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¡Pilos con la Universidad Nacional!

Germán Eduardo Vargas

Por: Germán Eduardo Vargas

A propósito del Plan Decenal de Educación 2016-2026, reconociendo las buenas intenciones de su gestora, la exministra Parody, es importante precisar que sus iniciativas no resuelven problemas estructurales, aunque ella manifestara que “la educación de calidad ha dejado de ser un privilegio de ricos”.

De hecho, Colombia no mejoró en el componente higher education & training del Informe de Competitividad Global, solo 34 por ciento de los bachilleres transita hacia la educación superior, y apenas 9 por ciento de quienes ‘pertenecen’ a estratos bajos logra hacerlo. Las causas de estas deficiencias han sido las incoherencias entre el origen y destino de los recursos.

Por ejemplo, es contradictorio que las licoreras patrocinen la educación (el deporte), o que la inversión pública –directa e indirecta– refuerce la privatización, tal como evidencian las instituciones acreedoras del Icetex o ‘Ser Pilo Paga’.

Respecto a la calidad y el objeto de la educación, persisten las deficiencias en el énfasis racional (Stem), pensado para la ‘nueva economía’, y se continúa ignorando que necesitamos una ‘nueva sociedad’, para el posconflicto, formada en humanidades e inteligencias alternativas (emocionales) que faciliten la reconstrucción de capital social.
No obstante, la mayor contradicción es el programa de becas ‘Ser Pilo Paga’, que desplazó la agencia de recursos, por demanda, hacia instituciones privadas que no ostentan el reconocimiento internacional y la excelencia de la Universidad Nacional, que está abandonada y debe ser honrada, con recursos y protagonismo, en el sesquicentenario de su fundación.

Su proceso de admisión es más riguroso y específico que las Pruebas Saber, y cualquiera de las universidades más beneficiadas por ‘Ser Pilo Paga’, y su Programa de Admisión Especial y Movilidad Académica ofrece oportunidades con sentido de inclusión y equidad. Entretanto, el costoso e insostenible modelo ‘Ser Pilo Paga’, ha dejado como consecuencia: exclusión, pues ese beneficio está limitado a una minoría; deserción para satisfacer cobertura y calidad en la oferta pública; mercantilización (el porcentaje de crecimiento del salario mínimo es un tercio del incremento en el costo de matrículas), y discriminación hacia los egresados de universidades públicas (el proyecto de ley 062/16C corregiría esta falla).

Como ejemplo de democratización, considere el enfoque social de Uniminuto, en proceso de acreditación), fundada para aprender de las comunidades en las regiones, y contribuir a la construcción de soluciones, desarrolló un modelo solidario de matrículas y becas galardonado por el Banco Mundial. Esa institución se ha fortalecido mediante alianzas con la Universidad de los Andes, y su plataforma virtual puede consolidarla como la moderna Unad: Universidad Nacional ‘Abierta y Digital’.

El Ministerio debería convocar a los mejores docentes para desarrollar y certificar contenidos de acceso público, capitalizando las directrices del Centro para la Innovación Educativa (Giving Knowledge for Free, Ceri-Ocde) y la Estrategia Reda (Recursos Educativos Digitales Abiertos, Ministerio de Educación).

Fuente: http://www.portafolio.co/opinion/german-eduardo-vargas/columna-german-eduardo-vargas-guerrero-de-diciembre-502079

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La FEEM de entonces y su hermana mayor: la FEU

Néstor del Prado

Por: Nestor del Prado

La FEEM, que el 6 de diciembre de 2016 cumple 46 años de fundada, siempre estuvo en alianza natural y consecuente con la FEU. Fiel a mi convicción de la importancia de los testimonios en el aprendizaje y el interés de las nuevas generaciones por la Historia, es que escribo estos recuerdos, que dedico con inmenso cariño a todos los que hicieron, hacen y harán posible que la FEEM continúe con renovados bríos por los caminos de la Revolución.

En el año 1970, la conmoción originada por no haber logrado la producción de los 10 millones de toneladas de azúcar, propició un profundo proceso de reflexión en todo nuestro país.

Uno de los resultados destacado fue el fortalecimiento del movimiento sindical y estudiantil.

Se decidió restablecer a la FEU como organización del estudiantado universitario, recordemos que entre 1968 y1970 funcionó como UJC-FEU; y se acordó por la dirección nacional de la UJC fundar la Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media (FEEM).

La FEEM fue precedida por la Unión de Estudiantes Secundarios (UES) y las Brigadas Estudiantiles José Antonio Echeverría (B.E.J.A.E.), que aportaron experiencias significativas para la formación de la nueva organización que tendría como principal objetivo canalizar las inquietudes y las iniciativas de los estudiantes.

El imagotipo o gráfico identificador de la FEEM, surgió de la creatividad de los propios estudiantes, que comenzaron a escribir el grafema FEEM en muchas superficies públicas, entre ellas las carrocerías y los cristales empolvados de automóviles. Un fotógrafo lo retrató y así surgió. Si alguien tiene otra versión más veraz les ruego socializarla.

El primer Congreso de la FEEM, culminó el 28 de enero de 1971, con la elección como presidente de Jorge Aldereguía Henríquez, estudiante del preuniversitario Manolito Aguiar de Marianao. El Yoyo, como le decíamos casi todos, demostró ser un excepcional dirigente, activo, inteligente, profundo, intrépido, creativo,… Como podrán apreciar en esta remembranza intentaré rendir un homenaje a su primer presidente, que muy probablemente haya sido el presidente más efímero, pero que hizo más en menos tiempo (28 de enero a 26 de noviembre de 1971). El Yoyo, terminó sus estudios de bachillerato en ese propio año. Nieto del eminente médico y revolucionario Gustavo Aldereguía e hijo de otro médico que consagró su vida a la salud pública cubana, y de la eminente científica, la Dra. Ruth Daysi Henríquez, mi inolvidable decana de la Facultad de Ciencias de la Universidad de la Habana.

