígenas, ilusionados por la “blanquitud” aparente, condenados a la eterna ficción y anomia existencial. Así, la condición de colonialidad remozada se normalizó en la filosofía y ciencias sociales latinoamericanas.

Guatemala y el cotidiano racismo de sus intelectuales

La pasada semana, el octogenario “intelectual guatemalteco”, de renombre internacional, Edelberto Torres-Rivas, en una entrevista radial, en Guatemala, sentenció:

“Los indígenas son tristes y desconfiados”, y lamentó que gente miserable de Las Hurdes, Extremadura, España, haya sido quienes colonizasen Guatemala (hace cinco siglos) y no los catalanes de piel más blanca y ojos azules.

El intelectual “progresista”, máximo consultor (casi vitalicio) de PNUD, CEPAL, FLACSO, BM, etc., reiteró lo que sus predecesores “intelectuales de renombre” ya habían instalado en el imaginario colectivo hegemónico: Es la herencia genética y cultural indígena la que traba y trabó el desarrollo de Guatemala.

Esta externalización del espíritu del prominente intelectual indica no sólo la vigencia encubierta del vergonzoso deseo de la eugenesia (para blanquear los policromáticos genes de guatemaltecos) instalado en el espíritu del intelectual chapín, sino también que las políticas públicas, los programas de cooperación al desarrollo y los contenidos de la academia están definidos en buena cuenta por las supersticiones (miedos y deseos) de intelectuales racistas.

La academia latinoamericana premia el racismo y censura la autenticidad

Las inconclusas historias de los países latinoamericanos están empedradas de renombrados pensamientos racistas de prominentes filósofos etnofágicos como Guillermo Francovich, Gabriel René Moreno (ambos en Bolivia), José Vasconcelos (en México), Alejandro Deustúa (en Perú), por mencionar algunos. Reconocidos y premiados literatos racistas (incluso premios nobel) como el guatemalteco Miguel Ángel Asturias o el peruano Mario Vargas Llosa, conforman la pléyade de las letras.

Lo vergonzoso no es el racismo expresado por estas “eminencias” premiadas y galardonadas a nivel regional y mundial, sino que sus ideas racistas y sus deseos supersticiosas fueron y son enseñadas y asimiladas en los diferentes centros de formación/investigación como verdades científicas. Los miedos y deseos de pensadores racistas, edulcoradas con tecnicismo científicos, se constituyen en verdades replicadas y asimiladas por mestizos e indígenas en las universidades y centros de investigación.

Organismo regionales y mundiales, que administran miles de millones de dólares supuestamente para superar los males congénitos de los “países subdesarrollados”, pagan y asumen los informes/ideas prejuiciosas de estos pensadores como líneas científicas para sus programas de desarrollo. Quizás por ello Latinoamérica continúa siendo una de las regiones más desigual y racistas del mundo.

Informes de las consultorías de estos pensadores, incluso salen con el rótulo de “interculturales” o “multiculturales”. Torres-Rivas escribió un informe/cuaderno para PNUD, en 2005, titulado La Nación Multicultural y el Racismo. Esto es lo preocupante. ¿Será que lo hacen inconscientemente?

Todas las políticas públicas eugenésicas (orientadas a aniquilar genética y culturalmente a los pueblos indígenas), en los diferentes países latinoamericanos, estuvieron y están orientadas y fundamentadas en las “verdades científicas” formuladas o copiadas por intelectuales habitados por el racismo y el deseo iluso por la “sangre azul”.

Las guerras de exterminio contra pueblos indígenas, como el genocidio en Guatemala, estaban fundamentadas en “fórmulas científicas” de intelectuales, discípulos de Joseph Arthur de Gobineau.

No se puede, ni se podrá, democratizar a los países latinoamericanos, culturalmente megadiversos, premiando el racismo y a sus ideólogos. Como tampoco las y los indígenas despiertos estaremos dispuestos a continuar sometidos a los estados etnofágicos.

En otros términos, mientras el racismo esté académicamente premiado, socialmente permitido, y políticamente establecido en las instituciones públicas y privadas, jamás habrá democracia integral para nadie, mucho menos estabilidad para el mal desarrollo de las élites privilegiadas.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=220246

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Abajo Euclides y la enseñanza de la Matemática

Heriberto Rivera

 

Por Heriberto Rivera

Todos sabemos por la experiencia vivida como estudiante y luego como docente que la enseñanza de la matemática siempre ha adoptado una metodología tradicional fundamentada en la memorización, el caletre, asumiendo axiomas y teoremas sin mayor razonamiento por parte de los estudiantes.

Quizás una de las fallas que se le podría adjudicar al aprendizaje de la misma, además del poco apego por la lectura, lo cual es fundamental- tanto en docentes como estudiantes-es que en el aula de clases se enseña una matemática totalmente descontextualizada y aislada de la realidad como si ella no estuviese influenciada por los diversos acontecimientos políticos sociales que determinan el perfil de la sociedad, es decir una enseñanza ahistorica y tecnicista.