Mucho valoro que un expresidente de la FEEM, escriba para Juventud Rebelde un artículo en que se conjugue el testimonio con las ideas de hoy y para el futuro. Yo he pensado en el compañero Abel Acosta, actualmente viceministro de Cultura.

Revisando la lista de expresidentes de la FEEM a instancia nacional publicada en ECURED, he comprobado que presenta importantes discontinuidades. Yo tengo ahora en mente no menos de 5 nombres, pero lo correcto es que se haga lo correcto correctamente: que los historiadores entren en acción. Recuerdo al primer presidente nacional de la FEEM, que invitado a la reunión del Consejo de Ministros que discutió la Ley contra la vagancia, pidió la palabra y realizó una sustanciosa intervención que asombró a los allí presentes. Algunos pensaron que era criticable que aquel muchachito hubiese hablado en tan alto órgano de gobierno. Pero Fidel y Raúl reconocieron y estimularon su participación en la que uno de los argumentos era que si bien era necesaria esa Ley, cada vez que tuviésemos que aplicarla, deberíamos estar conscientes que era una derrota del trabajo educativo de las organizaciones estudiantiles y juveniles y una muestra de ineficacia del proceso revolucionario

En febrero de 1971 se produjo la asamblea de nominación de candidatos para el secretariado de la FEU de la Universidad de La Habana, en la Ciudad Deportiva. Fue una asamblea llena de iniciativas de las siete facultades de entonces. Se produjo un “asalto de la dirección provincial de la FEEM”; para saludar las elecciones de la FEU. El saludo fue hecho por el presidente provincial, estudiante de un instituto tecnológico, pero con mucha más edad que la inmensa mayoría de los estudiantes universitarios allí reunidos. Cuando el compañero Serrano-ese es su apellido-, dijo que en nombre de los hermanos menores, saludaba a los hermanos mayores, se produjo una explosión de risa cariñosa y pícara.

En mayo de 1971, en un encuentro en el MINED, con el Subdirector General de la UNESCO, Jorge Aldereguía, a nombre de la FEEM realizó una brillante explicación de la participación de los estudiantes en el proceso de la Revolución Educacional. En la foto el visitante lo felicita.

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En julio se realizó el ascenso al Pico Turquino, por la Columna Estudiantil integrada por estudiantes destacados de la FEEM. Yo participé como invitado, nunca antes había acometido tamaña proeza. Recuerdo a Yoyo Aldereguía, con su menuda corpulencia pero con energías insospechadas, avanzando por aquellas endemoniadas lomas y regresando para socorrer a los necesitados. Yo que tenía unos añitos más que los de secundaria, no la pasé muy bien, realmente me faltaba entrenamiento; en más de una ocasión me pedían ayuda para vencer pasos complicado, como el caso de la “loma del caldero”, que parecía no terminar nunca, o en el “paso del cadete”, en que había que aferrarse a una soga por un desfiladero abismal, para evitar una caída mortal. Unas pocas veces logré remolcar a unas muchachitas de menos de 15 años. Cuando nadie me veía, y las fuerzas físicas me faltaban, tiraba el carné de la UJC unos metros hacia adelante, y me decía: “atrápalo, primero muerto que desprestigiado”. Al fin llegué a la meta, y ahí estoy entre los que aparecen en esta foto junto al busto de Martí. En ella están el Comandante Belarmino Castilla, ministro de Educación, Aldereguía-bandera en manos-, los miembros del Buró Nacional de la UJC Espinosa y Mirta Rosa; y otros muchos valiosos compañeros y compañeras.

Durante el año 1972 y parte de 1973, pude compartir con otro presidente de la FEEM, Luís Alemán, un excelente dirigente estudiantil.
Fui testigo de una ejecutoria digna y muy responsable de la FEEM en todas las tareas acometidas. El estudio, el trabajo, el deporte, la cultura, la historia, la emulación, la defensa, la actividad internacional. Recuerdo particularmente el papel de la FEEM en la lucha contra el fraude en los exámenes.

Siempre Fidel y Raúl le dieron gran importancia al papel de ambas organizaciones estudiantiles.

Se puede observar la foto de Fidel enseñado una jugada de baloncesto a estudiantes de la Escuela en el Campo Ceiba1.

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En la otra foto Raúl escoltado por Néstor del Prado presidente de la FEU de Cuba, a la izquierda, y Luís Alemán, el presidente nacional de la FEEM. Raúl nos invitó a participar en una cacería en Pinar del Río; en esos días Fidel estaba fuera de Cuba, participando en la conmemoración del 50 aniversario de la URSS. Se produjo un terrible terremoto en Managua, capital de Nicaragua, imperaba la cruel dictadura de Somoza, y Raúl intercambió con nosotros sobre la decisión de ofrecer ayuda a los damnificados enviando una Brigada cubana. Aquella conversación fue una verdadera clase para nosotros.

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La FEEM siempre ha sido una cantera de dirigentes para la FEU. Varios presidentes de la FEEM fueron luego presidentes de la FEU de Cuba. Considero un acto de justicia reconocer el papel de los funcionarios del Departamento de la UJC encargado del trabajo con la FEEM: Pantaleón, Vaillant, Remberto, Teófilo, verdaderos mentores y facilitadores del trabajo de la organización estudiantil, estimulando siempre el rol protagónico de sus dirigentes.

Concluyendo este artículo nos llegó la triste noticia de la muerte de Fidel, que no por esperada dejo de ser devastadora para quienes aprendimos junto a él a empinarnos por los caminos turbulentos, gloriosos y emocionantes de una revolución verdadera.

Felicitaciones a los miembros de la FEEM. ¡Qué viva la FEEM!

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/12/06/la-feem-de-entonces-y-su-hermana-mayor-la-feu/#.WEgHPxJGT_s

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El libre ingreso y la gratuidad de la educación en Ecuador

Miguel Camino Solórzano

Por: Miguel Camino Solorzano

La educación es primordial en el proceso de socialización y culturización del ser humano, se la concibe además como un proceso complejo, sistémico que desarrolla habilidades, destrezas, capacidades, competencias y valores en las personas; pero también un “derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la inversión pública, requisito del desarrollo nacional y garantía de la equidad social . En este sentido la estructura creada para dirigir la educación superior (SENESCYT) y la normativa generada a partir de este mandato (LOES) señalan las directrices que se debe seguir para la consecución de este objetivo, el cual las universidades públicas y privadas han asumido desde sus modelos educativos, diseños curriculares, planes estratégicos institucionales, estatutos, reglamentos, manuales.
De igual forma, la redefinición de la universidad ecuatoriana como un bien público ha conllevado a “una democratización en el acceso, tránsito y egreso de la universidad (…) y en la toma de decisiones en el interior de los centros de estudios (cogobierno)” y en la vinculación social del conocimiento a partir de la investigación que se genera al interno de los claustros universitarios. No olvidemos que democratizar la educación es un acercamiento directo a toda la sociedad ya que “a medida que la ciencia se inserta más en la sociedad está se inserta más en la ciencia y esto exige un nivel de responsabilidad más elevado a las instituciones que lo producen, por lo tanto a las universidades” . Por esta razón los procesos académicos implementados en las IES, han hecho posible cambios significativos en las formas cómo se venían realizando tanto el ingreso de estudiantes, como su formación y titulación.
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1. Rector de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí.
2. Constitución política del Ecuador, 2008, art. 66
3. René Ramírez, Universidad urgente para una sociedad emancipada, Senescyt-IESALC 2016, p:19.
4. Buenaventura de Sousa Santos, La universidad en el siglo XXI, para una reforma democrática y emancipadora de la universidad, www.boaventuradesousasantos.pt/
Mirar estadísticas de ingresos y egresos en las décadas anteriores puede señalar una radiografía de lo que pasaba en las universidades, al primer año ingresaban entre 50 y 70 estudiantes por paralelo, de los cuales culminaban sus estudios 5 o 6 estudiantes, debido al alto grado de deserciones y pérdidas de año. El panorama a partir del Sistema Nacional de Nivel y Admisión (SNNA) es otro, se asegura la preparación del aspirante mediante el desarrollo de sus habilidades, destrezas, competencias específicas con las carreras escogidas; pero no solo esto, sino que se afianza la orientación vocacional del aspirante. De esta forma se está cumpliendo con “la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia, el tránsito, movilidad, egreso y culminación de los estudios superiores ”.
La gratuidad en la educación de pregrado, tema que la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) en su art. 80, lo determina, estableciendo a la vez los criterios de responsabilidad académica de los estudiantes; hizo posible incrementar el ingreso de grupos históricamente excluidos de la educación universitaria, que por circunstancias de tipo económico estaban vetados de una profesionalización. Por eso bien lo han expresado algunos críticos de la educación, que la universidad ecuatoriana se había convertido en un lugar de reproducción de las iniquidades sociales; hoy gracias a la transformación operada “los grupos tradicionalmente excluidos son parte de los círculos del conocimiento” y hemos pasado de la mercantilización de la educación a su democratización.
La Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, a cuatro años del proceso de pilotaje del SNNA, muestra estadísticas diferentes en los niveles de deserción y pérdida y repetición de año de los estudiantes en las distintas cohortes desde el año 2012; los porcentajes han disminuido de forma muy significativa, demostrando con ello que las políticas públicas de acceso a la universidad han sido eficaces.
Garantizar la igualdad de oportunidad de acceso a la educación superior como reza el artículo 77 de la Carta Magna, implicó establecer políticas de apoyo económico mediante becas y programas de crédito para estudios en el extranjero como una oportunidad que los jóvenes tienen para mejorar su perfil académico y esto ha beneficado a los grupos anteriormente excluidos, ya que estudiar en el extranjero era solo posible a quienes tenían suficientes ingresos económicos.
Gratuidad y libre acceso no implica desde luego bajos niveles cognitivos de la población estudiantil, es ante todo un mejoramiento en la calidad del servicio, es asegurar la formación de ese estudiante que aspira una profesión, mediante un trabajo responsable, colaborativo de quienes conformamos las universidades, enmarcados en garantizar que se cumplan sus funciones sustantivas como son: formación, investigación y vinculación o la gestión social del conocimiento, como la posibilidad de dar respuestas a las demandas de una sociedad cambiante y dinámica, más aún en estos momentos en que territorios como Manabí y Esmeraldas necesitan de una universidad comprometida con la reconstrucción de sus territorios, más allá de la infraestructura física, un crecimiento que posibilite verdaderos cambios en el desarrollo económico, social y cultural de una población golpeada por uno de los terremotos más fuertes de las últimas décadas.(O)
Lorena Araujo, El sistema nacional de nivelación y admisión en Ecuador, en Universidad urgente, Senescyt-IESALC 2016, p:142 Lorena Araujo, cit, 143