En este contexto, hoy saludamos el incentivo que aspira comience a desarrollar otra metodología para enseñar y aprender matemática con el cambio curricular en la educación media ;la matemática viene siendo utilizada como embudo continuando la tradición de los griegos de sistemas escolares excluyentes que impiden el progreso de la masa estudiantil con el oscuro fin de operar con carácter selectivo que favorece los intereses mezquinos con la drástica influencia que el proceso colonizador impuso a punta de espada y cruz ;de allí la expresión abajo Euclides presente en el documento proceso de transformación curricular en educación media del Ministerio del Poder Popular Para La Educación de junio 2016.

Desde hace tiempo, se viene haciendo énfasis a través de investigaciones serias y bien documentadas indican que la razón por la que los jóvenes salen tan ignorantes de las escuelas es porque no han tenido contacto con nada de utilidad en la vida diaria. Queda claro que la problemática del abordaje de los hechos de la vida cotidiana desde las aulas, tiene veinte siglos de estudio, y sigue siendo de interés.

De igual forma, las propuestas de investigación como medio de aprendizaje y de enseñanza tampoco son nuevas. Ya Locke, Rousseau o Dewey formularon propuestas en este sentido. Según García y Cañal (1995),citados por Campanario Y Moya, la diferencia que a ella se agrega en estos momentos, es la necesidad de integrar los conocimientos, de vincularlos entre sí, en una orientación constructivista.

En ese sentido, Bruner (1997), heredero de la postura de Dewey, proponía desde los años ´60, un acercamiento a un aprendizaje reflexivo de las materias, que estableciera conexiones fuertes con la vida del estudiante y con su necesidad de comprender el contenido, más allá de su capacidad para repetir los enunciados del libro, más claro, ir más allá de la pedagogía del cuatro por dos.

El Comité Nacional de Estándares y Evaluación Diagnóstica de Educación Científica, Washington (1993), establece que: “la investigación en el aula es un medio para promover y apoyar la curiosidad y el espíritu cuestionador de los estudiantes. La investigación es un componente crítico del currículo de ciencias en todos los niveles y en todos los campos de la ciencia”, Stone Wiske (2003:54).

No obstante, la realidad revela que las matemáticas han constituido siempre un problema en el transito de la vida académica donde los estudiantes no consiguen dominar la matemática abstracta además que tampoco consiguen dominar las operaciones básicas de la misma.

En ese sentido, el docente investigador, Doctor en matemática Juan E. Nápoles Valdés (Marzo, 2016) plantea que “el problema de la enseñanza y aprendizaje de la matemática lo tienen todos los países de América Latina; no hay recetas universales”, y continua diciendo que “en toda América Latina cometimos un grave error y fue hacer lugar al movimiento que introdujo la “matemática moderna”; Se sustituyo nuestra matemática por otra importada de Europa”.

Al preguntarle por qué es tan difícil para los estudiantes el aprender matemática, este docente responde que “es muy importante el habito de la lectura para el aprendizaje de la matemática; Si no sabes leer como puedes aprender e interpretar matemática, la lecto comprensión es básica, como puede interpretar un teorema, si no sabes lo que lees, lo mismo con una definición”.

Según especialistas y estudiosos del problema afirman que la matemática que estudian nuestros muchachos en los liceos no convoca a aprender, ni tiene sentido, no tiene una aplicación en la cotidianidad.

En el documento sobre el cambio curricular del Ministerio del Poder popular para la Educación de junio 2016 en su página 126 se afirma que “se debe entender, que el estudio de esta área de conocimiento no debe ser simplemente una aceptación acrítica de conceptos abstractos y la memorización incomprendida.

Cronológicamente hablando, el cambio curricular en las matemáticas para la escuela secundaria, es de vieja data, pues al revisar el contexto sociohistorico e ideológico del nacimiento del comité interamericano de educación matemática así lo confirman.

En el seminario de Royaumont del año 1959, se dio inicio a un movimiento de renovación en la escuela primaria y secundaria y se prescriben las líneas centrales de lo que seria la llamada matemáticas modernas, así como se discutirían las pautas políticas para su realización; en dicho seminario, que congrego a los grandes matemáticos del momento, el destacado francés Jean Dieudonné sacude a los presentes con la expresión “abajo Euclides”, “fuera Euclides”sugieriendo una serie de cambios en los programas de enseñanza de la matemática, que de acuerdo a su visión, estaban acordes con la edad cronológica del estudiante. (MPPE, Pág. 121).

Dicho seminario fue de gran trascendencia para el futuro de la enseñanza de la matemática; Allí la intervención del matemático francés Jean Dieudonné, terminó con estas palabras: “Si todo el programa que propongo tuviera que condensarse en un sólo eslogan yo diría. ¡Abajo Euclides!”

A Euclides de Alejandría se le considera el gran sistematizador y maestro de la matemática griega.