Fuente: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/punto-de-vista/1/el-libre-ingreso-y-la-gratuidad-de-la-educacion-en-ecuador

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El movimiento estudiantil contra la Universidad SA

Enric Llopis

Por: Enric Llopis

En los centros superiores de enseñanza los estudiantes estaban viendo que no se les formaba como tales profesionales libres y creativos del futuro, con un concepto de servicio a todos (…) sino en razón de las demandas concretas de las empresas para sus necesidades concretas, para su beneficio económico o para la expansión del capitalismo”, escribía el periodista Eduardo Haro Tecglen en el libro “El 68: Las Revoluciones Imaginarias”. Tal vez se trate de la eterna aspiración. El pasado 24 de noviembre miles de estudiantes del estado español participaron en una huelga general y se manifestaron contra las “reválidas” previstas en la LOMCE o Ley “Wert”. Un mes antes se convocó otra huelga estudiantil y protestas en la calle contra estas pruebas de evaluación final para la obtención del título del graduado en ESO y bachiller. La nueva correlación de fuerzas parlamentaria obligó a Rajoy a suspender los efectos académicos de las reválidas el 27 de octubre.

Publicado en abril de 2015 por Caliu Espai Editorial, el libro “Universitat Perduda” recoge 220 páginas de reflexiones, pequeños ensayos, panfletos, comunicados, cómics y fotografías de las luchas del movimiento estudiantil en el País Valenciano durante los últimos años. Algunos de los protagonistas dan cuenta de las movilizaciones, las diferentes formas de organización y sus límites, las reivindicaciones principales y el modelo de universidad al que se enfrentaron. Sin intención de relato experto ni resumen prolijo, se trata de una herramienta para la discusión y el avance. La posición de los autores se explicita en un párrafo del prólogo, firmado por “Independència Total”: “Nuestra universidad no cabe en su universidad. No tiene cabida entre estos muros. Ahora ya lo sabemos y hemos salido a buscarla. Seguiremos construyéndola afuera”.

Se podría establecer un hilo conductor entre la batería de leyes, reformas y modelos que las instituciones pretenden implantar, pero también en la heterogeneidad del movimiento de oposición estudiantil. Encargado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), el Informe Universidad 2000 o “Informe Bricall” (por el apellido del autor, rector durante ocho años de la Universidad de Barcelona) ya fue rechazado por los estudiantes al plantear la mercantilización y servidumbre de la universidad ante las empresas o sugerir una subida de tasas. “Fue financiado por empresas privadas como El Corte Inglés y Telefónica”, recuerda Andrés González, exmilitante de la Coordinadora d’Estudiants dels Països Catalans (CEPC). Se marcaba, así, la pauta de las “reformas” subsiguientes. Un incipiente movimiento de base organizó dos huelgas estudiantiles. En 2001, el segundo gobierno de Aznar aprobó la Ley Orgánica de Universidades (LOU), que se inspiraba en principios muy similares. Entre las manifestaciones, ocupaciones y huelgas se podía trazar una divisoria. Por un lado, la izquierda más o menos afín al PSOE, que reclamaba la falta de financiación y por los ataques a la autonomía universitaria. Y quienes “trataban de ir un poco más lejos”, apunta Andrés González, al denunciar el proceso de mercantilización global de la educación.

En 2002, el ejecutivo de Aznar aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), que afectaba a la enseñanza secundaria y que también tuvo respuesta en la calle. En 2003 las asambleas, acampadas, huelgas y manifestaciones de estudiantes combatieron la guerra de Irak. De la conflagración y las dos leyes citadas, el exmilitante de la CEPC extrae la siguiente conclusión: “La lucha contra el PP se convirtió en el denominador común de todas las personas movilizadas, de manera que se le hizo el juego al principal partido de la oposición, el PSOE”. Con el cambio de mayoría en 2004, el ejecutivo de Rodríguez Zapatero realizó pocos cambios, pero mucha de la gente que había salido a la calle retornó a casa. Uno de los hitos en la batalla universitaria de los últimos años es la contestación en 2007-2008 al “Plan Bolonia”, cuyo objetivo, en los textos y discursos oficiales, era el establecimiento en 2010 de un “Espacio Europeo de Educación Superior”. Para ello, se utilizaban términos como “convergencia”, “comparabilidad”, “empleabilidad” o “movilidad”. Cada trimestre se convocaba una movilización estudiantil a escala europea. Seis asambleas de la Universidad de Valencia lanzaron un comunicado de ocho puntos contra el “Plan Bolonia”, que se resume en el primer parágrafo: “Las reformas se han orientado según las demandas del mercado”.

El libro “Universitat Perduda” recupera las huellas del conflicto. Como la carta hecha pública por los compañeros de Alexis Andreas Grigoropoulos, de 15 años, asesinado por la policía el seis de diciembre de 2008 en el barrio de Exarjia, en el centro de Atenas. La muerte del adolescente precipitó dos semanas de revueltas. “Recordad: una vez vosotros también fuisteis jóvenes; ahora perseguís el dinero, sólo os preocupa la fachada; habéis engordado, os habéis quedado calvos y os habéis olvidado”, decía la carta presentada el día del entierro, que asimismo pedía que no se lanzaran más gases lacrimógenos. “Nosotros lloramos por nuestra cuenta”. En el libro también se incluyen fragmentos de canciones, como “Tan sometido”, de La Polla Records: “El mercado laboral pronto va a necesitar/gente con preparación más competitividad/no pensar ni criticar, sumisión, adaptación/y llaman universidades a criaderos de mutantes”.