Según, la docente Delibes (2001) afirma que Dieudonné añadió a su discurso una cautela didáctica: “Hasta los 14 años es razonable dar a la enseñanza de la matemática un carácter experimental, tanto en el álgebra como en la geometría y no hacer ningún intento de axiomatización, lo cual no impide el uso de ciertos razonamientos lógicos.”

Con la nueva reorganización de los contenidos de matemática, se buscaba con la reforma la organización en términos de estructuras matemáticas que permitieran una considerable economía del pensamiento en la moderna organización de las matemáticas generando con lo que se conoce como la filosofía estructural de las matemáticas.

Teniendo en cuenta que la Filosofía y matemáticas nacieron juntas en Grecia hacia el siglo VI a. C. la impronta filosófica generó razonamientos matemáticos deductivos partiendo de premisas precisas, esto es, la matemática tal y como hoy aún la entendemos.

En el manuscrito de 1401 de «La República» de Platón refería que la Matemática no sólo era una realidad perfecta, sino era la auténtica realidad de la cual nuestro mundo cotidiano no es más que un reflejo imperfecto; por tanto los conceptos de la Matemática son independientes de la experiencia y tienen una realidad propia, se los descubre y no se les inventa o crea: «los matemáticos pueden usar dibujos y razonar sobre ellos», escribió Platón en La Republica, «pero sabiendo que no están pensando en esos dibujos en concreto, sino en lo que ellos representan: así, son el cuadrado absoluto y el diámetro absoluto los objetos de su razonamiento, no el diámetro que ellos dibujaron».

De esta forma Platón concluye que la Matemática ha de ser independiente de todo pragmatismo empírico y de la utilidad inmediata y además ésta debe servir de introducción al estudio de la Filosofía y de ejercer de fundamento a todo el saber humano. Plutarco cuenta en sus Vidas Paralelas la indignación de Platón contra aquellos que «degradaban y echaban a perder lo más excelente de la Geometría al trasladarla de lo incorpóreo e intelectual a lo sensible y emplearla en los cuerpos que son objeto de oficios toscos y manuales».

Pero el mal ya estaba hecho, su eslogan, sacado del contexto, dio la vuelta al mundo para ocasionar más confusión que beneficio. Supuso una coartada matemática magnífica para que los entusiastas reformadores hicieran caso omiso de las últimas recomendaciones y se precipitaran a eliminar la geometría euclidiana de todos los programas de matemáticas de primaria y secundaria.

Treinta años después, admitido el fracaso de la Matemática Moderna, tanto Euclides como Dieudonnée han quedado proscritos, acusados de abstractos, formalistas, rigurosos y lo que hoy en día es mucho más grave, de “elitistas y ajenos a la realidad”.

Anteriormente, a comienzos del siglo XX, el avance alcanzado por la Matemática distaba enormemente del desarrollo alcanzado por la enseñanza de la misma. Es a partir de los primeros años de ese siglo y como consecuencia de los congresos de Paris en 1900 y Heidelberg en 1904, que se crea la Comisión Internacional para la Enseñanza de la Matemática (ICMI, International Commission on Mathematical Instruction), nombrándose al destacado matemático alemán Félik Klein, como presidente de la misma. Las ideas propugnadas por Klein tuvieron gran influencia en la enseñanza media y elemental en muchos países. El habló siempre del armónico balance que debía existir entre la parte formal o abstracta de la Matemática y la parte intuitiva.

Como consecuencia de esto, según Nápoles (2005), a finales de la década de los 60, surgió un fuerte rechazo a esta “nueva ola” y apareció el movimiento de vuelta al dominio de las “técnicas básicas”. Dicho movimiento, que continuó a lo largo de la siguiente década, puso el énfasis en los ejercicios y en la repetición. Se centró en el dominio de operaciones y algoritmos básicos, suponiéndolos fundamento de estudios posteriores. Sin embargo, se comprobó que dominar lo fundamental no era suficiente. Los alumnos tenían que ser capaces de poder pensar matemáticamente y de poder resolver problemas, así nace el movimiento en favor de la enseñanza por resolución de problemas.

En cuanto a lo que es un problema en matemática, no se consideran problemas aquellos ejercicios rutinarios que se presentan en clases de matemáticas para desarrollar algunas habilidades específicas y que en ocasiones promueven la memorización y el mecanicismo, al contrario la resolución de problemas es un proceso productivo y no meramente reproductivo. (Mazario).

En ese mismo razonamiento otros estudiosos afirman como M.J Llivina (1999) citado por Sepúlveda, precisa, cuando un ejercicio tiene carácter de problema, sobre esta base expresa “un ejercicio es un problema si y solo si la vía de solución es desconocido por la persona”; al respecto, Martínez Torregosa (1999), afirma “un correcto planteamiento didáctico de la resolución exige distinción entre ejercicios y problemas. Para los ejercicios el alumno tiene ya disponible respuestas satisfactorias para lo que ha sido preparado y -al contrario de lo que sucede en un verdadero problema-no hay incertidumbre en su comportamiento.

Según Sepúlveda et al (2008), el estudiante, debe aprender a través de la resolución de problemas a desarrollar procesos de pensamiento ordenado, que poco a poco se van convirtiendo en una habilidad para encontrar estrategias adecuadas, para determinados tipos de problemas, lo cual permite el desarrollo de nuevas comprensiones matemáticas.

Al parecer, cada estudiante desarrolla su propio “umbral de problematicidad” diferente para cada persona y por encima del cual se puede considerar que una situación constituye un verdadero problema para la persona implicada.

El estructuralismo como referencia filosófica de la matemática, se fundamenta en el pensamiento de un matemático llamado Nicoolas Bourbaki, que según Bombal (2001) nos dice que “Nicolás Bourbaki es el seudónimo colectivo de un grupo de matemáticos, la mayoría franceses, que se creó en la década de los 30 y se ha ido renovando con el tiempo, y que es responsable de la publicación de un monumental tratado que, con el título de Eléments de Mathématique, tenía como objetivo la exposición, de forma sistemática y rigurosa, de las nociones y herramientas básicas para el desarrollo de toda la Matemática. El título mismo de la obra muestra claramente el intento de emular el papel que tuvieron los Elementos de Euclides en la Geometría griega; Se trataba de construir una base suficientemente amplia y sólida para sustentar lo esencial de las matemáticas moderna. Siendo la idea básica del estructuralismo: lo importante no son los elementos estudiados, sino las relaciones entre ellos.

Bibliografía.

Bombal, F “El matemático que nunca existió”. Revista Real Academia de ciencias exactas, físicas y naturales. Vol. 105, nº 1pp 77-98; 2011.

Campanario, J y Moya, A. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de la ciencias, 1999,17(2).

Mazario, I. La resolución de problemas: un reto para la educación matemática contemporánea.

Nápoles, J. Enseñanza de las ciencias y matemáticas. www.oei.org.co; recuperado, 26 de marzo de 2016.

Sepúlveda, A. et al. “La resolución de problemas y el uso de tareas en la enseñanza de las matemáticas” en Educación matemática, vol. 21, nº2, agosto 2009.

Stone, W. La enseñanza para la comprensión. Editorial Paidós.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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De la niña Andrea, a los resultados de la prueba Pisa

Abelardo Carro Nava 1 comentario

Por: Abelardo Carro Navas

Tremendo revuelo causaron en los medios de comunicación, los datos que el martes pasado, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) dio a conocer con relación a la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) que se aplicó a cerca de 540 mil estudiantes de más de 70 países. México, como hace más de diez años, se colocó en los últimos lugares. Asunto nada menor y del cual se despenden varias cuestiones, pero vayamos por partes porque de éste y otros temas, hay mucha tela de donde cortar. Veamos.

Hace unos días, millones de mexicanos fuimos testigos de un hecho que, hasta el momento en que cierro estas líneas, sigue causando polémica. Se trató de la niña Andrea, estudiante de educación básica que en la 36 Feria Internacional del Libro, corrigió al Secretario de Educación, Aurelio Nuño. “No se dice ler, se dice leer”, fue una frase que – quizá – se convirtió en un grito de rebeldía. Como era de esperarse, los memes no tardaron de aparecer e inundaron las redes sociales. El hecho, plasmado así como lo fue y es, se antoja chusco a más no poder. Sin embargo, y permítame ser un tanto crudo al respecto, este tipo de cuestiones, son el reflejo de la realidad que estamos vivimos los mexicanos: tenemos a un Secretario de Educación que se preocupa más por su popularidad y por hacer política con miras a ocupar una gubernatura o presidencia de la república, que por corregir sus problemas de dicción. Si ésta es la realidad que vivimos en nuestros días, imagínese cómo estarán las demás cosas.

Bien se dice que cuando la cabeza está mal, lo demás esta igual, y hay razón en ello. En este caso, y para el momento que estamos viviendo, desafortunadamente le tocó a Nuño ser objeto de burlas y comentarios más que soeces por quienes nos encontramos dentro del Sistema Educativo, pero también, por quienes se hallan fuera de éste. Y es que mire usted, el problema como tal no radica, como una y otra vez lo he reiterado en este y otros espacios, en los maestros, sino en los funcionarios que han estado al frente de áreas tan importantes para el desarrollo cognoscitivo de los mexicanos. Dese cuenta, los datos que ofreció la OCDE nos hacen pensar en ese rezago en el que nos encontramos insertos desde el 2000 a la fecha. Obviamente que este problema viene arrastrándose de años anteriores al que señaló líneas arriba pero, en este caso, los tomó para ejemplificar la idea que pretendo aterrizar.

Recordemos que con la alternancia, producto de la victoria en las urnas que obtuvo Vicente Fox en el 2000, muchos pensamos que las cosas iban a cambiar. Recuerdo que en ese tiempo, el Secretario de Educación, Reyes Tamez Guerra, estuvo subordinado a los designios de la maestra Elba Esther Gordillo quien, ávidamente, estableció una mancuerna con la primera dama, Martha Sahagún, para el logro de sus propósitos. Posteriormente con Calderón, algo similar pasó, solo que el asunto empeoró para el sector educativo, específicamente, para el nivel básico de enseñanza, dado que Josefina Vázquez Mota, cedió la Subsecretaría de Educación Básica al yerno de la profesora Gordillo, Fernando González.