Recorren este ensayo las reflexiones de antiguos alumnos que señalan un viraje en las expectativas, al pasar de la aspiración a un título con “salida”, que supuestamente capacitaba al licenciado para el mercado laboral; frente lo que ocurre hoy, explica Lluïs Pascual, exmilitante del Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans (SEPC): “Parece que te preparen para consumir uno o varios máster, de modo que se ha de acertar con el que dé acceso a uno de los pocos trabajos precarios que te ofrecen”. La batalla contra el Plan Bolonia se perdió, pero el activista recuerda que, a diferencia de lo que sucedió contra la LOU, sí cuajó una consigna por encima de organizaciones y programas: “Todo el poder para las asambleas”.

Las experiencias de Okupación en la Universitat de València apuntan a modos “alternativos” de autoorganizarse. El 12 de noviembre de 2012 (dos días antes de la huelga general del 14-N) la antigua Facultad de Agrónomos de Valencia se convirtió en un centro social autogestionado, “Ca la Vaga”, donde se podían leer las siguientes octavillas de primera hora: “Quan la injustícia es fa llei, la revolta és un deure”. Pero finalmente el reto devino superior a la fuerza de los activistas, según reconocen Flora Jakobson, Felip-El-Caliu y M.Tramoyeres en el libro “Universitat Perduda”. Se habían fijado unas expectativas muy altas, como apuntaba la consigna de la gran pancarta colgada en la fachada de la “Okupa”: “La llibertat no es demana, es pren”. Casi un año después los estudiantes okuparon otro espacio en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València, “Ca l’Estudiantat”. “Fue un espacio de comunidad dentro de la maquinaria”, coinciden. En mayo de 2015, el decano de la facultad comunicó que se debía producir el desalojo en el plazo de un mes, a lo que se respondió con movilizaciones en el Campus de la avenida Blasco Ibáñez. Pocos días después, unos individuos destrozaron el local de “Ca l’Estudiantat” y realizaron pintadas con simbología fascista.

Una de las iniciativas desarrolladas en “Ca l’Estudiantat” fue la “Universitat Negativa”. De este modo se designó a un proyecto de educación crítica forjado por el movimiento estudiantil de Trento, entre enero y abril de 1967. Además de ocupar instalaciones universitarias y denunciar la formación de estudiantes para el mercado, fomentaron los “contra-cursos” y “contra-lecciones”, con autores excluidos de las aulas como Marx, Lenin, Mao, el Tribunal Russell, Marcuse, Malcom X o el sociólogo Wright Mills. La crítica a la mercantilización de la universidad permea el texto. Un artículo de febrero-marzo de 2014 del colectivo “Independència Total” recuerda que las transacciones diarias en los mercados de divisas internacionales superaban los 1,8 billones de dólares diarios en 1998, es decir, 60 veces más que los intercambios de bienes y servicios. No se trata de mera estadística, ni de números ajenos a la universidad. La financiarización de la economía tiende a que, más allá de la formación en un “saber hacer” determinado, a los empleados se les exija una “infinita disponibilidad personal” en las empresas. Además, frente a la universidad mercantilizada no hay panaceas ni estrategias infalibles. Enrique Martín y Jordi García, de “Independència Total”, consideran un error prescindir de las estructuras. Un miembro de la Federación Estudiantil Libertaria advierte de uno de los grandes riesgos por resolver: “la tiranía de las estructuras”. Otras reflexiones se centran en la violencia, el peso de las asambleas, la informalidad, la autonomía y la relación entre movimientos, plataformas y organizaciones.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220073

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El reto del desarrollo de capacidades en la perspectiva del buen vivir o el desarrollo sostenible

Rodrigo Arce Rojas

09 de diciembre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

Separar el mundo entre “capacitadores y capacitados” nos podría lleva a pensar que unos son los que tienen los conocimientos, habilidades y destrezas y los otros son los que lo necesitan. De primera instancia podríamos pensar que esto es así pero antes de legitimar expresiones ligeras debemos profundizar al respecto.

Habría que reconocer que todas las personas tienen diversos, grados de conocimientos, aptitudes, y destrezas y esto vale tanto para los “capacitadores” como para los “capacitados”. Estos elementos de aprendizaje son adquiridos vía espacios y modalidades formales, informales y no formales en el que la cotidianeidad laboral, familiar o social tiene un lugar importante. Estos procesos se ven favorecidos cuando las oportunidades que brindan las experiencias avanzan hacia procesos más sistemáticos de reflexión, verbalización y socialización.

Tan importante como aprender haciendo es hacer aprendiendo es decir encontrando nuevos elementos que permitan un mejor entendimiento de la realidad y la generación de propuestas de cambio positivo. Solo así podremos superar posturas polarizadas cuando lo que se trata es de reconocer un amplio espectro de posibilidades de aprendizaje. En esta misma dirección podremos avanzar hacia culturales organizacionales que aprenden.

Si reconocemos el desarrollo de capacidades como un sistema tenemos que reconocer cuáles son sus componentes. Primero aclarar que desarrollo de capacidades no es sinónimo de capacitación. El desarrollo de capacidades considera a la capacitación como uno de sus componentes pero se incorporan además otros elementos como la asistencia técnica, la asesoría, la información, comunicación y acompañamiento. Este último término no hay que entenderlo en el sentido de compañía física únicamente si no la posibilidad de convivir y aprender sobre la práctica.