Culminada esta triste y lamentable etapa de gobiernos panistas, llegó a la Secretaría de Educación Pública, Emilio Chuayffet, abogado y político mexicano que, gracias a la victoria que obtuvo Peña Nieto, fue colocado por tres años en tal puesto. Si, así como lo leyó: tres años; y bueno, a la salida de éste llegó Nuño, jefe de la oficina del Presidente y hombre cercano al mismo.

¿Qué le parecen estos datos?, ¿le dicen algo? Si nos preguntamos por qué México se encuentra en niveles deplorables en comparación con otros países del orbe, tal y como lo mostró la prueba PISA, aquí tiene una respuesta, misma que se complementa con la serie de factores que inciden en la escuela pública mexicana. ¿Cuáles son éstos? En reiteradas ocasiones, muchos investigadores, académicos, maestros, columnistas y colegas, nos hemos referido a ellos de manera particular, aunque pueden englobarse en cuatro grandes rubros: economía, cultura, política y sociedad. Cada uno con sus propias particularidades pero que, de manera directa e indirecta, han influido e influyen en la educación de mi México querido.

Ciertamente, la tarea educativa es de todos los mexicanos, de eso no tengo duda. Todos los que habitamos este bello país, tenemos la enorme responsabilidad de participar en la formación de los millones de niños, jóvenes y adultos. Comenzar en casa, con nuestros hijos y familiares, es una buena opción, y podemos hacerlo. Sin embargo, y con todo el respeto lo digo, debemos y tenemos que exigir a los gobiernos y gobernantes que hagan su chamba. Cansados estamos de que tiren culpas a los menos culpables y eludan sus responsabilidades.

Si el Sistema Educativo Mexicano (SEM) está como está, es porque quienes han tenido la posibilidad de mejorar las condiciones de quienes asisten o asistimos a formarnos a una escuela, no lo han hecho. Lamentablemente la SEP, ha sido vista como un trampolín político para llegar a una gubernatura o presidencia de la república, mientras que la educación… ha sido relegada a un segundo plano.

Requerimos pues, menos discursos como los que en días pasados ofreció tan flamante Secretario – Nuño – quien, en su intento de legitimar su actuar en razón de los resultados que dio a conocer la OCDE, pretende agarrarse de su “reforma educativa” que, como se ha dicho, no traerá beneficios y mejoras al Sistema en tanto no destierren la corrupción que priva al interior del medio y se proponga un modelo apegado a la realidad y con sentido.

Por cierto, ¿pensará Nuño culpar a los maestros y maestras de México cuando en las recientes evaluaciones más del 85% obtuvo resultados satisfactorios? Hacerlo, sería cínico y harto ofensivo. Ya veremos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-la-nina-andrea-a-los-resultados-de-la-prueba-pisa/

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El bullying y el Pacto por la Educación

Carlos Hué

Por:Carlos Hué

 Uno de cada tres alumnos de Secundaria, en España, ha sufrido una agresión física alguna vez en el centro educativo. Esta era una de las conclusiones de un estudio publicado a comienzos de este año por Save the Children sobre el bullying. Este informe indica también que uno de cada diez ha sido víctima de acoso, un tercio reconoce haber agredido físicamente a otro compañero en los últimos dos meses anteriores a su publicación, y la mitad admite haber insultado.

Por comunidades autónomas una vez más hay un norte y un sur. En este caso es el norte central integrado por País Vasco, Navarra, Cantabria, La Rioja, Aragón, Castilla-León y Madrid que tiene índices más bajos. Para definir una conducta como acoso, indica el estudio, es necesario que exista una diferencia de poder entre agresor y víctima, y que haya intencionalidad. El estudio indica además que las chicas suelen ser víctimas con más frecuencia que los chicos, pero ellos suelen desempeñar más el papel de agresores. Por otro lado, las chicas suelen pedir ayuda cuando se sienten agredidas, mientras que los chicos arreglan sus diferencias con violencia. Y, por último, el estudio concluye que ambos, víctima y agresor, suelen tener una baja autoestima.

En esto de la violencia escolar tenemos que explicar, primero, por qué se produce y, segundo, cómo podemos abordarla. En primer lugar, existe una razón física que motiva que en Secundaria se den más casos de agresión entre el alumnado. La cuestión radica en el hecho de que, de una parte, los adolescentes en pocos meses pasan de niños a adolescentes desarrollando, especialmente entre los chicos, una musculatura y una fuerza que antes no tenían y que tienen que encauzar. Y de otra, hay que considerar los cambios hormonales que se dan en su cuerpo en muy breve espacio de tiempo, lo que unido a la falta de un proceso total de mielinización, provoca que esa mayor fuerza física esté descontrolada por el sistema hormonal, ya que todavía no cuenta con un sistema nervioso suficientemente maduro para controlar sus impulsos.

En segundo lugar, desde un punto de vista psicológico, los cambios físicos producidos provocan en los adolescentes una falta de sentido personal pues llega un momento en el que han dejado de ser niños pero no han aprendido a ser adultos. Muchas veces no reconocen su cuerpo, su esquema corporal, cambian la voz, y no cuentan con pautas para saber qué es lo que realmente quieren. Por ese motivo, al dejar la niñez dejan también la autoridad de la familia y se dejan influir decididamente por la opinión de sus compañeros. Por otro lado, es un momento en el que las amistades infantiles dejan de tener sentido y se anda buscando tanto una pareja, como un grupo de amigos que refuercen la personalidad que se va construyendo.

En tercer lugar, desde un punto de vista sociológico, esta sociedad ha determinado la mayoría de edad a los 18 años, aunque la edad penal sea a los 16. A la sociedad, me atrevo a decir, le molestan los adolescentes por no ser obedientes, disciplinados, porque hacen mucho ruido, porque se mueven mucho, porque siempre nos llevan la contraria. También es de señalar el cambio del papel de la familia. Hemos pasado de un modelo patriarcal de tres generaciones a varios modelos de familias, mayoritariamente nucleares y en los que se ha dado una progresiva falta de autoridad. Además, la edad laboral que hace unos años comenzaba a los 12 o 14 años está ahora retrasada hasta más allá de los 25, y hasta 35 años. En definitiva, la sociedad determina que el lugar adecuado para «recoger» a los adolescentes son los centros educativos, los institutos y colegios.

Finalmente, y en cuarto lugar, podemos afirmar que el fracaso social con los adolescentes en una sociedad postindustrial se ha trasladado a los centros educativos con el encargo de que a través del estudio de las mismas asignaturas de siempre se consiga «disciplinarlos» con inestimable ayuda de los «deberes» y las notas. Hoy los centros educativos son, en muchos casos, un lugar donde el sistema educativo ejerce violencia sobre los jóvenes y en el que unos profesores y maestros se ven compelidos a aplicar fórmulas que eran eficaces en los años sesenta del siglo XX, pero que hoy no tienen sentido en el mundo de las comunicaciones y la globalización de las conductas. Por otro lado, el profesorado ha sido seleccionado en su mayoría por los conocimientos de las disciplinas más que por su capacidad de gestionar las emociones y conductas de los chicos y chicas.

La consecuencia es clara. Los chicos pasan muchas horas en los centros educativos teniendo que memorizar conocimientos que están en Internet y que la mayoría de ellos no les servirán en el futuro. Además, los estudios que antes garantizaban un empleo hoy ofrecen muy pocas garantías de empleabilidad. La sociedad traslada la responsabilidad a las familias y estas lo hacen a los profesores que se ven en muchos casos, sin apoyo ni técnicas para sobrellevar la situación. En este panorama no es de extrañar que la frustración de los adolescentes se traduzca en agresiones, hacia sí mismos, que las hay, y que se manifiestan en formas de conductas alimentarias alteradas, depresión e incluso, suicidio; y hacia los demás, en forma de bullying.

Pero hasta aquí los datos y las causas. Entonces, ¿podemos hacer algo? A mi entender lo primero es que la sociedad tome conciencia de la necesidad de un Pacto por la Educación. Y un Pacto por la Educación es diferente de un Pacto por la Enseñanza. El Pacto por la Educación debe tratar de eso, de educación. Educación es ayudar a los estudiantes a que construyan su personalidad, y eso solo se hace en relación con los iguales en un marco de respeto, tolerancia y motivación que desarrolle la autoestima de todos y de cada uno. Y para ello, tenemos desde hace mucho tiempo la formación en inteligencia emocional de los profesores y de los alumnos, pues muchas veces el propio profesorado carece de la autoestima necesaria para trasladarla a los chicos y chicas.

El Pacto por la Educación debería dar más importancia a la formación en valores que a la transmisión de unos conocimientos que están en la web. Por tanto, habrá que cambiar de arriba abajo el currículo, haciendo que los conocimientos no se estructuren en asignaturas, sino de forma interdisciplinar; valorando más las competencias que los conocimientos; y cambiando la metodología de la clase magistral, con todos los pupitres alienados y la puerta cerrada, por metodologías activas y colaborativas como la «flipped classroom» en la que las mesas se colocan según necesidades y la puerta está permanentemente abierta.

Desarrollar la autoestima, la asertividad, la motivación, el control emocional, el conocimiento propio y de los demás, la empatía, la resiliencia, la capacidad para resolver conflictos, para resolver problemas de la vida diaria, la tolerancia, la aceptación de la diversidad, etc. tendrían que ser contenidos fundamentales a desarrollar en ese Pacto por la Educación. Solo así, entendiendo que es más importante aprender que enseñar, que es más importante resolver que memorizar, que es más importante convivir que estudiar, podremos abordar el problema que hoy denominamos bullying. De otro modo, si en lugar de un Pacto por la Educación en los términos referidos, buscamos un Pacto por la Enseñanza en el que prime la lucha de ideologías sociales y políticas, el pronóstico no será nada bueno.