El desarrollo de capacidades pone en valor las experiencias, saberes, preguntas, inquietudes y dudas de cada uno de los actores presentes en el proceso interactivo de construcción conjunta. Por eso es importante señalar que el proceso de desarrollo de capacidades pasa por saber gestionar nuestros propios aprendizajes a partir de nuestra experiencia vital. Entonces, figurativamente podemos decir que cada persona es una escuela caminante como podríamos hablar de organizaciones escuela si es que así se lo proponen sus miembros.

Incorporar un enfoque de sistemas al proceso de desarrollo de capacidades implica consecuencia. Eso implica que te amplía la posibilidad que no te quedes únicamente en las estrechas posibilidades desde tu condición de actor, de tu referente político administrativo o de tu interés económico. Necesitas mirar el todo, sus articulaciones y sus interacciones. Solo así es posible incorporar enfoques sistémicos, perspectiva de gestión de cuencas y de ecología de paisajes, reconocerse parte de un sistema mayor (que puede ser el país o humanidad según sea el caso).

Ahora bien, hablar de desarrollo de capacidades está en función del grado de acercamiento a grandes campos o categorías de conocimiento. Como en la práctica no todos comparten la cercanía y la familiaridad con esos campos de conocimiento, entonces tenemos que reconocer que las personas tendrán mayores o menores capacidades específicas según su experiencia vital. Es posible por ejemplo que un campesino no conozca de leyes o un especialista en derecho no conozca de técnicas para combatir las plagas de los cultivos de manera orgánica.

Siendo todos parte de un mismo sistema cultural entonces reconocemos que todos necesitamos desarrollar nuestras capacidades en aquellas categorías temáticas que incrementen el potencial de bienestar de las personas y con repercusiones en el colectivo. Vista así las cosas podríamos pensar en un sistema en que tanto “capacitadores y capacitados” aportan al todo. Ahora es posible superar la dicotomía “capacitadores y capacitados” porque en la práctica estos roles pueden y deben ser intercambiables y entramos más bien a los procesos de interaprendizaje.

Aceptada la pertinencia del desarrollo de capacidades pasamos entonces a explorar aspectos ligados a sus grandes objetivos. Esto es absolutamente pertinente en tanto tenemos que tener una articulación muy clara entre el desarrollo de personas, desarrollo institucional, desarrollo comunal, desarrollo regional, desarrollo nacional y buen vivir/desarrollo sostenible en general. Tenemos que delimitar claramente cuál es el alcance de nuestro proceso de desarrollo de capacidades porque de eso depende de cómo vamos a organizar los contenidos, estructuras, procesos y metodologías. Esto no quita reconocer que podemos desarrollar programas de capacidades que articulen la jerarquía aludida de objetivos.

Otra entrada para analizar el desarrollo de capacidades es si contribuyen al desarrollo de personas, al desarrollo institucional o al desarrollo de capacidades para que la persona aludida pueda desempeñarse mejor en su centro laboral u organizativo, en el caso de servidores públicos por ejemplo el objetivo puede ser planteado en términos de brindar al ciudadano o ciudadana servicios públicos de calidad, pero también podría ser planteado en términos de cómo el desarrollo de capacidades contribuye a fortalecer democracia, institucionalidad, gobernabilidad, gobernanza o la gestión del buen vivir o el desarrollo sostenible.

En la práctica estos objetivos no son excluyentes porque el desarrollo personal debe llevar al desarrollo institucional y un buen desarrollo institucional implica también una mejor gestión de los talentos humanos y el cumplimiento de los objetivos institucionales. No obstante, reconocer estas articulaciones, otra vez es menester señalar con claridad cuáles son los alcances que le puedes atribuir al programa de desarrollo de capacidades justamente para saber sobre qué se debe rendir cuentas.

Una vieja discusión refiere a una dicotomía entre atender la demanda de desarrollo de capacidades de los actores y atender las necesidades de desarrollo de capacidades del ámbito organizacional o institucional en el que se inscribe el programa de desarrollo de capacidades. Reconocer que esta tensión tiene origen en una serie de premisas que se han generado y aún subsisten en el mundo del desarrollo. Por ejemplo las tensiones entre gobierno de arriba hacia abajo o gobierno desde abajo hacia arriba, gobernantes y gobernados, administradores y administrados.

En esta misma lógica, es importante reconocer cuáles son los alcances de procesos participativos de diseño, gestión y seguimiento de procesos de desarrollo de capacidades. En esta dinámica los procesos participativos significan un proceso de diálogo y negociación en lo que los actores involucrados llegan a acuerdos sobre las características del proceso de desarrollo de capacidades.

La pertinencia del factor participación en el proceso de desarrollo de capacidades radica en que en sociedades sociodiversas y pluriculturales como las nuestras donde ingresan al sistema significados, emociones, valores, creencias, visiones, perspectivas, intereses, relaciones de poder, derechos, historias, entre otros elementos, es necesario administrar toda esta energía cultural para que el programa de desarrollo de capacidades resultante sea producto de un proceso negociado, esto es un proceso en que las partes han deliberado y han tomado decisiones sobre los objetivos, alcances y características del proceso. Esto implica reconocer que los procesos de desarrollo de capacidades no significan legitimar las asimetrías e inequidades o generar nuevas dinámicas de conflictividad. No es problema que existan diferencias o intereses, el tema es cómo los actores se organizan para procesar esas diferencias. Como resultado de estos procesos dialogados y negociados de desarrollo de capacidades éste se ubica en una perspectiva transformativa guiada por principios de justicia, equidad y sustentabilidad.