Yo por mi parte, confío. Confío que de una vez por todas, nuestros políticos entiendan las necesidades, de una parte, de nuestros adolescentes reflejadas anteriormente y, de otra, de la sociedad del mañana que va a precisar no de personas que hayan aprobado asignaturas, sino de personas flexibles, equilibradas, solidarias, ajustadas, tolerantes y creativas.

fuente:http://www.aragondigital.es/noticia.asp?notid=151019&secid=21

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Un estudio relaciona la desigualdad de género con el cambio climático

Eco Portal

Por: Ecoportal. 10-12-2016

La publicación, coordinada conjuntamente por el CREAF, la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), el Basque Centre for Climate Change (BC3) en el País Vasco, y la Universidad Leuphana de Lüneburg de Alemania, recoge nueve casos de estudio.

Favorecer la incorporación de las mujeres y otros colectivos desfavorecidos a la toma de decisiones sobre la gestión de recursos naturales hace más eficaz afrontar las crisis ecológicas y el cambio climático

Esta es la conclusión de una investigación coordinada por el Centro de Investigación Ecológica y Aplicaciones Forestales (CREAF-UAB) que publica la revista Ambio, que dedica un volumen especial a las mujeres y el cambio ambiental global.

Se trata del primer estudio que relaciona las desigualdades de género con el cambio climático y que refleja que las posibles respuestas al calentamiento global son distintas en función de si las aportan hombres o mujeres.

Empoderar a las mujeres y desfavorecidos

“Para que las sociedades humanas sean capaces de adaptarse mejor al cambio ambiental global será necesario eliminar estas diferencias y empoderar a las mujeres, y a otros colectivos desfavorecidos, en sus comunidades”, ha explicado la investigadora del CREAF y del Insituto de Ciências Agrárias e Ambientais Mediterrânicas (ICAAM) de Portugal, Federica Ravera, coordinadora de los trabajos.

Los investigadores han concluido que hay que considerar la interacción del género con otros elementos de discriminación como la edad, posición social y económica, etnia, educación, sexualidad o las discapacidades.

La publicación, coordinada conjuntamente por el CREAF, la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), el Basque Centre for Climate Change (BC3) en el País Vasco, y la Universidad Leuphana de Lüneburg de Alemania, recoge nueve casos de estudio.

Diferentes casos

Éstos abarcan desde los vaqueros en EEUU hasta la Suecia de los indígenas sami y sus renos; las comunidades ganaderas y agrícolas de África; el conocimiento de plantas medicinales de los indígenas de Amazonia; el estudio de la diversidad de cultivos en la India, o los pescadores de las Islas Salomón.

En los nueve casos, han comprobado que cuanto más equitativa es la división del trabajo y los roles que las mujeres desempeñan en la toma de decisiones, las relaciones de poder en la gestión de recursos naturales y el acceso al conocimiento, mejor responden a los cambios ambientales que están sufriendo.

Por ejemplo, los sami, dedicados al pastoreo de renos en Suecia, o los vaqueros del sur de EEUU, donde las mujeres juegan un rol absolutamente invisible, pero fundamental en sus grupos.

Además de encargarse de varias tareas en la gestión del ganado, en ambos estudios se destaca que son ellas las responsables de transmitir el conocimiento dentro de su grupo y entre generaciones, algo necesario para asegurar su supervivencia.

En comunidades del altiplano de Etiopía destaca que las mujeres suelen tener menor acceso a instituciones locales y que la gestión de los pastos comunales corresponde exclusivamente a los hombres, que en épocas de sequía prefieren vender su ganado.

En cambio, las mujeres aplican estrategias a más largo plazo y priorizan la alimentación de vacas lecheras y ovejas para tener alimento para los niños y los becerros.

La publicación también incluye un estudio liderado desde el Instituto de Ciencia y Tecnología Ambientales (ICTA-UAB) donde se demuestra que las mujeres de la tribu amazónica Tsimane conocen una mayor diversidad de plantas útiles para tratar enfermedades.

Sin embargo, el hecho que ambos géneros conozcan distintas plantas para un mismo tratamiento sugiere que, aunando estos conocimientos, los tsimane pueden ser mucho más capaces de recuperarse y adaptarse a los cambios que sufre la Amazonia.

El estudio que ha liderado Federica Ravera en la India muestra que otros factores, además del género, como la casta, educación, clase social, o el acceso a la tierra, son definitorios a la hora de mitigar y adaptarse a los cambios ambientales.

En las mismas comunidades del Himalaya, sólo las mujeres con mayor acceso a la tierra y a la educación son capaces de conservar la biodiversidad agrícola y la capacidad de respuesta a cambios ambientales.

Asimismo, en las llanuras del Ganges sólo las mujeres de casta más alta son las que pueden acceder a innovaciones agroecológicas, mientras que muchas son relegadas a trabajar exclusivamente como obreras agrarias, supliendo el trabajo de los hombres emigrados.

“Ésta es la primera vez que una colección de estudios aplica una aproximación feminista al estudio sobre el cambio ambiental global”, ha resumido la coordinadora de la publicación.

Ecoportal.net

Efeverde

http://www.efeverde.com/

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Educación política y ciudadana

Jesús Montero Tirado

Por: Jesús Montero Tirado

La educación escolar y la educación superior, incluyendo universidades, son muy lentas en sus cambios. Es relativamente fácil descubrir cuáles son los defectos que hay que corregir y qué cambiar en los procesos realizados, cuyos resultados se recogen después de varios años, porque en educación los resultados no son inmediatos. Pero es difícil decidir qué es lo que hay que cambiar y cómo hacerlo. Los niños, adolescentes y jóvenes no son ratones de laboratorio para andar experimentando con ellos a ver si sale bien cada intento diferente. Por otra parte, los procesos educativos son complejos y capacitarse para poner en marcha nuevos procesos es tanto más difícil cuanto los educadores profesionales tienen menos recurso, con sueldos mínimos, con los que no pueden estar actualizándose permanentemente por cuenta propia.

La constatación de estos hechos no se puede eludir si queremos ser realistas, pero no nos justifica para dejar las cosas como están y no asumir la responsabilidad de la progresiva inadecuación de la educación que se ofrece y la que se necesita. Esto es cada día más acuciante y si lo es en términos generales con respecto a todo lo que se enseña y se hace para educar y capacitar para la vida, con mayor razón lo es cuando se trata en nuestro país de la educación política y ciudadana.

Lo que tradicionalmente se ha podido ofrecer para educar política y ciudadanamente, ahora no nos sirve, es insuficiente y se evidencia que es ineficaz. La mayoría de los escenarios y muchos de los actores del teatro político están cada día más corrompidos. Esa corrupción creciente ha contaminado a no pocos actores de la sociedad civil miembros de la ciudadanía. Las instituciones y organismos creados para limpiar la corrupción, sancionando a los corruptos, también están contaminadas de corrupción. Está claro que educar y capacitar para vivir en una sociedad con políticos, instituciones, organismos y ciudadanos altamente corrompidos no es lo mismo que educar en política y ciudadanía en una sociedad sana. La percepción del nivel de patología ética de nuestro país por parte de instancias internacionales es firme: Transparency International nos sigue clasificando entre los países más corruptos del mundo.

Otra variable que obliga a revisar y actualizar nuestra educación política y ciudadana es la globalización. Queramos o no, las fronteras nacionalistas son “líquidas”, por no decir inexistentes para muchos flujos de interacción e interinfluencia internacional. El acelerado movimiento financiero no necesita pasaporte ni hay aduana que lo frene. La comunicación digital en ningún país pide permiso para penetrar, ya somos ciudadanos del mundo, que es nuestra aldea global.

El dinero electrónico, los bancos online, las bibliotecas, museos, librerías, teatros, operas, danzas, ballet, comercios, cursos, carreras, universidades, juegos electrónicos, espectáculos, conciertos, librerías, asesoramientos, informativos, revistas de todo género y especialidad desde las que ofrecen páginas populares hasta las que entregan papers de la más alta investigación, la comunicación irrestricta en redes y sin redes con ciudadanos de todo el mundo…han generado la sociedad virtual. Formar ciudadanía para esa sociedad y enseñar a participar políticamente en ella y para ella es totalmente distinto que la formación política y ciudadana tradicional.

De educar para vivir en democracias nacionales tenemos que aprender a dar el salto a la democracia mundial. Alain Touraine dice que los elementos fundamentales de la democracia son tres: 1) Representatividad de los gobernantes; 2) Limitación del poder de los gobernantes; 3) Sentido y responsabilidad de la ciudadanía. Y a estos tres elementos corresponden tres dimensiones: 1) Dimensión social; 2) Dimensión moral; 3) Dimensión cívica. (A.Touraine, 1994, 49-80).

Actualmente, la democracia mundial pasa por las democracias nacionales, pero la progresiva integración e interacción de las naciones exige ya otra formación política y ciudadana. Tanto más urgente esta educación cuanto más violentos enemigos de la verdadera democracia brotan en nuestro país. Las ideologías extremas de derechas e izquierdas, las luchas de clases, la corrupción corrosiva con criminalidad y delincuencia amparadas en ella que roban al pueblo su dinero, libertad y paz, las guerrillas terroristas que secuestran, extorsionan, amenazan y chantajean con sus crímenes e impuestos populares extorsivos, los fundamentalismos presuntamente religiosos, las mafias narcopolíticas y narcotraficantes tienen que ser erradicados. La educación debe aportar su fundamental colaboración.

Fuente:http://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/educacion-politica-y-ciudadana-1543935.html

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