También es importante reconocer que la alta diversidad cultural no se refiere únicamente a grupos en tanto esta diversidad alcanza al interior de los grupos. Un grupo o sector no es una entidad absolutamente homogénea y por tanto es importante considerar perspectivas de interculturalidad e intraculturalidad. Cada grupo con su particular forma de aprender y de valorar procesos más sistemáticos de desarrollo de capacidades.

Como se ha mencionado la información forma parte del desarrollo de capacidades. Este es un tema especialmente importante en sociedades donde prima una cultura oral y limitaciones para el acceso a las posibilidades que ofrecen las tecnologías de información y comunicación. Con la cantidad de información que existe y con el proceso impresionante de ampliación cotidiana de la información es importante no caer en la angustia de tener y dominar toda la información, eso ahora es imposible. Lo que interesa en el fondo es desarrollar la capacidad de aprender a aprender. Pero además es importante entrar a la arena del desarrollo de capacidades con la suficiente humildad como para ser capaz de deconstruir y desaprender, apertura necesaria justamente para volver aprender y así consolidar un esquema espiralado pero ascendente de aprendizaje. Significa también que soy capaz de entrar en el proceso con la predisposición para resignificar o resemantizar mis creencias, convicciones y discursos.

Con relación a la información como componente del desarrollo de capacidades encontramos diversos comportamientos: los que producen información y los que consumen información. Otra forma de plantearlo es los que buscan la información y los que se contentan con la información que les llega sin esfuerzo o con el mínimo esfuerzo. Otra tipología señala a los que almacenan la información y los que usan la información. Otros dan un salto cualitativo y producen conocimientos a partir de la información con la que disponen o la que buscan y obtienen. Lo importante es caer en cuenta que las personas que saben gestionar mejor la información tienen mejores posibilidades para desarrollar sus capacidades. Aquí no estamos hablando únicamente de información digitalizada sino de toda fuente de información en el que también reconoce la cultura oral.

La efectividad de los procesos de fortalecimiento de capacidades no se mide solo por cuánto se ha aprendido sino también por la medida en que se aplica, en la medida en la que se recrea innovadoramente nuevas alternativas. El proceso de desarrollo de capacidades no es completo si es que no acompañado de indicadores que midan el cambio sea a nivel de desempeño o a nivel de impacto.

Los procesos de desarrollo de capacidades no pueden ser planteados serios, acartonados o aburridos por ello la importancia de una visión ontológica, de considerar la persona en su integralidad como cuerpo, como mente, como corazón, como espíritu, como fisiología y como palabra. Es por ello que aspectos emocionales también tienen lugar. Es importante que sean concebidos como procesos dinámicos, flexibles en la que la diversidad sea una de sus principales características.

Mucho de nuestro proceso formativo actual tiene que ver con prepararse para lo previsible y para lo imprevisible. Nos debemos preparar aún para procesos que todavía no están claramente definidos, para problemas que aún no existen. Gran reto de ir ganando certidumbres temporales para procesos inciertos.

Todos podemos y debemos ser sujetos de desarrollo de capacidades en esta suerte de roles intercambiables entre los actores, unas veces aprendiendo entre pares otras veces aprendiendo de los diversos y entre los diversos. El desarrollo de capacidades es un derecho y una obligación lo que reconstruye su sentido de corresponsabilidad en la gestión de buen vivir o el desarrollo sostenible. Es la posibilidad de desplegar todo el conjunto de facultades y potencialidades de las personas para que en base al diálogo y la creatividad puedan generar procesos de armonía social y de convivencia con la naturaleza y el cosmos.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-el-reto-del-desarrollo-de-capacidades-en-la-perspectiva-del-buen-vivir-o-el-desarrollo-sostenible/

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5 maneras de asegurar que su aprendizaje sea relevante y útil

Claudia Garcia

09 de diciembre de 2016 / Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com

Por: Claudia García

Asegúrese de que su empresa está cumpliendo con el aprendizaje de las necesidades el alumno y de negocios, dando a su producción un buen comienzo. En este artículo hay cinco consejos para ayudarle a llegar a la raíz del problema del que se trata de fijar y asegurar que sus proyectos de aprendizaje, mantengan su relevancia.

Consejo 1: Dar un paso atrás.

Si un líder de negocios dice que sus gerentes necesitan formación, usted entiende por qué. No tenga miedo de cavar en la raíz del problema y ayudar a los líderes empresariales a articular las soluciones a un problema: ¿Qué pruebas hay en la falta de competencias o problemas de rendimiento? ¿Qué otros factores podrían estar a la mano?

Consejo 2: Pregunte si el aprendizaje es  la respuesta.

Hacer las preguntas correctas le ayudará a descubrir lo que necesita para cerrar la brecha. Sea honesto: ¿Está aprendiendo? Tenga en cuenta que si se trata de una brecha de comunicación, concientización o habilidades hay que saber si es un problema sobre el proceso, un problema de soporte, de rendimiento o algo más profundo (es decir, de comportamiento o cultural).

Hay que hacer recomendaciones si el problema no se solucionará mediante el aprendizaje por sí solo. Hay elementos que necesitan unidades de sensibilización, educación, desarrollo o soporte de rendimiento; tenga claro cuáles son sus indicadores claves de rendimiento para que demuestren su éxito.

Consejo 3: Acercarse al contexto – hablar con la gente.

Hable con las personas que viven y respiran las funciones y tareas. Averigüe cuáles son sus puntos débiles y qué cree que les ayudaría. Separe las correcciones instantáneas (de apoyo) el rendimiento de largo plazo o las preventivas, que se pueden resumir en más capacitación y entrenamiento relacionado.

Esto debería ayudar a determinar qué tipo de contenido de la mejora del rendimiento se necesita o si es necesario invertir en la habilidad de aprendizaje o de comportamiento, el contenido justo o un poco de ambos.

Consejo 4: Encontrar líderes de rendimiento.

Descubra modelos reales que ejemplifiquen las mejores prácticas y averigüe lo que hacen. Observe su rendimiento, averigüe lo que utilizan para ayudarles a aprender y realizar un marco de actuación, basado en lo que se encuentre. Capture sus consejos.

Consejo 5: Saber lo que está funcionando bien.

Antes de saltar a una solución, asegúrese de que tiene un buen sentido de lo que el aprendizaje y el apoyo, brindan al desempeño de funciones específicas. Esto incluye soporte para gestionar, entrenar, colaborar y para elementos más formales como el aprendizaje social y móvil.

Fuente noticia: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/2511

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Pistas sobre la educación en el mundo (15)

Renato Opertti

Por: Renato Opertti

Solo se puede tener un efectivo sistema educativo si se abriga, se apropia y se desarrolla una visión educativa robusta, acordada y sostenible.

En primer lugar, el desafío principal radica en moverse desde sistemas tradicionales burocráticos donde algunos alumnos aprenden a altos niveles hacia sistemas modernos facilitadores donde todos los alumnos necesitan aprender a altos niveles (Schleicher 2011). En los modelos más tradicionales, los alumnos se ajustan a los tiempos, a los contenidos y a las estrategias de instrucción ideados sobre un perfil estándar de alumnos. En cambio, en la actualidad, la diversidad de contenidos, el amplio abanico de estrategias pedagógicas y la integración de los tiempos presenciales y en línea de instrucción se combinan de múltiples maneras para asegurar una educación y un aprendizaje personalizado en espacios colectivos de aprendizaje.

En segundo lugar, los sistemas educativos dejan de ser expresiones estado-céntricas, compartimentadas en niveles que no dialogan entre sí – por ejemplo, entre primaria y media – y acotadas al ámbito formal de la educación. Más bien, los mismos son garantes del derecho a la educación facilitando oportunidades de formación a lo largo de toda la vida que se estructuran en políticas y programas educativos de la infancia, la niñez, la adolescencia, la juventud y la adultez y que no ponen vallas entre lo público/privado y lo formal/no formal / informal. Asimismo, se reconoce la interdependencia y las sinergias entre las necesidades educativas y otras necesidades que son claves para asegurar el desarrollo armónico e integrado de las personas y de los ciudadanos.

En tercer lugar, los sistemas educativos se caracterizan actualmente por su gobernanza a múltiples niveles donde la relación entre los diversos actores tiende a ser más fluida y abierta a negociación que otrora (Burns y Köster 2016). Generalmente los sistemas educativos se organizan en tres niveles interdependientes bajo una concepción unitaria: (i) una definición políticamente consensuada sobre el para qué y qué de la educación, refrendada por el Parlamento y asumida por el liderazgo y la conducción ministerial de la política educativa; (ii) un nivel de excelencia técnica, profesionalmente resguardado en instituciones que tienen a su cargo efectivizar el cómo de la política educativa en línea de dependencia funcional ministerial; y (iii) comunidades locales y centros educativos empoderados para co-desarrollar la política educativa que surge como correlato de los dos niveles anteriores. Esencialmente esto implica que los centros disponen de autonomía y responsabilidad para reclutar y gerenciar recursos humanos y materiales.

En cuarto lugar, la planificación y gestión de las políticas educativas abandonan su impronta prescriptiva centralista y altamente jerárquica, para transformarse en un eje transversal a todas las unidades/dependencias del sistema educativo asentada en la horizontalidad, el diálogo, la circulación de información y la genuina construcción colectiva. Por ejemplo, un director de centro o un docente tienen más probabilidad de ser efectivos tomadores de decisiones si hacen suyos criterios y herramientas de planificación que le permiten administrar la diversidad de sus contextos y de sus alumnos como un activo que potencia las oportunidades de aprendizaje.

En quinto lugar, la discusión sobre los recursos educativos deja de ser dada por la manera consuetudinaria de asignar inversiones, salarios y gastos de funcionamiento para erigirse en opciones de política pública de largo aliento sobre cuáles son las maneras efectivas de alinear recursos en función de los objetivos transformacionales de la política educativa. Los «plus» de asignación presupuestal no suelen ser para hacer más de lo mismo en sistemas educativos que se precien de ser progresistas.

En sexto lugar, los sistemas educativos funcionan básicamente como una red de responsabilidades compartidas y rendiciones de cuentas recíprocas entre los gobiernos, los centros educativos, las comunidades y las familias (Bnaco Mundial 2003). Los mismos se encuentran sanamente expuestos a la evaluación de sus políticas y programas que nacen de la conjunción y del diálogo entre miradas técnicas, políticas, societales y ciudadanas. Ya no vale ni es creíble legitimarse por las evaluaciones endógenas, sino hay necesidad de tener una visión de conjunto, externa al sistema educativo, que permita entender e identificar avances, bloqueos y desafíos. La clave de las evaluaciones es apoyar y rectificar para progresar pero, en modo alguno, culpabilizar, estigmatizar o desdeñar.

Estos seis atributos son una aproximación a visualizar qué tipo de sistema educativo se tiene, y si el mismo tiene las bases y los instrumentos necesarios para generar aprendizajes relevantes y sustentables. Volvemos al principio. Solo se puede tener un efectivo sistema educativo si se abriga, se apropia y se desarrolla una visión educativa robusta, acordada y sostenible.

Tomado de: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-15-n1005736

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